Билет 21
Отрицательное влияние несформированности предметной деятельности на возникновение и развитие первых форм мышления, замещения, воображения, речи).
Познавательное развитие МвПо 1 Создают условия для стимуляции реакции на появление матери и близких, знакомых лиц. МвПо 2. Активизируют зрительное внимание на предметах, находящихся рядом с ребенком, а также на небольшом удалении. МвПо 3. Стимулируют развитие прослеживающей функции глаз, подвешивая к кроватке ребенка яркие звучащие игрушки (красного, зеленого и синего цвета), стимулируют их рассматривание, захватывание на расстоянии, доступном для захвата. Размер игрушки должен соответствовать возможностям ребенка. В случае необходимости подносят предметы близко к ребенку, постепенно отдаляя и перемещая в разных направлениях. Следят, чтобы взор удерживался на предмете. Все время поощряют активность ребенка улыбкой, ласковыми словами. МвПо 4. Создают условия для лучшего обозрения пространства комнаты и пространства за окном комнаты МвПо 4.1. Стимулируют развитие пространственного восприятия, развивая согласованные движения обоих глаз, предъявляя движущиеся игрушки и предметы. МвПо 5. Создают условия для развития зрительного восприятия с опорой на другие виды ощущений и восприятия. МвПо 5.1. Стимулируют развитие координации движений рук при обеспечении зрительного прослеживания в процессе действий с предметами различной формы (шары, кубики, пирамидки и др.), побуждают к действиям ощупывания, потряхивания, постукивания, отбрасывания, а позднее — закрывания, открывания, вталкивания и др. МвПо 6. Окружают детей звучащими игрушками (погремушки, колокольчики, шарманки, свистящие игрушки), демонстрируют их звучания, меняют звучащие игрушки, дают детям новые и знакомят с их звучаниями. МвПо6.1. Побуждают малышей прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами и игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться к звучащим предметам, манипулировать ими, замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки. Реакция на звук или голос подкрепляется демонстрацией игрушки, возможностью погреметь, сжать с помощью взрослого или самостоятельно игрушку. Способствуют выработке системы зрительно-слухо-двигательных связей МвПо6.2. Побуждают ребенка определять расположение звучащей игрушки, говорящего человека, находящегося сначала справа и слева, затем — спереди и сзади при постоянно увеличивающемся расстоянии. МвПо 6.3. Учат детей прислушиваться к звучанию невидимой игрушки, ожидать ее появления сначала в одном месте (за ширмой, из-под салфетки и т.д.), а затем в разных местах. МвПо6.4. Привлекают внимание детей к быстрым и медленным звучаниям игрушек (погремушки, детского аккордеона, металлофона) и музыки, двигаются вместе с малышами в темпе звучания: хлопают ладошками малыша, покачивают на руках или на коленях. Демонстрируют малышам низкое и высокое звучание голоса, соотнося их с конкретными игрушками и игровой ситуацией МвПо 7. Сотрудники создают условия для восприятия детьми различных звуков окружающего мира. Фиксируют внимание на различных звуках в быту (стуке в дверь, телефонном звонке, шуме льющейся воды, звуке падающего предмета), называя соответствующие предметы и действия. МвПо 7.1. На прогулке обращают внимание на пение птиц, жужжание насекомых, звуки, издаваемые животными (собачка лает, кошка мяукает). Наблюдают вместе с детьми за различными техническими объектами, называют их звучания («Машина приехала: би-би». «Самолет гудит: в-в-в»). МвПо 8. Сотрудники создают условия для восприятия детьми музыки и пения. МвПо 8.1. Взрослые поют детям, побуждают детей в ответ улыбаться, издавать звуки, двигать ручками, ножками в такт мелодии. МвПо 8.2. Взрослые предлагают детям слушать звучание различных музыкальных инструментов, детских песенок, реагировать на них голосом, различными движениями МвПо 8.3. Побуждают детей по-разному реагировать на мелодии плясового и спокойного характера МвПо 9. Уделяют должное внимание развитию тактильно-кинестетического восприятия. Заботятся о разнообразии ощущений и восприятий путем обогащения предметной среды. Предлагают ребенку для захватывания, сжимания, «ротового» обследования предметы разной формы, цвета, фактуры. МвПо 10. Сотрудники развивают познавательную активность ребенка. МвПо 10.1 Стимулируют выделение предметов из фона, пробуждая познавательную установку «Что это?». Берут ребенка на руки, поднимают для лучшего обозрения окружающего, указывают на различные предметы, приближают их к ребенку и дают действовать с ними МвПо 10.2 Способствуют освоению указательного жеста, применяя совместные действия и непосредственное подражание. МвПо 10.3. Подвешивают над ребенком движущиеся предметы для развития прослеживания и возникновения связи «глаз-рука» (предпосылки зрительно-моторной координации) МвПо 11. Взрослые стимулируют развитие познавательных функций руки и манипулятивных действий с предметами. МвПо 11.1. Учат схватывать и удерживать предмет, приближать и обследовать. При захватывании следят за противопоставлением большого пальца руки. Вкладывают в руку ребенка предметы, расправляют пальчики для захватывания и удержания, действуют вместе с ребенком, «заражая» последнего эмоциональностью поведения. МвПо 11.2. Создают условия для манипулирования предметами, обеспечивая смену предметов для удовлетворения чувства новизны, для овладения действиями накладывания, прикладывания, вталкивания, закрывания-открывания (в том числе через отвинчивание) и т.