- •Глава 4. 29
- •Часть I.Философские и социокультурные основы педагогики
- •Глава 1.Педагогика как наука
- •1.1. Педагогическое знание и различные формы постижения бытия
- •1.2. Предмет педагогической науки
- •1.3. Образование как целостный педагогический процесс
- •1.4. Педагогика в системе наук о человеке
- •Глава 2
- •2.1. Образование в свете социокультурной концепции цивилизации
- •2.2. Понятие научных парадигм
- •2.3. Теоцентрическая парадигма педагогики
- •2.4. Рациоцентрическая парадигма педагогики
- •2.5. Антропоцентрическая парадигма педагогики
- •Глава 3 Цель и содержание образования
- •3.1. Понятие цели образования в педагогике
- •3.2. Натуроцентричный подход к обоснованию цели образования
- •3.3. Социоцентричное построение цели образования
- •3.4. Эзотерическое понимание цели образования
- •3.5. Цель образования как взращивание «самости»
- •3.6. Культурологическое определение цели образования
- •3.7. Содержание современного образования
- •Часть II
- •Глава 4
- •4.1. Понятие воспитания
- •4.2. Структура процесса воспитания
- •4.3. Закономерности процесса воспитания
- •4.4. Принципы воспитания
- •4.5. Базовая культура личности и пути ее воспитания
- •Глава 5
- •5.1. Идея коллективного воспитания в истории педагогической мысли
- •5.2. Педагогическая сущность детского коллектива: признаки, структура
- •5.3. Детский коллектив как объект и субъект воспитания
- •5.4. Воспитание личности в коллективе
- •Глава 6
- •6.1. Понятие метода воспитания. Классификация методов воспитания
- •6.2. Методы организации социального опыта воспитанников
- •6.3. Методы осмысления воспитанниками своего социального опыта, мотивации деятельности и поведения
- •6.4. Методы стимулирования и коррекции действий и отношений воспитанников
- •Глава 7
- •7.1. Понятие технологии воспитания и ее особенности
- •7.2. Виды технологий воспитания
- •7.2.1. Технология мероприятия
- •7.2.2. Технология игры
- •7.2.3. Технология коллективного дела
- •7.2.4. Технология воспитательной работы классного руководителя
- •Часть III
- •Глава 8 обучение как педагогический процесс
- •8.1. Структура процесса обучения
- •8.2. Закономерности процесса обучения
- •8.3. Принципы обучения
- •Глава 9
- •9.1. Проблема содержания обучения в педагогике
- •9.2. Концепции содержания современного обучения
- •9.3. Организационная структура содержания обучения
- •1. Уровень общего теоретического представления
- •2. Уровень учебного предмета
- •3. Уровень учебного материала
- •5. Уровень результата обучения
- •Глава 10
- •10.1. Общее определение. Формы обучения в социокультурном контексте
- •10.2. Формы обучения в дидактическом контексте
- •10.3. Формы обучения в личностном контексте
- •Глава 11
- •11.1. Методы обучения и их классификация
- •11.2. Технологический ресурс современного обучения
- •11.3 Объяснительно-репродуктивные технологии обучения
- •11.4. Эвристические технологии обучения
- •11.5. Компьютерные технологии обучения
- •Часть IV. Социализация в целостном образовательном
- •Глава 12. Социализация как педагогическое явление
- •12.1. Понятие социализации
- •12.2. Факторы социализации
- •2. Макрофакторы
- •3. Мезофакторы
- •4. Микрофакторы
- •12.3. Педагогическая структура процесса социализации
- •Глава 13
- •13.1. Социальный опыт ребенка как основа его социализации
- •13.2. Становление «образа мира» в социальном опыте ребенка
- •13.3. Становление «образа себя» в социальном опыте ребенка
- •13.4. Самоопределение ребенка в процессе социализации
- •Глава 14
- •14.1. Сценарии социализации детей в образовательном процессе школы
- •14.2. Стратегии и методическая тактика организации социализирующего педагогического процесса
- •14.3. Социальные технологии в образовательном процессе
- •14.3.1. Технология социального самоопределения
- •1. Этап самопознания
- •2. Этап целеполагания
- •3. Этап изменения образа жизни
- •4. Этап саморегуляции поведения и деятельности
- •5. Этап самореализации программы
- •6. Этап рефлексии
- •14.3.2. Технология педагогической поддержки
- •1. Диагностический этап
- •2. Поисковый этап
- •3. Договорный этап
- •4. Деятельностный этап
- •5. Рефлексивный этап
10.3. Формы обучения в личностном контексте
Личностный контекст формы обучения характеризуется как определенная педагогическая ситуация передачи информации, обмена ею. Обучение может строиться как ситуация, которая разделяет участников на тех, кто учит, и тех, кто учится («монолог»), а может быть организовано как ситуация личностного взаимодействия учителя и учащихся («диалог»).
