1. Поняття про вміння в історичній дидактиці.

Уміння формуються на основі знань про способи (прийоми) навчальної роботи і виконання вправ у застосуванні цих знань на практиці. Проблема формування прийомів навчальної діяльності широко висвітлена в психолого-педагогічній і методичній літературі. Загалом, прийомом навчальної роботи можна назвати сукупність операцій, дій, які треба виконати для досягнення того чи іншого навчального результату. Часом вчені розмежовують навчальні прийоми на екстеріоризовані (матеріалізовані в дії, слові, русі тощо) та інтеріоризовані (внутрішні розумові), використовуючи поняття «прийом розумової діяльності». Інколи вважаться, що в процесі навчання ідеальні прийоми розумової діяльності детермінуються відповідними прийомами навчальної роботи (за прийомами навчальної роботи ніби «сховані» приховані розумової діяльності). Остання точка зору, на думку О.Пометун та Г.Фреймана, є більш прийнятною для практики навчання історії. Кожній зовнішній навчальній дії відповідає декілька внутрішніх розумових операцій – прийомів розумової діяльності. Причому останні часто не усвідомлюються учнями. Відтак якщо в учня виникають складнощі у застосуванні певного прийому навчальної роботи, це, зазвичай, свідчить про не сформованість у нього відповідних внутрішніх прийомів розумової діяльності. Уміння учня показують ступінь оволодіння ним прийомами навчальної роботи. Основною ознакою сформованого вміння є здатність учнів переносити відомі їм прийоми в нову, нестандартну ситуацію. Отже, вміння завжди є свідомою дією, адекватною цілям її застосування. Навичка – це певна сукупність дій, що виконується автоматично й індиферентних до специфіки досліджуваних питань. Навички входять як складові у більш складні прийоми, наприклад: критичного аналізу тексту, складання письмових планів, конспектування, групування, порівняння, систематизації історичного матеріалу. Таким чином вони виконують допоміжну роль. На основі більш простих умінь поступово формуються більш складні, які разом із знаннями та ставленнями визначають рівень відповідної предметної компетентності. навичка прийом  вміння  складне вміння  предметна компетентність (знання, складні вміння, навички, ставлення) Формування пізнавальних вмінь є одним з важливих завдань навчання історії. Вони складають органічну частину змісту історичної освіти, яким опановують учні для самостійного і критичного сприйняття історичного матеріалу, є засобом формування історичних знань і особистісних суджень у відношенні до минулого та виступають як вагомий критерій успішності навчання і викладання.

2. Види та методика формування пізнавальних вмінь у шкільній історичній освіті.

Пізнавальні вміння, як й історичні факти, можна класифікувати на різних підставах. Аналіз їх структури дозволяє зробити розподіл на елементарні, прості і складні. Більш складною є класифікація за змістом: загальнонавчальні, спеціальні та предметні вміння. До першої групи відносяться ті вміння, які формуються і застосовуються при вивченні більшості предметів: планувати навчальну діяльність, самоконтроль і самооцінка, складати план і шукати потрібну літературу, виступати з доповідями тощо. До спеціальних вмінь належать ті, що потрібні у навчанні конкретного предмета. У навчанні історії до таких вмінь входять, насамперед, хронологічні та картографічні. Однією з розповсюджених класифікацій є розподіл вмінь на образні, логічні й оцінні. У групу образних вмінь входять, зокрема, вміння образно описувати історичні факти, відтворювати образи і картини минулого, розповідати про яскраві та важливі події. До групи логічних вмінь відносяться вміння виявляти причинно-наслідкові зв’язки, називати основні риси та характерні ознаки, робити порівняння, пояснювати поняття. У групу оцінних вмінь входять – вміння давати аргументовані оцінки історичним фактам, піддавати їх критичному аналізу, виявляти структуру причини і наслідків, розкривати своєрідність подій і явищ тощо. Від цього підходу до класифікації пізнавальних вмінь відрізняється варіант класифікації за вимогами до рівня підготовки випускників школи. Вміння, що повинні стати одним із значимих результатів історичної освіти, можуть бути роз приділені на 6 груп: 1) хронологічні; 2) просторові; 3) інформаційні (вміння