д. МвПо 11.3. Взрослые приучают ребенка к совместным действиям, учат подражать взрослому, выполнять чередующиеся действия (бросать в сосуд с узким горлышком мелкие предметы, доставать их из банки, выталкивать из пластмассовой трубки и пр.). Удовлетворяют «сенсорный голод» ребенка, развивают моторику рук. МвР Предпосылки развития речи МвР1 Сотрудники ДОУ создают условия для речевого развития детей, обеспечивают полноценную речевую среду. МвР 1.1 Взрослые пользуются речью, соответствующей нормам русского языка: говорят голосом нормальной громкости, в нормальном темпе, используют естественную артикуляцию, соблюдают нормы орфоэпии. МвР 2. Воспитатели стимулируют речевое развитие, вызывая поисковый, познавательный интерес. МвР 2.1. Стимулируют развитие эмоционального общения. Используют оттенки крика, плача, кряхтенья ребенка для установления общения. Успокаивают ребенка, опираясь на слуховое внимание к звучащей речи, интонации, голосу, на зрительное восприятие ребенком говорящего. МвР 2.2 Взрослые дополняют речь естественными жестами, мимикой лица, указаниями на предметы. МвР 2.3. Учат детей различать интонацию: побуждающую, одобрительную, строгую, запрещающую, подкрепляют интонацию соответствующей мимикой лица и естественными жестами МвР 3. Следят за развитием понимания высказывания взрослого, опираясь на смысловую завершенность интонации и ритма. МвР 3.1. Развивают у ребенка слуховое восприятие речи — отраженно повторяют или называют новые звуки, слоги, слова, связанные с предметом, игрушкой, которая привлекает ребенка, на которую он направляет свой взгляд (звучащие предметы, музыкальные игрушки и пр.). МвР 3.2. Называют различные предметы и предлагают ребенку показать их, выполнить простые действия с ними (Где зайка? Возьми зайку.). МвР 3.3. Комментируют поведение ребенка, стимулируя его вокализации, мимику лица (на основе подражательной деятельности) МвР 4. Формируют взаимосвязь между движением и его словесным обозначением (комментируя действия ребенка и собственный образец речью, включая движения и задания «покажи», «дай». МвР 4.1. Поощряют интерес ребенка к ритмическим движениям. Ритмические движения сопровождают песенками, потешками, стихами двусложных размеров, стимулируя ребенка к подражанию движениям, речи взрослого. МвР 5. Поощряют речевые реакции детей. Рассматривая предметы, игрушки, картинки, имитируют действия, голос, способ общения, «речь» персонажей, животных. МвР 5.1 Следят за выполнением простейших инструкций .дополненных жестами. МвР 5.2. Комментируют речью все действия ребенка и свои собственные. Организуют игровые упражнения с движущимися предметами, игрушками, машинами, с мячом, сопровождая действия односложными ритмическими словами, типа бах, би-би, ба-ба, тук и т.д. МвР 6. Поддерживают и развивают имитационные отраженные слоговые цепи в период развития лепета. Внимательно наблюдают за формированием лепета как этапа речевого развития МвНб Наблюдение за детьми младенческого возраста с целью выявления отклонений в развитии МвНб I Моторно-двигательное развитие МвНб I 1 Педагоги наблюдают за характером и продолжительностью двигательной активности ребенка в период бодрствования. МвНб I 1.1 Отмечают интерес к движениям рук и ног (рассматривает, прослеживает взглядом), попытки изменить положение тела, имитации собственных движений и движений взрослого МвНб I 1.2 Отмечают постепенное увеличение общей двигательной активности. МвНб I 2. Определяет сроки формирования основных двигательных навыков (удержания головы в положении лежа на животе и спине, переворачивания, ползания и т.д.). Выявляют индивидуальные особенности овладения двигательными навыками (например, задержка на одном из этапов двигательного развития или быстрый переход на следующий). МвНб I 3. Обращают внимание на изменение качественной стороны движений МвНб I 3.1. Отмечают уменьшение общей импульсивности, резкости движений. МвНб I 3.2 Отмечают постепенное увеличение дифференциации движений в отдельных мышечных группах (головы и глаз, головы и туловища, головы и конечностей, кисти и пальцев), уменьшение количества сопутствующих движений МвНб I 4 Отмечают наличие интереса и результативность действий бытового характера (открывание и закрывание дверей, ящиков, коробок; выбрасывание игрушек и т.п.) МвНб I 5. При выраженном отставании в развитии двигательных навыков с количественной и качественной сторон советуют родителям обратиться к врачам: психоневрологу, ортопеду, педиатру. МвНб II Развитие зрительного восприятия МвНб II 1 Педагоги обращают внимание на зрительные реакции ребенка на появление знакомых и новых лиц, разноцветных игрушек, предметов (видит ли знакомого человека или предмет, узнает их, с какого расстояния, тянется ли, ползет, идет к цветным игрушкам). МвНб II 2 Выявляют слежение за движущимися взрослыми, предметами МвНб II 3 Наблюдают за координацией рук и глаз, движений рук и глаз МвНб II 4 Обращают внимание на развитие действий с предметами и игрушками (их захват или промахивание) вблизи и на расстоянии МвНб II 5 Обращают внимание, фиксирует ли ребенок взгляд на лик говорящего, смотрит ли ему в глаза, пытается ли подражать артикуляционным движениям МвНб III Развитие слухового восприятия МвНб III 1. Наблюдают за реакциями детей на звучания игрушек, бытовые шумы. У детей первых месяцев жизни фиксируют внимание на