2. Коллектив и личность

  Вопрос об отношениях коллектива и личности - один из ключевых, и в условиях демократизации воспитания, соблюдения прав и свобод человека он приобретает особую важность. В течение многих десятилетий вопрос о формировании личности ученика через воздействие на коллектив в отечественной педагогической литературе почти не рассматривался. Считалось, что личность должна безусловно подчиняться коллективу. Сейчас приходится искать новые, соответствующие духу временя решения, опираясь на глубинные философские концепции человека и опыт мировой педагогической мысли.

  Процесс включения ученика в систему коллективных отношений сложный, неоднозначный, нередко противоречивый. Прежде всего необходимо отметить, что он глубоко индивидуален. Школьники, будущие члены коллектива, отличаются друг от друга состоянием здоровья, внешностью, чертами характера, степенью общительности, знаниями, умениями, многими другими чертами и качествами. Поэтому они по-разному входят в систему коллективных отношений, вызывают неодинаковую реакцию CQ стороны товарищей, оказывают обратное влияние на коллектив.

  Положение личности в системе коллективных отношений самым существенным образом зависит от ее индивидуального социального опыта. Именно опыт определяет характер ее суждений, систему ценностных ориентации, линию поведения. Он может соответствовать, а может и не соответствовать суждениям, ценностям и традициям поведения, сложившимся в коллективе. Там, где это соответствие налицо, включение личности в систему сложившихся отношений значительно облегчается. В тех же случаях, когда у школьника опыт иной (уже, беднее или, наоборот, богаче, чем опыт социальной жизни коллектива), ему труднее устанавливать взаимоотношения со сверстниками. Особенно сложным оказывается его положение, когда индивидуальный социальный опыт противоречит ценностям, принятым в данном коллективе. Столкновение противоположных линий поведения, взглядов на жизнь здесь просто неизбежно и приводит, как правило, к различным, не всегда предсказуемым результатам.

  Сделаем вывод: как сложатся отношения личности и коллектива, зависит не только от качеств самой личности, но и от коллектива. Наиболее благоприятно, как подтверждает опыт, отношения складываются там, где коллектив уже достиг высокого уровня развития, где он представляет силу, основанную на традициях, общественном мнении, авторитете самоуправления. Такой коллектив сравнительно легко устанавливает нормальные отношения с теми, кто в него входит.

  Каждый человек с большей или меньшей энергией стремится к самоутверждению в коллективе, к тому, чтобы занять в нем благоприятное для себя положение. Но далеко не всем это удается - мешают субъективные и объективные причины. Не каждому в силу своих природных возможностей удается добиться видимых успехов, преодолеть застенчивость, критически осмыслить расхождения в ценностных ориентациях с коллективом. Особенно трудно младшим школьникам, у которых еще недостаточно развиты самосознание и самооценка, умение правильно оценить отношение к себе коллектива, товарищей, найти то место в коллективе, которое, соответствуя возможностям, делало бы их в глазах товарищей людьми интересными, заслуживающими внимания. Помимо субъективных есть и объективные причины: однообразие деятельности и узкий диапазон тех социальных ролей, которые школьник может играть в коллективе; бедность содержания и однообразие организационных форм общения между членами коллектива, недостаток у них культуры восприятия друг друга, неумение видеть в товарище то интересное и ценное, что заслуживает внимания.

  Каждый человек с большей или меньшей энергией стремится к самоутверждению в коллективе, к тому, чтобы занять в нем благоприятное для себя положение. Но далеко не всем это удается - мешают субъективные и объективные причины. Не каждому в силу своих природных возможностей удается добиться видимых успехов, преодолеть застенчивость, критически осмыслить расхождения в ценностных ориентациях с коллективом. Особенно трудно младшим школьникам, у которых еще недостаточно развиты самосознание и самооценка, умение правильно оценить отношение к себе коллектива, товарищей, найти то место в коллективе, которое, соответствуя возможностям, делало бы их в глазах товарищей людьми интересными, заслуживающими внимания. Помимо субъективных есть и объективные причины: однообразие деятельности и узкий диапазон тех социальных ролей, которые школьник может играть в коллективе; бедность содержания и однообразие организационных форм общения между членами коллектива, недостаток у них культуры восприятия друг друга, неумение видеть в товарище то интересное и ценное, что заслуживает внимания.

  Научными исследованиями выделены три наиболее распространенные модели развития отношений между личностью и коллективом: 1) личность подчиняется коллективу (конформизм); 2) личность и коллектив находятся в оптимальных отношениях (гармония); 3) личность подчиняет себе коллектив (нонконформизм). В каждой из этих общих моделей выделяется множество линий взаимоотношений, например: коллектив отвергает личность; личность отвергает коллектив; сосуществование по принципу невмешательства и т. д.

  Согласно первой модели личность может подчиняться требованиям коллектива естественно и добровольно, может уступать коллективу как внешней превосходящей силе, а может пытаться и дальше сохранять свою независимость и индивидуальность, подчиняясь коллективу лишь внешне, формально. Если очевидно стремление войти в коллектив, личность склоняется к ценностям коллектива, принимает их. Коллектив "поглощает" личность, подчиняет ее нормам, ценностям и традициям своей жизни.

  По второй линии поведения возможны различные пути развития событий: 1) личность внешне подчиняется требованиям коллектива, сохраняя внутреннюю независимость; 2) личность открыто "бунтует", сопротивляется, конфликтует. Мотивы приспособления личности к коллективу, его нормам и ценностям разнообразны. Наиболее распространенный, бытовавший в наших школьных коллективах мотив - стремление избежать лишних и ненужных осложнений, неприятностей, боязнь испортить "характеристику". В этом случае школьник только внешне воспринимает нормы и ценности коллектива, высказывает те суждения, которые от него ждут, ведет себя в различных ситуациях так, как это принято в коллективе. Однако вне школьного коллектива он и рассуждает, и думает иначе, ориентируясь на ранее сложившийся у него социальный опыт. Такое состояние может быть временным, переходным, а может оставаться постоянным. Последнее наблюдается тогда, когда сложившийся ранее социальный опыт личности, неадекватный опыту коллектива, получает подкрепление со стороны других коллективов (семьи, дворовой компании и т. д.).