працювати з джерелами); 4) мовленнєві (усно та письмово описати історичні події та явища); 5) логічні (аналізувати, пояснювати історичні факти; 6) аксіологічні (формулювати версії та оцінки історичного руху і розвитку). Характерно, що перегляд пізнавальним вмінь актуальних у історичній дидактиці в умовах суспільства інформаційної доби, активно відбувається в країнах Заходу, де шкільна історична освіта продовжує свій рух в руслі написання не національної, а соціально-культурної історії, яка орієнтується на загальноєвропейські цінності та гуманістичні ідеали. Відтак, до пріоритетних пізнавальних вмінь зарубіжні вчені та методисти відносять наступні: • Знаходити й аналізувати різні види інформації й джерел. • Формулювати питання і приходити до відповідальних та виважених рішень. • Бачити різні точки зору, визнавати і сприймати цю різноманітність. • Критично оцінювати історичні явища. • Формулювати незалежні і зважені судження, робити обґрунтовані висновки на основі аналізу наявних джерел і вивчення широкого спектра точок зору. Успішність формування пізнавальних вмінь у навчанні історії залежить від ряду умов. На думку більшості методистів, найбільш системна і послідовна робота у цьому напрямі має проводитися у 5-7 класах. Учитель повинен чітко уявляти, яких прийомів навчальної роботи відповідно до вікових особливостей учнів потрібно навчати. Робота над прийомом навчальної діяльності, як правило починається з демонстрації. Педагог називає прийом за допомогою якого був представлений історичний факт, розкриває зміст прийому і пояснює чому в даному випадку був використаний. При навчанні учнів більш складним прийомам учитель пояснює структуру і порядок дій, розкладає прийом на операції, частина яких уже знайома і використовується учнями. На другому етапі формування вміння організовується серія спеціальних вправ, у яких учні спочатку впізнають відомий прийом, пояснюють його призначення і потім за зразком чи пам’яткою відтворюють у своїх роботах. У подальшому при вивченні історичного матеріалу учні вже самостійно складають такий план за зразком чи пам’яткою. У 70-80-х роках ХХ ст. в радянській шкільній історичній освіті пам’ятки для учнів, що допомагають у визначеній послідовності образно відтворювати історичний факт чи розкривати його внутрішні суттєві сторони, активно розроблялися до всіх пізнавальних вмінь, публікувалися в методичних посібниках. Учетилям рекомендувалося збирати пам’ятки в кабінетах історії як роздавальний матеріал для самостійної роботи учнів. У вітчизняній історичній освіті, інтерес до цих засобів формування пізнавальних вмінь, на жаль, помітно знизився. Поступово учні починають застосовувати нові прийоми самостійно, що свідчить про сформованість умінь і здатності свідомо використовувати їх у роботі на рівні критичного оцінювання. Такими є основні етапи формування пізнавальних вмінь учнів. Висновки. Реформування вітчизняної шкільної історичної освіти у 90-х рр. ХХ ст. призвело до переоцінки змістової (знанієвої) сторони навчання. В руслі ревізії національної історії, дискримінованої протягом століть, автори підручників та методисти у пошуках формування націоцентричної концепції історичної освіти, відклали питання, пов’язані з розвитком пізнавальних вмінь, «до кращих часів». Так, зникли відповідні розділи з навчальних програм, у методичних матеріалах подавалися переважно нові факти і невідомі концепції, у дискусіях про державні освітні стандарти історичної освіти обговорювався тільки обсяг і характер історичних знань. На сьогоднішній день питання формування пізнавальних вмінь в шкільній історичній освіті знову набуває актуальності і значущості. Про це свідчать насамперед звернення різних авторів – як вчених, так і вчителів – до цієї проблеми у методичній літературі.