слуховом сосредоточении, замирании в ответ на звучание, прислушивании, наличии вокализаций в ответ на звучания, голос матери или другого взрослого. МвНб III 2. Организуют игры с целью выявления реакций детей на звучания игрушек (барабан, гармонь, металлофон, удочка, погремушка и др.) при предъявлении их на слух, вне поля зрения ребенка. Оценивают расстояние, с которого ребенок дает двигательные, эмоциональные реакции (поворачивается или смотрит в сторону источника звучания, улыбается, смеется, тянется к игрушке и др.) на звук, их соответствие силе звука. МвНб III 3. Наблюдают за реакциями детей (к году) на обращенную речь, понимание простых побуждений, вопросов. Обращают внимание на ответные реакции ребенка (взгляд в сторону предмета или человека, протягивание ручек и др.), а также развитие лепета, его характер МвНб III 4. В случае отсутствия реакций ребенка на звучания игрушек, бытовые звуки советуют родителям обратиться к врачу-сурдологу. МвНб IV Познавательное развитие МвНб IV 1. Наблюдают за реакциями ребенка в процессе эмоционального общения (первое полугодие жизни). МвНб IV 1.1 Следят за быстротой эмоционального отклика ребенка на ласковое обращение взрослого, за полнотой и интенсивностью комплекса «оживления» (ребенок должен отвечать улыбкой, движениями ручек и ножек, голосом). К трем месяцам у здорового ребенка этот комплекс уже сформирован МвНб IV 1.2 Наблюдают за развитием сенсорных функций (за фиксацией взора на близко расположенных предметах, лице взрослого, прослеживанием за движущимся объектом, прислушиванием к звукам, поворачиванием головы в сторону источника звука и пр.). Отмечают, есть ли зрительное и слуховое сосредоточение. МвНб IV 1.3 Следят за тем, проявляет ли ребенок активность с целью привлечь к себе внимание взрослого и как реагирует на его появление (и на исчезновение) МвНб IV 2 Наблюдают за познавательным развитием руки (второе полугодие жизни) МвНб IV 2.1 Замечают, тянется ли ребенок к игрушкам, в том числе звучащим, пытается ли их схватить и притянуть к себе. Наблюдают, удерживает ли предмет, пытается ли активно и разнообразно манипулировать, есть ли любимые игрушки МвНб IV 2.2 Тянет ли руки к удаленным предметам, сопровождает ли жест требовательным лепетом или возгласом (оценивают наличие познавательной установки «Что это?») МвНб IV 2.3 Анализируют, как действует рука (есть ли противопоставление большого пальца, нет ли «обезьяньего» хватания, когда большой пальчик приведен, т.е. прижат к ладони) МвНб IV 2.4 Внимательно ли смотрит на руки и предмет во время манипулирования МвНб IV 3 Наблюдают за первыми речевыми проявлениями ребенка МвНб IV 3.1 Замечают, активно ли лепечет ребенок МвНб IV 3.2 Наблюдают, есть ли лепет в ответ на говорение взрослого, доставляет ли ему удовольствие такое общение (трогает ли губы говорящего, внимательно смотрит на них) МвНб IV 3.3 Устанавливают, проявляет ли ребенок интерес к разного рода ритмическим движениям (приседания под песенки, стишки и пр.). Стремится ли подражать движениям взрослого МвНб IV 4 Оценивают развитие основных движений (хорошо ли держит голову, сидит, ползает, к концу года стоит у опоры и делает первые шаги). МвНб V Речевое развитие МвНб V 1 Педагог-воспитатель наблюдает за детьми и выявляет малейшие отклонения в становлении речевого развития. Наблюдает, является ли крик способом общения, выполняет ли социальную функцию. Взрослый внимательно вслушивается, имеются ли гласные в крике и плаче ребенка, есть ли подготовительный этап кряхтенья перед криком. Наличие крика «на одной ноте» в различных ситуациях, отсутствие музыкальности, бедность интонаций требуют обращения к специалистам МвНб V 2 Воспитатель, внимательно наблюдая за ребенком (3-4 мес.), выявляет наличие певучих звуков: а-а, э-э, о-о и др., которые возникают на основе зрительного и слухового сосредоточения. Отсутствие этих звуков требует стимулирования со стороны педагога, включения подражания и в случае необходимости обращение к специалисту MBH6V 3 Педагог-воспитатель внимательно наблюдает за подвижностью органов артикуляции ребенка, выявляя детей с малоподвижной артикуляцией. Играя органами артикуляции, ребенок производит разнообразные, эмоционально окрашенные собственные и подражательные звуковые и слоговые цепи. Малоподвижная артикуляция может явиться признаком серьезных отклонений и требует обращений к специалисту — коррекционному педагогу и врачу МвНб V 4 Педагог-воспитатель внимательно следит за возможностью имитации и повторения слогов, за насыщенностью слогами, за разноударностью, за возможностью эмоционального произнесения разнообразных слогов с различной интонацией. Отсутствие отраженного лепета после 6 месяцев требует консультации у логопеда и врача МвНб V 5 Наблюдая за манипулированием с предметами, педагог обращает внимание на наличие звукового, слогового, а к году и словесного сопровождения действий ребенка МвНб V 6 Педагог-воспитатель внимательно следит, понимает ли и выполняет ли ребенок простые словесные инструкции, инструкции, дополненные жестами, может ли ребенок выбирать предмет по словесному указанию взрослого. Важно обратить внимание на возможность слушания потешек, стихов, музыки, на рассматривание крупных картинок. Отклонения настораживают педагога и требуют консультации МвНб VI Развитие социального общения и поведения МвНб VI 1 На основании наблюдений за реакциями ребенка на доброжелательное внимание к нему со стороны взрослого выявляют детей со сниженной потребностью в общении, доходящей до полного отказа от социальных контактов МвНб VI 2 У детей второго полугодия жизни отмечают отсутствие избирательного эмоционального реагирования на своих и чужих взрослых МвНб VI 3 На основании наблюдений за простейшими проявлениями социальной и познавательной активности выделяют детей, характеризующихся явно повышенным или, наоборот, сниженным уровнем общей и двигательной активности, ее хаотичностью, сниженным фоном настроения, отсутствием способности к сосредоточению на эмоциональном взаимодействии со взрослым или на игрушках, болезненно реагирующих на любые изменения в окружающей обстановке (новая еда, одежда, игрушки и т.