  Открытый "бунт" против коллектива - явление в наших школах редкое. Ребята "бунтуют" лишь изредка и то по непринципиальным вопросам. Чувство самосохранения берет верх. Коллектив, сломавший личность, выступает по отношению к ней в роли жандарма. Это противоречит гуманному подходу к воспитанию, и педагогам есть над чем думать, разрабатывая новые пути совершенствования отношений личности с коллективом.

  Идеал взаимоотношений - гармонизация личности и коллектива. По некоторым оценкам, комфортными условия своей жизни в коллективе считают менее 5% опрошенных школьников. Углубленное изучение этих ребят показало, что они наделены редкими природными коллективистскими качествами, а поэтому способны уживаться в любом коллективе, приобрели положительный социальный опыт человеческого общежития и к тому же оказались в хороших сформированных коллективах. В этом случае между личностью и коллективом никаких противоречий нет. Каждый член коллектива заинтересован в существовании дружного длительного объединения.

  Типичная модель отношений личности и коллектива, характерная для недавней нашей школы, - сосуществование. Личность и коллектив сосуществуют, соблюдая формальные отношения, называясь при этом коллективом, но не будучи им по сути. В большинстве случаев в коллективе устанавливается двойная система ценностей, двойное поле морального напряжения, когда в рамках организованной при участии педагогов деятельности между школьниками устанавливаются позитивные отношения, а при неорганизованном общении они остаются отрицательными. Это связано с тем, что ребята не могут проявить в коллективе свою индивидуальность, а вынуждены орать навязанные роли. Там, где удается расширить диапазон золей, школьники находят удовлетворяющие их позиции в коллективе, и их положение в системе отношений становится долее благоприятным.

  Третья модель взаимоотношений личности с коллективом, когда личность подчиняет себе коллектив, встречается не часто. Все же, учитывая деятельность так. называемых неформальных лидеров, а следовательно, и наличие двойных, а нередко и тройных систем ценностей и отношений, эту модель нельзя игнорировать. Яркая личность, ее индивидуальный опыт могут в силу тех или иных причин оказаться привлекательными в глазах членов коллектива. Эта привлекательность чаще всего обусловлена личностными качествами, необычностью суждений или поступков, оригинальностью статуса или позиции. В таком случае социальный опыт коллектива может измениться. Этот процесс может иметь двойственный характер и приводить как к обогащению социального опыта коллектива, гак и к обеднению его, если новый кумир становится неформальным лидером и ориентирует коллектив на более низкую систему ценностей, чем та, которой коллектив уже достиг.

  Психологи и педагоги отмечают распространенную позицию членов школьных коллективов, при которой индивидуализм проявляется в скрытой, завуалированной форме. Есть немало школьников, весьма охотно берущихся за предложенную работу, особенно ответственную. Блеснуть, быть у всех на виду, показать свое превосходство над другими и нередко за счет других - частый мотив их усердия. Их не печалит плохое состояние дел в коллективе, иногда даже радуют общие неудачи класса, так как на этом фоне ярче блестят их собственные достижения.

  Разумеется, рассмотренными моделями не исчерпывается все огромное многообразие отношений личности и коллектива, к анализу которого в каждом конкретном случае надо подходить во всеоружии знания психологических механизмов мотивации деятельности и поведения личности, а также закономерностей социальной педагогики и психологии.

21. Формирование нравственной культуры личности: задачи, средства и методы.

Воспитание – это процесс систематического и целенаправленного воздействия на человека, на его духовное и физическое развитие в целях подготовки его к производственной, общественной и культурной деятельности.

Нравственное становление человека также является одним из направлений воспитательной деятельности. Сущность нравственного воспитания заключается в формировании у ребенка системы отношений к обществу, другим людям, самому себе. В содержание нравственного воспитания входит развитие у детей чуткости и отзывчивости, доброты и честности, способности к сопереживанию, уважения к людям в сочетании с требовательностью к ним. Особое значение имеет формирование дисциплинированности и культуры поведения. Главный путь нравственного формирования ребенка – общение со взрослыми, и чем богаче общение, тем активнее эмоциональное восприятие ребенком окружающего мира, тем шире возможности нравственного воспитания. Также необходимо проведение бесед и диспутов на примере художественных произведений и практических ситуаций. Таким образом, нравственное воспитание включает в себя вооружение ребенка знанием норм нравственности и морали, а также формирование у него поведения в соответствии с этими нормами.

22. Экологическая культура личности. Цели, задачи, основное содержание экологического воспитания.

Важную роль в развитии экологического образования сыграло появление в отечественной психологии в середине 90-х годов исследований по экологической психологии.

Ее данные позволили выяснить особенности развития экологического сознания личности, механизмы его формирования, что открывало возможность установить четкое соответствие педагогического процесса экологического образования психологическому процессу формирования экологического сознания.

Все это привело к возникновению нового методологического направления в педагогической науке - экологической психопедагогики.

Экологическая психопедагогика - это методологическое направление в педагогике, в рамках которого разрабатываются критерии отбора содержания, а также подходы к созданию принципов, методов и форм экологического образования.

С позиций экологической психопедагогики, целью экологического образования является формирование экологичной личности. Экологичной личностью является личность, обладающая экоцентрическом типом экологического сознания.

Как уже говорилось, экоцентрической тип экологического сознания характеризуется тремя главными особенностями:

1) психологической включенностью человека в мир природы,

2) субъектным характером восприятия природных объектов,

3) стремлением к непрагматическому взаимодействию с миром природы.