МЕТОДИ, ЗАСОБИ ТА ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ ІСТОРІЇ В ШКІЛЬНІЙ ОСВІТІ

НЕ 2.1. ОСНОВНІ РИСИ НАВЧАЛЬНОГО ПІЗНАННЯ ІСТОРІ

ВСТУП 1. ПРОБЛЕМА ВИВЧЕННЯ ПІЗНАВАЛЬНИХ МОЖЛИВОСТЕЙ ШКОЛЯРІВ В ІСТОРИЧНІЙ ДИДАКТИЦІ. 2. ПІЗНАВАЛЬНІ ПРОЦЕСИ У НАВЧАННІ ІСТОРІЇ. 3. МИСЛЕННЯ В СУЧАСНІЙ ІСТОРИЧНІЙ ОСВІТІ ВИСНОВКИ.

Ключові слова: пізнавальні можливості учнів, пізнавальні процеси, ставлення, уява, пам'ять, мислення, поняття, диференційований підхід. Вступ. Протягом тривалого часу процес розвитку шкільної історичної освіти визначався як «озброєння знаннями» і «вироблення» певних якостей – заданих параметрів особистості. Не дивно, що за таких умов в теоретичних роботах і поурочних рекомендаціях були майже відсутні проблеми вивчення вікових особливостей учнів у навчанні, стимуляції і розвитку їхньої пізнавальної ініціативи, заохочення, індивідуального підходу до учнів тощо. На сучасному етапі розвитку шкільної історичної освіти проблема навчального пізнання історії набуває неабиякої актуальності. Пов’язано це, насамперед, із кризою традиційної спрямованості шкільної освіти на засвоєння і узагальнення готових знань в умовах суспільства інформаційної доби. В парадигмі й методології освіти почали відбуватися докорінні зміни, які означали відмову від догматизму і непорушних принципів на користь гнучкого, доступного, емпіричного, відкритого до змін знання й педагогічної дії. У зв’язку з цим, сучасному педагогічному процесу навчання історії притаманні: адаптація освітнього процесу до запитів і потреб особистості, забезпечення можливостей розвитку індивідуального стилю мислення, орієнтація на гнучкість і активне засвоєння способів пізнавальної діяльності. 1. ПРОБЛЕМА ВИВЧЕННЯ ПІЗНАВАЛЬНИХ МОЖЛИВОСТЕЙ ШКОЛЯРІВ В ІСТОРИЧНІЙ ДИДАКТИЦІ.

В сучасних підручниках та посібниках для вчителів головна увага приділяється змісту і методиці проведення занять, однак, зазвичай, не враховуються вікові та індивідуальні пізнавальні можливості учнів. Водночас, пізнавальні можливості учнів відносяться до основних факторів процесу навчання історії і безпосередньо впливають на цілі, зміст і характер навчальної роботи. Зокрема, з урахуванням пізнавальних можливостей учнів визначається рівень викладу навчального матеріалу у шкільних підручниках, адаптується та опрацьовується вчителем і учнями матеріал конкретних уроків тощо. Відповідно до пізнавальних можливостей учнів даного класу формулюються і уточнюються завдання конкретного уроку. Без аналізу пізнавальних можливостей і уявлень про досягнутий рівень їх розвитку, неможливо сформулювати розвивальні цілі навчання, які вказують на можливість ускладнення чи спрощення матеріалу та доцільність посилення складності його вивчення в інтересах успішного розвитку добре підготовлених учнів і на зменшення цієї складності для слабких учнів. Від них залежить також вибір оптимальних форм, прийомів і засобів навчальної роботи, характер пізнавальної діяльності учнів на тому чи іншому уроці, вибір учителем моделі навчання, спільні й індивідуальні результати навчання. Отже, пізнавальні можливості учнів у навчанні розглядаються у двох смислах: це – і досягнутий на даний момент результат в оволодінні навчальним предметом, одночасно це – «зона найближчого розвитку учня», тобто об’єкт подальшого удосконалення. Під поняттям «пізнавальні можливості» розуміють насамперед комплекс пізнавальних процесів, необхідних для успішного навчання історії. Це особливості сприйняття, уяви, пам’яті, мислення учнів, характер їхньої навчальної мотивації тощо. 2. ПІЗНАВАЛЬНІ ПРОЦЕСИ У НАВЧАННІ ІСТОРІЇ.