д.) МвНб VI 4 Используют простейшие формы объективной регистрации результатов наблюдений, используя специальные, заранее подготовленные формы на каждого ребенка (дневники наблюдений) МвНб VI 5 Особое внимание обращают на детей, у которых наблюдаемые особенности в поведении имеют множественный характер (например, ребенок избегает контакта глаз со взрослым, страхом реагирует на появление в поле зрения новой игрушки, особенно напоминающей человеческое лицо, долго не может привыкнуть к новой пище и т.д.), отличаются выраженным своеобразием, длительностью и интенсивностью проявлений МвНб VI 6 При обнаружении у ребенка поведения, отличающегося от поведения большинства детей того же возраста и пола, сотрудники организуют более тщательное наблюдение за ним, привлечение специалистов (психологов, врачей, специальных педагогов)
Билет 22 Нарушения игровой деятельности при интеллектуальной недостаточности (сравнительный анализ игры при умственной отсталости и ЗПР).
Глава 3. Задержки психического развития
Задержки психического развития — пограничные с умственной отсталостью (олигофренией) состояния, т. е. промежуточные формы интеллектуальной недостаточности между дебильностью и нормой.
Задержки психического развития, связанные с незрелостью психики и мозговых структур, рассматриваются как отдельные группы состояний с патологией развития (именно так они трактовались в МКБ-8 и МКБ-9) либо как синдром, входящий в структуру того или иного неврологического, психического или соматического заболевания (МКБ-10).
Распространенность задержек психического развития в детском населении (как самостоятельной группы состояний) составляет 1,2 и 8—10 % в общей структуре психической болезненности. Задержки психического развития, естественно, в качестве синдрома встречаются значительно чаще.
Психические нарушения при задержках психического развития проявляются в виде отставания развития различных сфер психической деятельности — моторной, познавательной, эмоционально-волевой, речи с раннего возраста вследствие замедления созревания соответствующих структур головного мозга.
Диагностирование задержки психического развития возможно с первых месяцев жизни В одних случаях на первый план выступает задержка развития эмоциональной сферы, в других преобладает задержка развития интеллекта в виде пограничной умственной отсталости Последнее иногда сочетается с признаками недоразвития лобных и теменных долей мозга на ЭЭГ [Благосклонова Н. К. и др., 1994].
Замедление созревания психических функций может варьировать от легкой степени до выраженной. При легкой степени задержки психического развития становление возрастных навыков запаздывает в пределах одного возрастного периода; при средней степени становление возрастных двигательных и речевых навыков, эмоциональных реакций, ручных умений, коммуникативных взаимодействий и других нервно-психических функций задерживается более чем на один возрастной период; при тяжелой степени отставание в приобретении возрастных навыков превышает два возрастных периода.
При легкой степени задержки психического развития выявляются и признаки компенсации отстающей функции. При задержке развития средней степени, при сохраняющейся тенденции к компенсации сроки развития психических функций значительно отстают от нормативов. Тяжелая степень задержки развития, как правило, не содержит в своей структуре элементов компенсации, и задержка психического развития характеризуется не только ретардацией, но и разного рода аномалиями Данный тип задержки психомоторного развития обычно отражает последствия внутриутробного или интранатального повреждения головного мозга, и эти случаи являются наиболее сложными в дифференциально-диагностическом отношении, особенно в плане отграничения от умственной отсталости.
Главные клинические признаки задержек психического развития (по М. Ш. Вроно): запаздывание развития основных психофизических функций (моторики, речи, социального поведения); эмоциональная незрелость; неравномерность развития отдельных психических функций; функциональный, обратимый характер нарушений.
Этиологические факторы задержек психического развития подразделяются на конституционально-генетические, церебрально-органические и психосоциальные. Некоторые врожденные и наследственные прогрессирующие заболевания нервной системы в первые годы жизни так же манифестируют задержкой психомоторного развития, но в этих случаях речь идет о соответствующем синдроме, динамика которого определяется основным болезненным процессом. В некоторых случаях легких степеней задержки психического развития отмеченные нарушения в процессе последующего развития ребенка исчезают и диагноз ретардации психических функций снимается.