Соответственно, эти же особенности являются и характеристикой экологичной личности.

1. Для экологичной личности свойственна психологическая включенность в мир природы, базирующаяся на представлении о взаимосвязанность и мира людей и мира природы, в основе которого лежат следующие положения.

а) Человек не стоит изолированно над природой, а включен в качестве одного из элементов в сложную систему экологических взаимосвязей - любое его действие может иметь непредсказуемые последствия, нарушающие баланс в экосистеме. Поэтому экологичная личность стремится быть экологически осторожной.

б) Отходы человеческой деятельности, “выброшенные в природу”, не исчезают там бесследно, а так или иначе возвращаются назад к человеку и оказывают разрушительное воздействие на его организм: все законы функционирования экосистемы являются для человека столь же обязательными, как и для других живых существ. Поэтому экологичная личность стремится быть экологически умеренной.

в) Мир природы является не только источником материальных ресурсов, но фактором личностного, духовного развития человека. Поэтому экологичная личность стремится к психологическому единству с миром природы, позволяющему реализоваться духовному потенциалу, которым обладает взаимодействие с ним.

г) Не только человеческое общество оказывает одностороннее влияние на природу, но и природа влияет на характер развития общества. Поэтому экологичная личность стремится воздействовать на других людей, различные общественные, экономические и политические структуры, чтобы их деятельность была экологически целесообразной, не приводила к таким изменениям в природе, которые затем будут оказывать негативное влияние на развитие общества, иными словами, она стремится быть экологически активной.

2. Для экологичной личности свойственен субъектный характер восприятия природных объектов, который проявляется в следующем:

а) природные объекты относятся ею к сфере «человеческого», равного ей в своей самоценности и, соответственно, взаимодействие с ними включается в сферу действия этических норм, правил и т.д.

б) природные объекты могут выступать для нее в роли референтных лиц, меняющих ее взгляды, оценки, отношения к себе, вещам, природе и другим людям.

в) природные объекты могут выступать для нее в качестве полноправных партнеров по общению и совместной деятельности.

3. Для экологичной личности свойственно стремление к непрагматическому взаимодействию с миром природы, которое проявляется в четырех основных сферах:

а) эстетическом освоении природных объектов и их комплексов.

б) познавательной деятельности, обусловленной интересом к жизни природы, довольствием от самого процесса познания.

в) практическом взаимодействии с природными объектами, в основе которого лежит не желание получить какой-либо «полезный продукт», а потребность в общении с ними.

г) участии в природоохранной деятельности, продиктованное не соображениями «дальнего прагматизма» (необходимостью сохранить природу, чтобы ею могли пользоваться будущие поколения), а потребностью заботиться о природе ради нее смой.

Общей задачей экологического образования является формирование экологического сознания личности. В соответствии с тремя подструктурами экологического сознания эта общая задача конкретизируется на уровне трех основных задач экологического образования:

1) Формирование адекватных экологических представлений. Такая система представлений позволяет личности знать, что и как происходит в мире природы и между человеком и природой, и как следует поступать с точки зрения экологической целесообразности.

С позиций экологической психопедагогики именно через подструктуру представлений в наибольшей степени формируется психологическая включенность в мир природы, которая свойственна экологической личности.

Поэтому главным ориентиром при решении данной задачи экологического образования является формирование у личности понимания единства человека и природы, которое способствует возникновению у нее психологической включенности в мир природы.

2) Формирование отношения к природе. Само по себе наличие экологических знаний не гарантирует экологически целесообразного поведения личности, для этого необходимо еще и соответствующее отношение к природе. Оно определяет характер целей взаимодействия с природой, его мотивов, готовность выбирать те или иные стратегии поведения, иными словами, стимулирует поступать с точки зрения экологической целесообразности.

С позиций экологической психопедагогики именно через подструктуру отношений в наибольшей степени формируется субъективный характер восприятия природных объектов, который свойственен экологичной личности. Поэтому главным ориентиром при решении данной задачи экологического образования является формирование у личности субъектной модальности субъективного отношения к природе.

3) Формирование системы умений и навыков (технологий) взаимодействия с природой. Для того, чтобы экологически целесообразно поступать, личности необходимо уметь это делать: и понимания, и стремления окажется недостаточно, если она не сможет их реализовать в системе своих действий. Освоенность соответствующих технологий и выбор правильных стратегий и позволяют поступать с точки зрения экологической целесообразности.

С позиций экологической психопедагогики именно через подструктуру стратегий и технологий взаимодействия с природой в наибольшей степени формируется стремление к непрагматическому взаимодействию с ней, которое свойственно экологичной личности. Поэтому главным ориентиром при решении данной задачи экологического образования является организация такой деятельности личности, в процессе которой происходит освоение непрагматических стратегий и соответствующих технологий взаимодействия с природой.

Такое понимание задач экологического образования вытекает из анализа тенденций развития общественного экологического сознания, который показывает, что антропоцентрический тип господствующего общественного экологического сознания является психологической “базой”, основой экологического кризиса. Альтернативой, позволяющей найти пути разрешения экологических проблем, является экоцентрический тип экологического сознания, который как раз и характеризуется психологической включенностью человека в мир природы, субъектным характером восприятия природных объектов и стремлением к непрагматическому взаимодействию с ними.

Постановка таких задач требует принципиального изменения ориентации экологического образования. Как уже говорилось, одним из дискуссионных вопросов о стратегиях экологического образования является вопрос о том, что должно стоять в центре внимания: «природная Среда» («окружающая Среда») или «мир природы».