Найважливішим серед пізнавальних процесів у навчанні історії є сприйняття – наочно-образне, просторово-часове відбиття у свідомості людини предмета, явища, яке базується на різних відчуттях (колір, звуки, запахи, форма, обсяг та інші), розумінні предмета чи осмисленні його на основі попереднього досвіду (далекість, швидкість, напрямок руху, тривалість, тривалість процесів та інші властивості). Цей синтез виступає у вигляді образа даного предмета (явища, процесу), що складається в процесі активного його відображення. Очевидно, що в навчанні історії провідними аналізаторами процесу сприйняття виступають зоровий і слуховий. Характерно, що за одних і тих самих умов навчання учні по-різному відтворюють історичну інформацію, виявляючи різні типи сприйняття. Якщо учням притаманний аналітичний тип сприйняття, вони швидко виокремлюють деталі, уточнюють подробиці, але не в змозі охопити історичний матеріал цілісно, побачити в ньому головне, пояснити його. Якщо ж розвинений синтетичний тип сприйняття, діти мають схильність до узагальненого сприйняття явищ, легко відтворюють цілісний образ, виділяють головні риси історичних фактів, але не надають уваги деталям, специфічним атрибутам. Найбільш продуктивним є відповідно аналітико-синтетичний тип сприйняття, який можна формувати на уроках історії за допомогою спеціально підібраних завдань. Уява – складний психічний процес, що полягає у створенні нових образів на основі минулих уявлень і знань. Розрізняють 3 види уяви: репродуктивна (відтворююча), творча і фантастична. У вивченні минулого особливого значення набуває здатність школярів на основі опису в підручнику, розповіді вчителя чи картини уявити собі історичні предмети, обстановку, місце чи дії учасників подій, тобто здатність до репродуктивної уяви. Не меншу цінність має здатність і до творчої уяви: реконструювати історичний факт на основі фрагмента археологічної пам’ятки, уривка драматичної розмови, яскравої метафори тощо. Пам'ять можна охарактеризувати як психофізіологічний процес, що виконує функції зберігання, впізнавання і відтворення раніше сприйнятого матеріалу. З часом збереження матеріалу пам'ять, як відомо, поділяється на короткочасну оперативну і довгострокову. За типом аналізатора, переважаючим в процесах запам’ятовування, збереження і відтворення виділяють: емоційний, образний (зоровий), значеннєвий (словесно-логічний), механічний та інший види пам’яті. Всі вони активно використовуються учнями під час засвоєння історичного матеріалу і пояснюють своєрідність їхніх відповідей.  Мислення є вищим пізнавальним процесом і формою творчого відображення людиною дійсності, що породжує такий результат, якого на даний момент часу не існує ані в самій дійсності, ані у суб’єкта. У психології виділяють основні типи мислення: теоретичне, образне, теоретичне понятійне, наочно-образне і наочно-діюче. Способи мислення, в свою чергу, поділяються на критичний і творчий. У минулому в історичній дидактиці більшість уваги зверталась на формування творчого мислення, що зводилося до умінь аналізувати, синтезувати, порівнювати історичні факти і на цій основі робити узагальнюючі висновки, виробляти оригінальні ідеї. На сучасному етапі розвитку шкільної історичної освіти найбільш актуальним є завдання формування в школярів здатності до критичного мислення, сутність якого полягає у прийнятті ретельно обміркованих і зважених рішень щодо довіри до будь-якого твердження: маємо ми його сприйняти чи відкинути або відкласти, а також ступінь упевненості, з яким ми це робимо. На думку М.Ліпмана, критичне мислення є «вміле відповідальне мислення, що дозволяє людині формулювати надійні вірогідні судження, оскільки воно а) засновується на критеріях, б) є таким, що самокоректується, в) прагне до контексту».