Монолог как форма педагогической организации ситуации обучения сложился в ранней средневековой культуре Западной Европы, где господствовал догматический принцип «magister dixit» («учитель сказал»). Все обучение строилось на чтении и заучивании текстов Священного Писания на латинском языке. Учитель произносил эти тексты наизусть, чаще читал по книге и ни слова не добавлял от себя.
Диалог как форму учебного взаимодействия учителя и учеников блестяще использовали в своих философских школах Сократ, Платон, Аристотель. Эта эвристическая форма царила в истории античной культуры как высший педагогический образец, ее восприняли первые средневековые университеты в Европе, где в обучении широко использовались диспуты. Но, начиная с Нового времени, европейское образование, становясь массовым и рациоориентированным, все больше эксплуатировало монолог как форму взаимодействия учителя и учащихся.
Но вопросы, побуждающие развитие мышления ребенка и его познавательную деятельность, не возникают на пустом месте. Без освоения ребенком определенного социокультурного опыта им просто неоткуда появиться во внутренней речи. Это наводит на мысль, что монолог и диалог как формы обучения, при всей альтернативности их природы, в реальном учебном процессе должны сосуществовать. Какой форме отдаст предпочтение учитель, зависит в определенной мере от содержания обучения, но, главным образом, от стремления учителя организовать определенный характер взаимодействия с учащимися.
Глава 11
МЕТОДЫ И ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ
11.1. Методы обучения и их классификация
Специалисты обозначают в практике обучения несколько десятков явлений, которые действуют как методы обучения, то есть специальные, целенаправленные педагогические действия по организации познавательной и практической деятельности учащихся в процессе обучения. Самые узнаваемые — упражнения, рассказ, беседа, игра. Чтобы ориентироваться в этом многообразии и понять, какие методы целесообразно использовать в той или иной учебной ситуации, для достижения тех или иных целей, их нужно выстроить в некой субординации, в системе, то есть классифицировать.
Если метод обучения рассматривать как «способ формирования знаний, умений и навыков учащихся», то в этом случае методы обучения классифицируются по «источникам» приобретения знаний, умений и навыков. Авторы этой классификации (Д. О. Лордкипанидзе, Е. И. Голант, Н. М. Верзилин и др.) выделяют три группы методов обучения:
- словесные (источник знаний — слово) — рассказ учителя, беседа, объяснение, лекция, работа с книгой;
- наглядные (источник знаний — образ) — демонстрация реальных или изображенных объектов, явлений и их наблюдение;
- практические (источник знаний — опыт) — упражнения устные и письменные, репродуктивные и творческие, лабораторные работы, практикумы.
В представлении сторонников этой классификации знания, умения и навыки являются производными от слухового, зрительного и тактильного восприятия и наглядно-образной, словесно-логической и предметно-действенной форм мышления. Такая классификация достаточно долго царила в советской дидактике и, в силу своей незатейливости, прочно запечатлевалась в педагогическом сознании учителей. Да и сейчас еще ее следы можно без труда заметить в методической литературе.
Если методы обучения понимать как систему целенаправленных действий педагога, организующего познавательную и практическую деятельность учащихся, то классификация методов обучения будет выстраиваться «от педагога», от его конкретных дидактических задач (Б. П. Есипов, М. А. Данилов и др.). В этой классификации методы обучения точно соотносятся с этапами процесса обучения.
Этапы обучения |
Методы обучения |
1 . Подготовка учащихся к изучению нового материала |
Наблюдение |
2. Изложение нового знания учителем |
Рассказ, объяснение, беседа, лекция, демонстрация наглядных пособий, опытов |
3. Закрепление знаний учащихся |
Работа над материалом учебника. Выполнение репродуктивных и творческих работ. По-вторительно-обобщающие беседы |
4. Формирование умений и навыков учащихся |
Упражнения |
5. Проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся |
Устный опрос. Практические работы. Письменные самостоятельные и контрольные работы |
В отечественной дидактике метод обучения рассматривается и как способ взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся, направленной на реализацию определенных задач образования, воспитания и развития учащихся (Ю. К. Бабанский, М. М. Поташник и др.). Эта классификация, объявленная «целостной», включает три большие группы методов обучения:
1. Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:
- перцептивные методы (по источнику передачи и восприятия учебной информации) — словесные, наглядные, практические;
- логические методы (по логике передачи и восприятия учебной информации) — индуктивные, дедуктивные, аналитические, синтетические;
- гностические методы (по степени самостоятельности мышления школьников при овладении знаниями) — репродуктивные, поисковые, исследовательские;
- методы управления учением (по степени управления учебной работой) — под руководством учителя, самостоятельная работа с книгой, поисковая работа, лабораторная работа, трудовое задание.