Базой для такой дискуссии является объективно двоякое положение, в котором выступают природные объекты. С одной стороны, они являются элементами окружающей человека Среды, с которой он взаимодействует как с единым, нерасчленимым целым. А с другой, каждый природный объект может быть для человека представителем мира природы, воспринимающимся им безотносительно к природной среде (например, восприятие собаки в доме никак не связано с восприятием природной Среды за окном).

Природный объект, выступающий в качестве элемента природной Среды, можно сравнить с отдельным кирпичом в большой кирпичной стене. Для человека, смотрящего на эту стену, он практически ничем не отличается от остальных и может быть с успехом заменен любым другим кирпичом, - он вообще неразличим как нечто самостоятельно существующее. Именно в этой роли, как правило, выступают, например, для городского жителя деревья на улицах: каждое конкретное дерево является скорее даже не «деревом», то есть отдельным живым организмом, а лишь одним из элементов окружающей Среды, наряду с тысячами других, оно как бы «растворяется» в среде. Но если человек сам, по собственной инициативе посадил дерево, то окружающей Среды: человек станет четко выделять его из всех остальных, постоянно следить за его развитием, переживать, если оно вдруг заболеет.

Таким образом, при восприятии природы как «Среды» каждый отдельный природный объект не имеет самостоятельной ценности, является взаимозаменяемым другими аналогичными природными объектами. Поэтому для специалистов по охране природы, подходящей к ней как к «природной среде», важно сохранение тех или иных популяций животных и растений, а не отдельных конкретных организмов. При восприятии природы именно как «мира природы» - каждый отдельный природный объект принципиально уникален и неповторим, так же как и любой человек, со всеми вытекающими из этого последствиями. В этом случае усилия по охране природы направлены на совершенно конкретных животных и растения, отдельные организмы, а не их популяции.

Такое двойственное положение, в котором природные объекты могут выступать во взаимодействии с человеком, приводит к двойственному пониманию природы: с одной стороны, она - «природная Среда», а с другой - «мир природы». Как правило, в психолого-педагогической литературе эти два понимания смешиваются, вследствие чего понятия «природа», «мир природы», «природная Среда», «окружающая Среда» используются как полные синонимы. Но их значения принципиально различаются, в чем можно легко убедиться, сравнив, например, фразы «пробуждение природы», «пробуждение мира природы» и «пробуждение природной Среды», тем более «пробуждение окружающей Среды» (последнее вообще невозможно представить).

Двойственность понимания природы нашла свое отражение и в экологическом образовании, в котором реализуются обе ориентации: на «природную среду» и на «мир природы». В первом случае экологическое образование направлено на формирование системы представлений, отношения и стратегий и технологий взаимодействия с природной средой, во втором - с миром природы.

Первая ориентация воплощается в так называемой инвайронментальной педагогике. С позиции этого подхода, в процессе экологического образования необходимо формирование, во-первых, системы представлений об окружающей природной среде как целостной, нерасчлененной системе, обеспечивающей жизнедеятельность человека как биологического вида, во-вторых, соответствующего сознательного, ответственного отношения к ней и, в-третьих, стратегий и технологий рационального природопользования.

Вторая ориентация воплощается в экологической психопедагогике. С позиций этого подхода, в процессе экологического образования необходимо формирование, во-первых, системы представлений о мире природы как совокупности конкретных природных объектов (и их комплексов), во-вторых, субъективно значимого отношения к природным объектам как обладающим уникальностью, неповторимостью и самоценностью и, в-третьих, стратегий и технологий непрагматического взаимодействия с ними.

При этом экологическая психология не заменяет «природу как среду» на «мир природы», а дополняет им экологическое образование.

23. Формирование эстетической культуры личности: задачи, средства и методы.

Воспитание – это процесс систематического и целенаправленного воздействия на человека, на его духовное и физическое развитие в целях подготовки его к производственной, общественной и культурной деятельности.

Эстетическое воспитание имеет целью развитие творческих способностей, умения понимать и ценить прекрасное в жизни и искусстве, обогащение духовного мира ребенка. Кроме того, необходимо научить его замечать красивое в природе, общественной жизни, искусстве, помочь воспитаннику выработать правильные эстетические суждения и оценки, а также развить способности, приобщить ребенка к художественному творчеству.

Особенно большая роль в воспитании эстетического вкуса ребенка отводится его первым игрушкам. Они учат познавать жизнь и являются источником первых эстетических впечатлений. Воспитательное значение имеют эстетическая организация труда, привлекательное оформление комнат, классов и аудиторий в учебных заведениях, художественный вкус, проявляющийся в стилистике одежды и прочем. В эстетическом воспитании большое значение имеет развитие чувства любви к природе. Эстетически развитый человек способен не только наслаждаться красотой и творить по законам красоты, но и активно бороться со всякими проявлениями безобразного, низменного, фальшивого

24. Умственное воспитание личности. Формирование мировоззрения

Воспитание – это процесс систематического и целенаправленного воздействия на человека, на его духовное и физическое развитие в целях подготовки его к производственной, общественной и культурной деятельности.

Умственное воспитание ориентированно на развитие интеллектуальных способностей, интереса к познанию себя и окружающего мира. В раннем детстве умственное воспитание тесно связано с физическим. У детей память, внимание, воображение носят непроизвольный характер и как бы вплетены в их деятельность. Наиболее правильный путь интеллектуального развития ребенка – общение со взрослыми и детьми старшего возраста, в результате которого расширяется кругозор, и пополняется словарный запас ребенка. Для умственного развития дошкольника чрезвычайно важным являются игры-занятия. Полезны игры, в которых используются одинаковые по форме, но различные по величине и цвету, предметы, а также ролевые игры, в которых ребенок подражает действиям взрослых в быту.