Различают первичные и вторичные задержки психического развития [Журба Л. Т., 1980; Лебедев Б. В, 1981; Маслова О И, 1991; Горюнова А В, 1994]. Первичные задержки церебрально-органического генеза являются наиболее распространенными нарушениями развития. В их основе лежат гипоксические, травматические, инфекционные, токсические и другие факторы, действующие на развивающийся мозг в перинатальном периоде (родовая травма, асфиксия, ранние инфекции, недоношенность, некоторые наследственные заболевания, эндокринопатии и др.), приводящие к негрубому поражению головного мозга, не достигающему четкого органического дефекта. Вторичные задержки нервно-психического развития возникают на фоне первично неповрежденного головного мозга при хронических соматических заболеваниях (например, при пороках сердца), сопровождающихся церебральной недостаточностью в виде минимальной мозговой дисфункции. Обменные нарушения и связанные с ними токсические и гипоксические воздействия при хронических соматических заболеваниях в сочетании с неустойчивостью регуляции гомеостаза особенно в раннем возрасте приводят к поражению нервной системы и приостановке психофизического развития. Отличительным признаком вторичных задержек психического развития является наличие в их структуре аффективных расстройств и замедленного формирования положительных эмоциональных реакций. В этих случаях на фоне низкого эмоционального тонуса наблюдается отставание адекватных форм общения со взрослыми, долго не развивается эмоционально-игровой характер коммуникаций, отсутствуют подражательные жесты, адекватная мимика, задержаны начальные этапы речевого развития. Выход из данных состояний часто бывает скачкообразным через ускоренное развитие задержанных функций.
Особый вариант нарушений представляет задержанное развитие с диссоциированностью (расщеплением) и дисгармоничностью (неравномерностью) развития отдельных психических функций. Наиболее характерным для этого варианта является сочетание неравномерной задержки психических функций с аутизмом. Этот вариант задержки психического развития является предвестником будущей психической патологии (аутизма, детской шизофрении и др.).
При некоторых формах задержек психического развития большое место в клинической картине занимают неврологические нарушения с гипервозбудимостью, гипертензионными, гидроцефальными, судорожными и церебрастеническими явлениями, а также с мышечной гипотонией и др. В других случаях доминирует отставание интеллектуального развития. Последнее необходимо отличать от состояний дефекта, наступивших вследствие психических заболеваний (в первую очередь детской шизофрении и последствий органических заболеваний мозга).
Детские неврологи [Журба Л. Т., Мастюкова Е. М., 1981] ввели понятие неспецифической, или доброкачественной, задержки развития, которая обусловлена замедлением темпа созревания морфо-функциональных структур головного мозга, и специфической задержки, которая обусловлена поражением головного мозга.
В первые годы жизни в силу незрелости нервной системы у детей чаще наблюдается дисфункция созревания двигательных и общих психических функций. Поэтому обычно в раннем детстве речь идет об общей задержке психомоторного развития с большей выраженностью отставания психических функций. У детей же старше 3 лет становится возможным выделение уже более очерченных психоневрологических синдромов.
Обоснованным является отнесение (Л. Т. Журба, Е. М. Мастюкова) к вторичным задержкам (без изначального церебрального органического дефекта) нарушений психического развития при некоторых формах патологии зрения и слуха, после тяжелой и длительной психотравмирующей ситуации, при дефектах воспитания, особенно в условиях депривации и др. Последние исследования в области психической депривации, особенно сенсорной (слепота, глухота) и в результате сиротства, показывают, что выраженность депривационных задержек развития зависит от возраста ребенка. Если соответствующий фактор воздействует с первых месяцев жизни, то он непосредственно влияет на нервную систему. Но в тех случаях, когда слепота и глухота являются врожденными, они сами по себе уже отражают патологию головного мозга, т. е. в этих случаях речь идет о первичной церебральной патологии [Лангмейер И., Матейчик 3., 1984; Калинина М. А., 1995; Проселкова М. Е., Козловская Г. В., 1995; Строганова Т. А., 1995, и др.].
Существует деление задержек психического развития на тотальную, при которой созревание моторных и психических функций отстает более или менее равномерно, и парциальную, когда на первый план выступает отставание в развитии какой-либо одной функции.
Термин «тотальная задержка» чаще применяется по отношению к глубоким степеням умственной отсталости, а при пограничных формах чаще употребляется термин «парциальная задержка».
Парциальные задержки обычно обусловлены упоминавшимся выше физиологическим феноменом гетерохронии мозга, т. е. неодновременным созреванием мозговых структур, что создает возможность диспропорциональности и асинхронности развития некоторых функций вплоть до задержек формирования их. Наиболее наглядным примером являются различные варианты парциального отставания в двигательном или речевом развитии. Среди них выделяют моторные алалии, дислалии и дизартрии, диспраксии в раннем и дошкольном возрасте, которые в дальнейшем выступают как дисграфии, дискалькулии и дислексии. При ограничении двигательного пространства (иммобилизации) наблюдается отставание в формировании стато-кинетических функций, тогда как психические и речевые функции развиты нормально, а иногда даже в большей степени. Аналогичные взаимоотношения складываются при дефиците зрительно-слуховых и когнитивных стимулов.
К парциальной форме задержки психомоторного развития относится задержка развития экспрессивной и импрессивной речи или их смешанные формы, что в раннем детском возрасте встречается особенно часто. Это связано с тем, что у детей первых лет жизни при разном времени созревания структур головного мозга, обеспечивающих сложную интегративную функцию речи, имеется основа для физиологического несоответствия между семантической, смысловой и речедвигательной функциями. При отсутствии оптимального речевого контакта это и обусловливает появление различных речевых расстройств. Задержка речи на доречевом этапе заключается в позднем появлении интонационной выразительности крика, бедности и редкости голосовых реакций, отсутствии или позднем появлении первых лепетных слов и звукосочетаний, первых слов, первых фраз. Эти отклонения могут возникать на фоне своевременного формирования внутренней речи, но обычно сочетаются с задержкой семантической стороны речи. В одних случаях они свидетельствуют о нарушении только моторного компонента речи, а в других указывают на расстройства сенсорного восприятия, фонематического слуха, гнозиса и являются ранними признаками интегративных расстройств высших психических функций — чтения, письма, счета.