2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: О методы стимулирования интереса к учению (познавательная игра, учебная дискуссия, ситуации занимательности, ситуации обращения к жизненному опыту учащихся, ситуации успеха в учении); О методы стимулирования долга и ответственности в учении (убеждение в значимости учения, предъявление учебных требований, поощрение, порицание).
3. Методы контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности:
- методы устного контроля (индивидуальный опрос, фронтальный опрос, устный зачет, экзамен, программированный опрос);
- методы письменного контроля (письменная контрольная робота, письменный зачет, письменный экзамен);
- методы лабораторно-практического контроля (контрольная лабораторная работа, зачетная практическая работа);
- методы самоконтроля.
При знакомстве с данной классификацией методов обучения не может не обратить на себя внимание парадоксальная вещь: один и тот же набор методов предлагается авторами для организации различной деятельности учащихся в процессе обучения. Так, например, беседа учителя используется и для актуализации имеющихся у учащихся знаний, и для сообщения нового знания в готовом виде, без специальных объяснений, и для напряженного логического поиска ответа на проблемный вопрос. Авторы этой классификации считают, что в каждой из трех групп методов организаторское воздействие учителя сочетается с самоорганизацией деятельности учащихся, но наделе обнаруживается, что они в большей мере характеризуют проявление методов обучения в деятельности учителя.
Наиболее принятой в современной дидактике является классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности учащихся (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, М. И. Махмутов, В. В. Краевский). Авторы этой классификации исходят из того, что метод обучения — это способ проектирования учителем познавательной деятельности ученика. Метод обучения обеспечивает ученику направление и содержание его мысли, предлагает ту или иную информацию, ведет к пониманию закономерностей, создает умственное и эмоциональное напряжение, побуждает проявить те или иные качества личности.
Эта классификация представляет систему пяти групп методов обучения.
1. Объяснительно-иллюстративный метод. Учитель сообщает специально отобранную учебную информацию по теме, организует ее наглядное восприятие, разъясняет основные теоретические положения, устанавливает связи с уже изученным, формулирует выводы (в виде правила, закона, формулы, алгоритма), организует первичное закрепление нового знания, его применение в учебном задании. В ситуации этого метода учащиеся внимательно слушают, осмысляют разъяснения учителя, наблюдают, запоминают полученную информацию, совершают некоторые практические действия с новым знанием.
2. Репродуктивный метод. Учитель в рамках этого метода конструирует или отбирает в учебнике, методическом пособии систему заданий, которые требуют от учащихся воспроизведения уже изученных способов деятельности. Иными словами, организуется система упражнений: решение задач, воспроизведение грамматических моделей, выполнение чертежей и др.
3. Проблемное изложение. Этот метод реализуется как образный эвристический рассказ (в старших классах — лекция) или как словесное описание проводимого научного исследования. В нем учитель разворачивает перед мысленным взором учащихся проблему во всех ее противоречиях, выдвигает гипотезу ее решения, последовательно анализируя и систематизируя имеющиеся данные, показывает пути доказательства гипотезы, формулирует выводы.
4. Частично-поисковый метод строится в той же логике решения проблемы: постановка и осознание проблемы, выдвижение гипотезы, поиск доказательств, формулировка выводов. Учитель привлекает учащихся к решению проблемы «частично», на разных этапах проблемного поиска. В зависимости от содержания учебного предмета и возраста учеников для реализации этого метода может быть использована эвристическая беседа, дискуссия, сочетание беседы и частичного эксперимента, моделирование экспериментальной ситуации и др. Направление поиска, ход беседы и особенности дискуссии в значительной мере зависят от ответов учащихся, от их рассуждений, доказательств, умозаключений.
5. Исследовательский метод предполагает достаточно высокую самостоятельность учебно-познавательной деятельности учащихся. Постановка проблемы, выявление противоречий, выдвижение гипотезы, ее доказательство и проверка (то есть анализ, синтез, обобщение учебной информации), интерпретация и формулировка выводов осуществляются самими учениками.
Каждый из методов обучения в реальном учебном процессе всегда несет на себе признаки своеобразного почерка конкретного учителя, его творчества, изобретательности, его индивидуальных способностей.
Система методов, обоснованная в данной классификации, в полной мере отвечает потребностям преобразования процесса обучения в ценностях антропоцентрической парадигмы.