Таким образом, умственное воспитание основывается на:

-развитии воли, памяти, сообразительности как основ познавательного, воспитательного и образовательного процессов

- формирование культуры учебного и трудового процессов

- развитие личностных качеств – расширение кругозора и словарного запаса, воображения,

- самостоятельности и способности к творчеству

- стимулирование интереса к работе с книгой

Решение задач умственного воспитания осуществляется посредством обучения и образования, различных олимпиад и викторин, бесед со старшими о науке и ее деятелях, приобщения к творческим занятиям, исследованиям и экспериментам.

ФОРМИРОВАНИЕ МИРОВОЗЗРЕНИЯ

В юношеском возрасте школьники достигают физической и духовной зрелости, определяющей их готовность к восприятию научного мировоззрения во всём его объёме и полноте. Философская направленность мышления, познавательное и поисково-исследовательское отношение к действительности, потребность проникнуть в систему «вещей и знаний», активное, творческое отношение к науке, расширение своего кругозора, целостное представление о мире и взаимосвязи окружающих реалий создают прочную основу для формирования у школьников фундаментальных методологических идей высокой степени обобщённости, твёрдых взглядов и убеждений.

С соответствующих мировоззренческих позиций осуществляется профессиональное самоопределение школьников, которое включает в себя организацию активной пробы сил, первоначальное принятие и усвоение личностью системы ценностей, целей, эталонов, идеалов, норм и стандартов, характеризующих людей той или иной профессии, формирование морально-психологической и трудовой готовности следовать своему общественному и гражданскому долгу.

В процессе междисциплинарного обучения учащиеся овладевают целостным представлением о мире, их система взглядов опирается на единство сознания и переживания. Формирование мировоззрения зависит от воздействия на интеллект, волю, эмоции личности, от её активной практической деятельности.

Интеллектуальный компонент мировоззрения предполагает движение от непосредственного, чувственного отражения действительности к абстрактному, понятийному мышлению. Однако понятийное мышление не является конечным пунктом научного и учебного познания, затем начинается движение от абстрактного к конкретному.

Преподаватели должны развивать учащихся в единстве знания и умения мыслить и действовать, чему они и учатся на занятиях междисциплинарного обучения.

Мировоззрение содержит в себе систему знаний и их взаимосвязи, оно организуется на основе методологических идей, теорий и принципов и отражает структуру современного научного знания. Полученные учащимися знания находятся в постоянном движении, они связаны с другими системами и могут перестраиваться в соответствии с задачами познания и конкретными задачами по их применению.

Знания должны проникнуть в сферу чувств и переживаний личности, чтобы они вошли в систему взглядов, убеждений и ценностных ориентаций. Положительные эмоции учащихся побуждают их обращаться к своему личному опыту, жизни и деятельности выдающихся людей, к произведениям литературы и искусства – ко всему тому, что создаёт благоприятную социально-психологическую обстановку школы, обеспечивая её одухотворённость и нравственную направленность.

Готовность и решимость личности достигнуть намеченной цели непосредственно связаны с силой воли. Она регулирует поведение и деятельность человека, подводит к обоснованным принятиям решений, к определённым поступкам.

Формирование мировоззрения современного школьника является достаточно трудной задачей, так как считается, что школа выполняет социальный заказ общества. Но сегодня в нашем обществе присутствуют многие негативные явления. Мы видим, как в нём процветают насилие, преступность и коррупция. Средства массовой информации – некоторые телевизионные передачи, ряд газет и журналов – несут детям такую извращённую или абсолютно им ненужную информацию об окружающем мире, что школа просто не имеет права стоять в стороне, она должна активно противодействовать этим негативным явлениям.

25. Принципы целостного педагогического процесса

Закономерности педагогического процесса находят свое конкретное выражение в принципах – системе основных требований к обучению и воспитанию, выполнение которых обеспечивает необходимую эффективность решения задач гармоничного развития личности.

В контексте целостного педагогического процесса целесообразно выделение двух групп принципов: организации педагогического процесса и управления деятельностью воспитанников.

К принципам организации педагогического процесса относятся:

- принцип гуманистической направленности педагогического процесса, требующий подчинения обучения и воспитания задачам формирования и развития всесторонне развитой личности;

- принцип связи педагогического процесса с жизнью и практикой, предполагающий необходимость связи теоретических знаний и практического опыта, соединения обучения и воспитания с трудовой практикой;

- принцип научности как требование соответствия содержания, форм и методов образования современному уровню развития науки и техники;

- принцип ориентации педагогического процесса на формирование в единстве знаний и умений, сознания и поведения воспитанников, что предполагает  организацию такой деятельности, в которой учащиеся убеждались бы в истинности и жизненной силе получаемых знаний, идей, овладевали бы умениями и навыками социально ценного поведения;

- принцип коллективности обучения и воспитания детей, направленный на оптимизацию сочетания коллективных, групповых и индивидуальных  форм организации педагогического процесса;

- принцип преемственности, последовательности и систематичности педагогического процесса, направленный на закрепление ранее усвоенных знаний, умений, навыков, приобретенных личностных качеств, их последовательное развитие и совершенствование;

- принцип наглядности как отражение взаимозависимости интеллектуального познания и чувственного восприятия действительности;

- принцип эстетизации всей детской жизни, прежде всего обучения и воспитания, предполагающий формирование у воспитанников эстетического отношения к действительности как основы отношения нравственного.

К принципам управления деятельностью воспитанников относятся:

- принцип сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников;

- принцип сознательности и активности учащихся в целостном педагогическом процессе, требующий от педагога организации такого взаимодействия с воспитанником, в котором последний мог выступать в активной роли;

- принцип уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему;

- принцип опоры на положительное в человеке, поддержки сильных сторон его личности;

- принцип согласованности требований семьи, школы и общественности к ребенку, обязывающий педагога добиваться сбалансированности, гармоничности внешних влияний на него;

- принцип сочетания прямых и параллельных педагогических действий, предполагающий актуализацию педагогом воспитательного, развивающего потенциала группы, коллектива, превращения их в субъектов воспитания личности;

- принцип посильности и доступности обучения и воспитания, требующий от педагога учета реальных возможностей ребенка, предупреждения различного рода перегрузок, отрицательно сказывающихся на его физическом и психическом здоровье;

-   принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников при организации их деятельности.