Возрастные особенности задержек психического развития характеризуются возвращением на предыдущий уровень развития, т. е. предыдущий возрастной период.
Так, на первом году жизни возможно отставание формирования двигательных функций, угасания некоторых безусловных рефлексов и формирования установочных, цепных симметричных и асимметричных рефлексов положения и выпрямления. Замедлено и часто непоследовательно формирование таких двигательных актов, как удержание головы, переворот туловища, сидение, вставание, ползание, ходьба и др. Развитие интегративных психомоторных, т. е. целенаправленных, осознанных двигательных актов, также отстает. Если речь идет о детях второго полугодия жизни, то обычно очевидными становятся такие отклонения, как поздняя фиксация взгляда, слабое прослеживание за предметами, отставание зрительно-моторной координации, снижение познавательных интересов, недостаточность предречевых этапов речи. Незрелость эмоционально-волевой сферы выражается в позднем появлении улыбки и комплекса оживления, в запаздывании дифференциации эмоциональных реакций на окружающее, в изменении общей психической активности.
На 2-м году жизни при сохраняющейся задержке статических и кинетических функций на первый план выступает недостаточность познавательной деятельности и речи. Это проявляется в снижении ориентировочных реакций внимания и исследовательского интереса, в отсутствии или недостаточности подражания, вялости игровой деятельности, затруднении приобретения навыков самообслуживания, недостаточном понимании обращенной речи и запаздывании появления первых слов.
Если задержка психомоторного развития к 3 годам не регрессирует, то характерным в этот период является отставание речевых функций, недостаточность познавательной и игровой деятельности и несформированность возрастных форм поведения. Фразовая речь отсутствует или бедная с аграмматизмами и неправильным произношением, нет речевого подражания. Затруднено освоение навыков самообслуживания. Игра остается примитивной, нет ее усложнения или оно идет замедленно. Запас возрастных сведений и умений недостаточен, наблюдаются слабость первичных обобщений, отсутствуют идентификация пола, способность выделять существенные признаки предметов, нет дифференцированного интереса к интеллектуальным формам игры. Моторные функции могут оставаться незрелыми, выражены диспраксические отклонения.
Существует точка зрения, согласно которой клиническая картина задержек психического развития определяется присущими разным возрастным периодам формами нервно-психического реагирования. Так, В. В. Ковалев (1988) выделяет следующие уровни возрастного реагирования: соматовегетативный — у детей от рождения до 3 лет, психомоторный — от 4 до 7 лет, аффективный — от 5 до 10 лет, эмоционально-идеаторный — от 11 до 17 лет. Хотя это деление, естественно, несколько искусственно, оно позволяет понять многие особенности психопатологии детского возраста. В последние годы в этой области выделены новые комплексы разнообразных психических симптомов и синдромов, имеющих свои общие закономерности, наблюдаемые в раннем детском возрасте и мало описанные в общей психиатрии.
Исходя из основных факторов риска развития психического дизонтогенеза по В. В. Ковалеву, задержки психического развития можно разделить на 3 клинические группы: 1) типичная задержка развития недифференцированного генеза, при котором имеют место равномерная или парциальная ретардация в целом или отдельных психических функций на фоне неврологических симптомов минимальной мозговой дисфункции или без таковых. Эта форма легкообратимая и маловыраженная; 2) задержка психического развития церебрально-органического типа, характеризующаяся выраженностью нарушений развития (средней и большей степени), сочетанием с неврологическими симптомами и частичной обратимостью отклонений; 3) задержка психического развития депривационного генеза при сенсорной депривации (у слепых и глухих) и деприваций материнской эмоциональной, когнитивной, микросоциальной и др. (у детей-сирот). Последние две формы нарушений психического развития в последние годы были изучены особенно подробно. В условиях слепоты и глухоты с первых лет жизни у детей наблюдается особая форма задержки психического развития (с одновременной дисгармонией, дизритмичностью и искажениями развития) в виде «дезадаптационного синдрома», развивающегося в раннем возрасте и достигающего своей наибольшей выраженности в период первого возрастного криза (2,5—3,5 года), который в последующем трансформируется в особое развитие личности дефицитарного типа [Козловская Г. В., 1971; Матвеев В. Ф., Барденштейн Л. М., 1975; Строганова Т. А., 1994]. Аналогичные особенности были отмечены у детей-сирот, воспитывающихся в условиях детских домов с первого года жизни. У них также выявлены характерные задержки психического развития с нарушением не только темпа, но и последовательности этапов развития, с отчетливыми, эмоциональными (депрессивными) реакциями и нарушениями общения в виде депривационного парааутизма. К возрасту 3—3,5 лет у детей-сирот с рождения формируется синдром сиротства (депрессия, парааутизм, двигательные стереотипии и др.), который к пре- и пубертатному возрасту складывается в характерное дефицитарное развитие личности [Башина В. М., Проселкова М. Е., Козловская Г. В., 1996; Калинина М. А. и др., 1997].