26. Этапы формирования нравственной культуры личности.

27. Уровни нравственного развития личности (С. Колберг).

В процессе развития дети каким-то образом выучиваются отличать добро и зло, хорошие поступки от дурных, великодушие и эгоизм, сердечность и жестокость. Существует несколько теорий относительно того, как дети усваивают моральные нормы. И надо сказать, что единения авторов по этому вопросу не наблюдается. Приверженцы теории социального научения считают, что дети усваивают мораль благодаря регулирующему воздействию со стороны взрослых, поощряющих или наказывающих детей за различные виды поведения – соответствующие или не соответствующие требованиям морали. Кроме того, важную роль играет подражание детей моделям поведения взрослых. Другие психологи считают, что мораль развивается как защита против тревоги, связанной с опасением потерять любовь и одобрение родителей. Существуют и другие теории. (необязательно учить, просто иметь в виду).

Одной из самых известных теорий нравственного развития является теория Лоуренса Колберга, которую он разработал в 80-е годы. Колберг предлагал своим испытуемым, в состав которых входили дети, подростки и взрослые, короткие рассказы нравственного характера. После прочтения рассказов испытуемые должны были ответить на некоторые вопросы. В каждом рассказе главный герой должен был решить нравственную проблему – дилемму. Испытуемого спрашивали, как бы он в этой ситуации разрешил эту дилемму. Колберга интересовали не сами решения как таковые, а обоснования решений.

  Пример дилеммы:

Одна женщина умирала от редкой разновидности рака. Только одно лекарство могло бы ее спасти. Это лекарство – препарат радия, который изобрел местный аптекарь. Изготовление лекарства стоило аптекарю очень дорого, но за готовое лекарство он запрашивал цену в 10-кратном размере превышающую стоимость затрат. Чтобы купить лекарство, нужно было заплатить 2000 долларов. Муж женщины, которого звали Хайнц, обойдя всех своих друзей и знакомых, сумел собрать 1000 долларов, то есть половину требуемой суммы. Он попросил аптекаря снизить цену или продать ему лекарство в кредит, потому что жена умирает и лекарство ей необходимо срочно. Но аптекарь ответил: «Нет. Я открыл это лекарство и хочу сделать на нем деньги». Муж женщины пришел в отчаяние. Ночью он взломал дверь и украл лекарство для жены».

 

Испытуемых спрашивали: «Должен ли был Хайнц воровать лекарство? Почему?», «Был ли прав аптекарь, назначив цену, во много раз превышающую себестоимость лекарства? Почему?», «Что хуже – позволить человеку умереть или украсть ради его спасения? Почему?».

Конечно, люди по-разному отвечали на поставленные вопросы.

Проанализировав их ответы, Колберг пришел к выводу, что в развитии моральных суждений можно выделить определенные стадии. По началу люди в своём развитии опираются на внешние критерии, а затем на личные критерии. Он выделил 3 основных уровня морального развития (преднравственный, конвенциональный, и постконвенциональный) и 6 стадий – по две стадии на каждом уровне.

 

Уровень 1. Основанный на наказании и поощрении. 4-10 лет. Поступки определяются внешними обстоятельствами и точки зрения других людей не учитываются.

1-я стадия – Стремление избежать наказаний и быть послушным. Ребенок считает, что нужно подчиняться правилам, чтобы избежать наказания.

2-я стадия – Opиентация на полезность. Стремление к получению личной выгоды. Характер рассуждений таков: нужно подчиняться правилам ради получения вознаграждения или личной выгоды.

 

Уровень 2. Основанный на социальном согласии.10-13 лет. Придерживаются определенной условной роли и при  этом ориентируются на принципы других людей.

3-я стадия – Ориентация на поддержание хороших отношений и одобрение со стороны других людей (быть "хорошим мальчиком" или "хорошей девочкой"). Человек считает, что нужно подчиняться правилам, чтобы избежать неодобрения или неприязни со стороны окружающих людей.

4-я стадия – Ориентация на авторитет. Мораль, поддерживающая власть и закон. Рассуждения: нужно подчиняться правилам, чтобы избежать осуждения со стороны законных властей и последующего чувства вины.

 

Уровень 3. Постконвенциональный. 13 лет и >. Основанный на  принципах. Истинная нравственность возможна только  на этом уровне. Человек судит исходя из собственных критериев.

5-я стадия – Ориентация на общественный договор, индивидуальные права и демократически принятый закон. Человек считает, что нужно соблюдать законы данной страны ради всеобщего благосостояния.

6-я стадия –Ориентированная на общечеловеческие нравственные нормы. законы свободной совести каждого человека. Люди считают, что нужно следовать универсальным этическим принципам, независимо от законностей и мнения других людей.

 

Каждая последующая стадия основывается на предыдущей. Преобразует её и включает в себя. Люди в любой культурной среде проходят все стадии в одном и том же порядке. Многие люди не переходят 4 стадию. 6-ой стадии достигает меньше 10% людей старше 16. Проходят в разной скорости и потому границы возраста условны.

 

Теория Колберга встретила множество как восторгов, так и возражений. Было доказано, что в западных странах развитие моральных принципов людей проходит через эти стадии. Но Колберг не учитывал культурные различия, определяющие специфику господствующей морали в различных обществах. Кроме того, шкала Колберга измеряет моральные установки, а не конкретное поведение, хотя никто не будет отрицать, что существует огромная разница между тем, как человек предполагает поступать и как он на самом деле поступает в ситуации морального выбора – когда он вынужден спасать жизнь дорогих ему людей или свою собственную. Как бы ни были высоки нравственные принципы человека, но в ситуации нравственного кризиса он может переступить через них ради спасения жизни.