Рассмотренные задержки психического развития характеризуются обратимостью многих расстройств, т. е. относительно благоприятным прогнозом. В одних случаях такая задержка может полностью ликвидироваться через ускоренную фазу созревания — скачок в развитии или через запоздалое развитие, в других может сохраняться некоторое недоразвитие той или иной функции или происходит компенсация другими, иногда акселерированными функциями. В некоторых случаях остаются проявления синдрома минимальной мозговой дисфункции и такие расстройства, как гиперкинетический синдром (синдром дефицита внимания), специфические расстройства школьных навыков. Задержка психического развития в детстве может стать и основой патохарактерологических нарушений развития личности.
Билет 23
Специфика развития познавательных функций руки у детей с ранним органическим поражением ЦНС.
24 Инклюзия и интеграция. Закон об инклюзии.
Инклюзия (от inclusion - включение) - процесс увеличения степени участия всех граждан в социуме, и в первую очередь, имеющих трудности в физическом развитии. Он предполагает разработку и применение таких конкретных решений, которые смогут позволить каждому человеку равноправно участвовать в академической и общественной жизни. Термин инклюзия имеет отличия от терминов интеграция и сегрегация. При инклюзии все заинтересованные стороны должны принимать активное участие для получения желаемого результата. Инклюзия - это процесс реального включения инвалидов в активную общественную жизнь и в одинаковой степени необходима для всех членов общества. Инвалидность - это не обделённость судьбой, это, скорее, такой образ жизни при сложившихся обстоятельствах, который может быть очень интересен инвалиду и окружающим его людям, если инвалидность рассматривать в рамках социальной концепции. Тогда главный смысл процесса инклюзии можно обозначить так: "Всем здесь рады!" Или может стать невыносимым ежедневным страданием для всех членов общества, если инвалидность рассматривать только в рамках биологической концепции, когда "Инвалид - человек, который полностью или частично лишен трудоспособности вследствие какой-либо аномалии, ранения, увечья, болезни" (С.И. Ожегов). Существенную разницу между биологической и социальной концепциями общество осознает лишь тогда, когда будет располагать доступной и полной информацией об инвалидах. Не болезнь создаёт ограничения деятельности, а условия жизни, которые может предложить общество (правительство) людям с ограниченными возможностями. Условия равных возможностей достижимо лишь в том обществе, где инвалидность рассматривается через социальную концепцию, где отсутствует дискриминация инвалидов словами и действиями здоровых людей. История развития инклюзии: 1975 г. - принята Декларация ООН о правах инвалидов. 1982 г. - принята Всемирная программа действий в защиту инвалидов. 1995 г. - принят Федеральный закон "О социальной защите инвалидов в РФ". 1996 г. - утверждено положение об индивидуальной программе реабилитации инвалидов в России (без разработки реального механизма выполнения государством обязательств перед инвалидами). Сложилась парадоксальная ситуация: инвалиды стали иметь больше прав и одновременно меньше реальных возможностей для их реализации в масштабе страны. Поэтому бесценным примером оказалось общественное движение родителей детей-инвалидов в Санкт-Петербурге, которые самостоятельно начали отстаивать права детей и свои собственные. Затем к ним присоединились ведущие специалисты детской психологии, образования, здравоохранения и реабилитации Санкт-Петербурга. Состав участников: РГПУ им. Герцена (Санкт-Петербург), Университет им. Валленберга по проблемам детей (Санкт-Петербург), ГАФК им. Лесгафта (Санкт-Петербург), Институт раннего вмешательства (Санкт-Петербург), ГОУ Школа-центр "Динамика" N616 (Санкт-Петербург). Вместе с ними в рассмотрении имеющихся проблем и принятии конкретных механизмов реабилитации детей-инвалидов приняли участие специалисты Франции, Англии, США, Португалии. Экспериментальной площадкой для участников является Государственное Образовательное Учреждение школа-центр "Динамика" по абилитации детей-инвалидов с тяжёлыми и средней тяжести поражениями двигательных функций.
24 билет Инклюзия и интеграция. Закон об инклюзии.
Интеграция
Составной частью интеграции детей с отклонениями в развитии в общество является их интеграция в общеобразовательные учреждения, где они получают возможность совместного обучения с нормально развивающимися сверстниками.
Главным условием интеграции в России является приведение в соответствие потребностей детей с психическими и физическими нарушениями с системой образования, остающейся в целом неизменной: дети с ОВЗ в массовой школе, не приспособленной для них. Иначе говоря, ребенок должен соответствовать стандартам системы образования.
Плюсы:
Сохранение детско-родительских отношений и возможность полноценного участия ребенка в повседневной жизни своей семьи.
Обретение опыта социального взаимодействия со сверстниками и взрослыми.
Полноценная речевая среда. В результате постоянного общения со слышащими детьми вырабатывается привычка к общению со слышащими, и в дальнейшем это позволяет легче адаптироваться к обучению в массовом среднем или высшем учебном заведении совместно со слышащими.
Минусы:
Сложные акустические условия в помещении классной комнаты или спортзала, большая количественная наполняемость класса, расстановка учебных столов, лекционная форма подачи учебного материала или постоянная работа на уроке в режиме полилога, значительный и разнообразный по лексическим, грамматическим, фонетическим и фонематическим признакам речевой материал.
ПОЛИЛОГ – разговор многих участников (ср. диалог – разговор двух участников)
Плохо говорящий ребенок, не всегда правильно понимающий смысл того или иного слова или фразы, часто оказывается предметом насмешек.
Сложности усвоения норм социального поведения, незнание которых может сделать ребенка еще и социальным инвалидом.
По мере осознания себя непохожими на других, неслышащие дети как бы воздвигают стену между собой и слышащими сверстниками, отказываясь общаться с ними, замыкаясь на себе самих или, если в группе присутствуют дети с аналогичными проблемами, образуют отдельную группу.
Неслышащий ребенок, привыкший к повышенному вниманию в семье, в массовом учебном заведении становится одним из многих, что может быть причиной дискомфорта или стресса.
Дети с тяжелой потерей слуха редко приобретают себе друзей среди слышащих, и у них часто развивается чувство собственной неполноценности.
Незнание особенностей развития детей с ОВЗ и зачастую нежелание педагогов образовательного учреждения работать с таким ребенком.
Практика показала, что педагог, изначально спрофилированный на работу с обычными детьми в общеобразовательной школе и оказавшийся в условиях интегрированного обучения, не обладает знаниями о специфике обучения детей с ограниченными возможностями, не владеет специально-педагогическими умениями и навыками, и, следовательно, не может оценить степень нарушения и спрогнозировать пути дальнейшего развития такого ребенка. Более того, возникает эмоциональная напряженность во взаимоотношении между педагогами, учащимися с особыми образовательными потребностями и их родителями. В таком положении становится невозможной не только коррекционная работа, но и весь процесс обучения в целом. Это явление В.И. Лубовский назвал «вынужденной интеграцией».
Инклюзивное образование
Инклюзивное образование (включающее образование, совместное обучение) – это также процесс обучения детей с особыми потребностями в обычных общеобразовательных школах вместе со сверстниками. Но инклюзивное образование – более широкий процесс интеграции, подразумевающий одинаковую доступность образования для всех детей и развитие общего образования в плане приспособления к различным нуждам всех детей. Это реформирование школ, перепланировка учебных помещений так, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех без исключения детей. То есть, процесс обучения подстраивается под нужды и потребности развития ребенка.
В мировой школьной практике инклюзия рассматривается исключительно как обучение детей с нарушениями развития в обычных общеобразовательных школах вместе со сверстниками.
В международной практике (ЮНЕСКО) термин «интегрированное образование» (integration) был заменен термином «инклюзивное образование».
Включение детей с особенностями в развитии в образовательный процесс в массовых школах по месту жительства, то есть инклюзивное образование – новый подход для российского образования.
Плюсы:
Создание в общеобразовательном учреждении специальных условий обучения для детей с особыми образовательными потребностями.
Создание гибкой адаптивной образовательной среды, которая может соответствовать образовательным потребностям всех детей-учащихся данного образовательного учреждения.
Обучение в условиях общих классов массовой школы, с предоставлением ученику необходимой психолого-педагогической поддержки профильными специалистами.
Подготовка ученического, педагогического и родительского коллективов к принятию детей с ОВЗ и создание таких условий обучения, которые являлись бы комфортными для всех детей и детей с нарушениями слуха в частности и способствовали бы достижению максимального уровня развития, а также социальной реабилитации ребенка и его интеграции в общество.
Формирование в сообществе (класс, группа, школа) навыков толерантности, т.е. терпимости, милосердия, взаимоуважения.
Минусы: В идеале никаких минусов быть не должно, поскольку инклюзивное образование способствует улучшению качества жизни детей, особенно детей из социально уязвимых групп и оздоровлению общества в целом. Но, учитывая наши социально-экономические условия и уровень общественного сознания, инклюзивное образование в России носит пока экспериментальный характер.
Развитие системы инклюзивного образования в нашей стране, требует принципиальных изменений в системе не только среднего (как «школа для всех»), но и профессионального и дополнительного образования (как «образование для всех»). До сих пор отсутствуют общегосударственные правовые и финансово-экономические нормы, касающиеся основ инклюзивного образования детей с особенностями развития.
На сегодняшний момент можно выделить несколько барьеров для инклюзивного образования:
Отсутствие гибких образовательных стандартов.
Несоответствие учебных планов и содержания обучения массовой школы особым образовательным потребностям ребенка.
Отсутствие специальной подготовки педагогического коллектива образовательного учреждения общего типа, незнание основ коррекционной педагогики и специальной психологии.
Отсутствие у педагогов массовых школ представлений об особенностях психофизического развития детей с ОВЗ, методиках и технологии организации образовательного и коррекционного процесса для таких детей.
Недостаточное материально-техническое оснащение общеобразовательного учреждения под нужды детей с ОВЗ (отсутствие пандусов, лифтов, специального учебного, реабилитационного, медицинского оборудования, специально оборудованных учебных мест и т.д.).
Отсутствие в штатном расписании образовательных учреждений общего типа дополнительных ставок педагогических (сурдопедагоги, логопеды, педагоги-психологи, тифлопедагоги) и медицинских работников.
В Москве проекты по развитию инклюзивного образования выполняются на уровне окружных управлений образования и экспериментальных площадок в образовательных учреждениях. Так ГОУ Центр психолого-педагогической коррекции и реабилитации для детей с нарушениями слуха и речи «Благо» Западного окружного управления образования проводит работу по обеспечению психолого-педагогического сопровождения процесса инклюзивного обучения с 2003 года. В Центре накоплен большой практический и методический опыт по инклюзии, разработана модель инклюзивного обучения детей с нарушениями слуха в общеобразовательных школах г. Москвы.
Департамент образования г. Москвы понимает необходимость создания единого инклюзивного пространства. В настоящий момент ведется работа по созданию в каждом округе Ресурсного центра, курирующего работу по инклюзивному обучению в своем округе и входящего в городской единый Ресурсный центр.
Понятие «образовательная среда» и «структурирование образовательной среды».