28. Критерии и показатели эстетической воспитанности личности.

По­ка­за­те­ля­ми эс­те­ти­че­ской вос­пи­тан­но­сти яв­ля­ют­ся желание человека читать художественную литературу, ходить в музеи и на выставки, слушать серьезную музыку. Эстетически воспитанный человек обычно и сам занимается каким-либо видом искусства, творчеством, создает  новое, развивая лучшие традиции прошлого.

29. Критерии и показатели нравственной воспитанности личности.

К показателям нравственной зрелости, воспитанности школьника относятся: в первую очередь это нравственное поведение - следование нравственным нормам и принципам в поступках и жизни, готовность требовать этого от других; знания о морали, способность анализировать поведение с нравственных позиций; способность давать  оценку нравственным отношениям, испытывать нравственные чувства (совести, долга, ответственности, вины и пр.).

30. Тенденции развития образования за рубежом.

Эти особенности и тенденции носят очень разветвленный и разнообразный характер, но так или иначе они отражаются на развитии системы образования в большинстве стран мира. Наиболее существенными из них являются следующие:

  а) Все большая заинтересованность общества в приобщении населения к более высокому уровню образования как предпосылки социального и морального прогресса. Когда-то великий немецкий гуманист Вильгельм фон Гумбольдт сказал: "Чем выше уровень образования и культуры, тем больше мы приближаемся к человеку". И это понятно. Развитие человека и общества - единый процесс. Интенсивное совершенствование производства, развитие науки, техники и культуры общества создают более благоприятные условия для его жизни, благосостояния и духовного комфорта. Но ощущение этого духовного комфорта во многом зависит от образованности самого человека, развития его многосторонних способностей. Поэтому общество и стремится приблизить к нему образование и культуру, чтобы он мог пользоваться их достоянием и ценностями. Под влиянием этого в большинстве стран мира декларирована общедоступность обучения во всех образовательно-воспитательных учреждениях. В ряде развитых стран (Англия, Франция, Германия, США и др.) осуществляется всеобщее и даже обязательное среднее образование, расширяется сеть дошкольных воспитательных учреждений, средних общеобразовательных и профессиональных школ, увеличивается количество университетов, различных институтов и колледжей, которые дают высшее образование.

  В 1957 и 1961 гг. на запуск советского спутника и человека в космос американцы ответили программой ускорения космических исследований и развития образования. По указанию президента Д. Буша в 1990 г.была разработана программа "Стратегия в сфере образования для Америки 2000 года", в которой предусматривается, чтобы США были "первыми в мире" но овладению математикой и науками о природе, умению доказывать и решать практические проблемы и задачи. Президент США Клинтон во время предвыборной кампании утверждал: "...Нет ни одной сферы деятельности, значащей больше, чем образовательная. Мы живем в мире, где заработок и успех конкурентной борьбы во все большей степени зависят от уровня образования".

  б) Расширение сети государственных средних общеобразовательных и профессиональных школ, а также высших учебных заведений, которые обеспечивают бесплатное образование. В США, например, 90% школ являются государственными. Это открывает возможность получить необходимое образование всем желающим гражданам, независимо от их имущественного положения. Развитие сети государственных учебных заведений характерно для большинства стран мира. В республиках бывшего СССР все учебно-воспитательные заведения были государственными, общедоступными и бесплатными.

  в) Продолжает сохраняться тенденция платности образования в частных средних общеобразовательных и профессиональных школах, а также в отдельных высших учебных заведениях. В США плата за обучение в частной школе составляет от 7 до 10 тыс. долл. в год, плата за воспитание в детском саду от 40 до 500 долл. в месяц. В элитных университетах она достигает 17-20 тыс. долл. в год, что заставляет многих студентов зарабатывать средства на свое обучение и содержание.

  В Японии обучение детей с 6 до 15 лет в начальной и первой ступени средней школы объявлено всеобщим и бесплатным. Вторая же ступень средней школы частично платная, причем рост численности школ второй ступени наблюдается в районах, где проживает состоятельная прослойка общества. В префектуре Иватэ, например, на тысячу с лишним школ обязательного обучения приходится всего 130 государственных (бесплатных) школ "торой ступени. В Токио же их более 60%, в Иокогаме и Осаке -около 40%. Во многих случаях это крупные учебные заведения, насчитывающие до 3 тыс. учащихся, с очень высокой платой за обучение.

  Существование частных общеобразовательных школ и высших учебных заведений, конечно, создает некоторые условия для определенного неравенства в образовании, но они обеспечивают высокое качество обучения и подготовки высококвалифицированных специалистов и тем самым способствуют интенсивному развитию науки, техники, культуры.

  г) Возрастает финансирование системы образования за счет средств государственного бюджета. В США, например, на нужды образования выделяют из федерального бюджета 12% средств. В других странах этот процент значительно меньше, что, безусловно, не может не отражаться на школьном образовании и сдерживает рост качества учебно-воспитательной работы.

  д.) Привлечение на нужды образования и школы средств из различные источников. В США 12% средств, выделяемых на развитие среднего образования, составляют расходы федерального правительства, 50% - правительства штата и 40% поступает от налогов на частную собственность.

  Нас не могут не заставлять задуматься такие цифры. По данным за 1988 г., в СССР стоимость оборудования в школе на одного ученика составляла в среднем 60 руб., а в наиболее оборудованных школах - до 300 руб. В Швеции же эта сумма равнялась почти 1000 долл. США. Стоимость учебного оборудования в вузах СССР на одного студента составляла в среднем 2300 руб., в лучших вузах типа Московского авиационного института - 10 000 руб.

  е) Расширение принципа муниципального руководства школой. Федеральное правительство США обеспечивает равные возможности всем школам, оказывая финансовую и техническую помощь, но не направляет и неконтролирует их деятельность. Не делают этого и правительства отдельных штатов. Эту функцию выполняют местные общеобразовательные советы штатов, которые вырабатывают стратегию учебно-воспитательной работы школы. В состав этих советов входят педагоги, юристы, представители производства и других профессий. Все это позволяет лучше учитывать местные условия и проводить в соответствии с ними обучение и воспитание молодежи.

  ж) Расширение разнотипных школ и их структурное разнообразие. Эта тенденция основана на том, что учащиеся имеют различные склонности и способности, которые на более поздних ступенях обучения в школе определяются довольно четко. Естественно, что учить всех одинаково по одним и тем же программам было бы нецелесообразно. Здесь имеют значение особенности региона, в котором находится школа, а также потребности местного производства. Вот почему в большинстве стран мира существует разветвленная сеть школ различных типов со своеобразной внутренней структурой. Например, в Австрии имеются три основных типа школ. К первому типу относятся реальные гимназии, в которых учащиеся получают углубленную подготовку по математике и естественно-научным предметам. Вторым типом являются экономические реальные гимназии, которые на общеобразовательной основе дают основательное специально-экономическое образование. Наконец, третий тип составляют гимназии гуманитарного профиля, в которых главное внимание уделяется изучению иностранных языков.

  В Австрии довольно широко распространены полные и неполные школы профессионального образования, в которых обучается около 48% всех юных австрийцев в возрасте от 15 до 19 лет. Они овладевают в этих школах различными практическими профессиями средней и более высокой квалификации для коммерческой сферы, делопроизводства, сельского хозяйства, сервиса и других областей производства.

  Значительное место занимает сектор католических частных школ с их традиционно высоким уровнем обучения и нравственного воспитания. Как видим, австрийские учащиеся имеют довольно широкий выбор школ различных типов, в которых они могут получать образование в соответствии со своими интересами и способностями, а также местными требованиями. Сами же гимназии включают в себя так называемую основную школу-четырехлетку, затем идут ее старшие классы, которые, собственно говоря, и являются настоящей гимназией.

  В США дети учатся от 6 до 18 лет, но обязательное посещение школы - до 16 лет. Существует три основных типа школ, которые различаются главным образом по своей структуре. К первому типу относятся школы, которые состоят из двух ступеней: начальной школы, где дети учатся с б до 13 лет, и средней школы, где проходят обучение учащиеся 14-18лет.

  Ко второму типу относятся трехступенчатые школы, в которых начальная школа охватывает детей 6-12 лет, неполно-средняя - 12-15 лет и средняя, в которой занимаются учащиеся 15-18 лет.

  Третий тип школы также имеет три ступени, но с другими сроками обучения на каждой из них. В начальной школе учатся дети 6-10, в неполно-средней - 10-14 и в средней - от 14 до 18 лет. Отметим, однако, что средняя школа в США 12-летняя. Есть же немало стран, в которых средняя школа имеет 10-11-летний срок обучения.

  з) Разделение изучаемых предметов на обязательные и предметы, изучаемые по выбору самих учащихся. Во многих школах США в IX-XII классах в качестве обязательных являются два предмета - английский язык и физическое воспитание. Так, в школе "Ньютон Hope" на выбор учащихся предлагается около 90 предметов по следующим циклам: физическое воспитание, кроме общей физической подготовки, - аэробика, современные джазовые танцы, водные игры и т.д.; родной язык - факультативные курсы: мифология, научная фантастика, искусство пропаганды и рекламы, режиссура, создание кинофильмов и т.д.; иностранные языки - французский, испанский, русский, немецкий, итальянский, латинский, китайский; общественные науки - мировая история, Европа с 1450 г. до настоящего времени, Европа XX в., Древняя Греция, закон и общество, проблемы современного общества, цивилизация Китая, русская история, история США и т.д.; домоводство - продукты и питание, искусство кулинарии, семья, мода, одежда, уход за ребенком, основы интерьера и т.д.

  Для того чтобы окончить среднюю школу, учащемуся необходимо сдать за 4 года 100 зачетов: 20 - по английскому языку, 5 - по биологии, 5 -- по физике, 15 - по общественным паукам, 10 -- по математике, 5 - по музыке, изобразительному искусству и т.д.

  В других школах этот выбор охватывает до ЯОО предметов, обязательными же считаются только два - английский язык и математика. Понятно, что в частных школах количество обязательных предметов значительно больше, и учащиеся получают более прочную академическую подготовку.

  и) Сочетание школьных занятий с самостоятельной работой учащихся в библиотеках, учебных кабинетах. В вышеназванной школе "Ньютон Hope" учебные занятия в педелю составляют 22 часа (по субботам занятия в школе не проводятся). Это позволяет учащимся на протяжении 1-2 часов ежедневно работать в библиотеке, самостоятельно приобретать или углублять свои знания.

  к) Преемственность образовательно-воспитательных учреждений и непрерывность образования. Эта тенденция все более пробивает себе дорогу. Она обусловлена тем, что быстрое развитие науки и техники, коренные усовершенствования технологии и компьютеризации производства, появление его новых отраслей требуют от производителей более глубоких знаний, овладения новыми научными достижениями и непрерывного повышения своей профессиональной квалификации. Вот почему во всех странах мира принимаются меры к укреплению преемственных связей между различными типами образовательно-воспитательных учреждений, обеспечивая свободный переход от низших к высшим ступеням обучения, создаются колледжи и институты повышения квалификации для работников различных профессий и категорий, а также расширяется система кратковременной курсовой переподготовки специалистов.  Поскольку требования общества к повышению уровня образования и культуры населения постоянно возрастают, несомненно, что система образовательно-воспитательных учреждений будет и в дальнейшем расширяться и совершенствоваться.