2.1. Характеристика групи досліджуваних та методик дослідження
У якості групи досліджуваних ми обрали вчителів Тернопільської Української гімназії імені Івана Франка різних предметів, різного віку та із різним стажем педагогічної діяльності. Досліджена нами група налічує 50 осіб.
Для проведення дослідження нами було використано три методики. Перша –методика діагностики емоційного інтелекту (МЕІ) М.О.Манойлової (Додаток А). Було обрано саме цю методику, оскільки за теоретичну основу нашої роботи було взято модель емоційного інтелекту саме цієї авторки, тому методика, розроблена конкретно під цю модель, є, на нашу думку, найдоцільнішою для використання. Ця методика являє собою опитувальник, який складається із 40 питань-тверджень, які досліджуваному пропонується оцінити за 5-ти бальною шкалою з точки зору, на скільки він з ними погоджується. Опитувальник містить 4 субшкали (усвідомлення своїх почуттів та емоцій, керування своїми почуттями та емоціями, усвідомлення почуттів та емоцій інших людей, керування почуттями та емоціями інших людей) та 3 інтегральних індекси (інтегральний показник EQ, вираженість внутрішньо особистісного та міжособистісного аспектів EQ). Методику було стандартизовано шляхом проведення досліджень у Росії 2004-2005роках на репрезентативній вибірці людей віком від 17 до 65 років, різних соціальних, сімейних статусів, різних професій та різної статі.
Другою методикою була методика «Аналіз вчителем стилю своєї педагогічної діяльності» А.М. Маркової та А.Я. Ніконової (Додаток А.1). Методика являє собою опитувальник, який складається із 33 питань-тверджень, на які досліджуваному пропонується відповісти «Так» або «Ні». Опитувальник дозволяє визначити провідний стиль педагогічної діяльності вчителя та рівень вираженості чотирьох стилів педагогічної діяльності: емоційно-імпровізаційного (ЕІС), емоційно-методичного (ЕМС),
розмірковувально-імпровізаційного (РІС) та розмірковувально-методичного (РМС) стилів.
Третя методика – «Психологічний портрет учителя» Г.В. Рєзапкіної (Додаток А.2). Методика складається із 60 запитань, до кожного з яких запропоновано по 3 варіанти відповідей. Досліджуваному потрібно обрати один із варіантів. Методика дозволяє визначити 6 параметрів, необхідних для максимально ефективної роботи педагога: пріоритетні цінності (стосунки із учнем, з колегами або цент рація на собі), психоемоційний стан вчителя (неблагополуччя, нестабільність або благополуччя), самооцінку (позитивне самосприйняття, нестійкість самооцінки або негативне самосприйняття), стиль викладання (демократичний, ліберальний або авторитарний), рівень суб’єктивного контролю (високий, недостатньо сформований суб’єктивний контроль або занижений рівень) та задоволеність працею (високий ступінь, недостатня задоволеність або низький ступінь).
2.2. Аналіз та інтерпретація результатів дослідження
Проаналізувавши дані, отримані в результаті проведення дослідження, ми побачили, що у досліджуваних нами вчителів переважає емоційно-методичний стиль педагогічної діяльності (ЕМС) – 52% усіх досліджуваних; 24% мають емоційно-імпровізаційний стиль (ЕІС); 14% – розмірковувально-імпровізаційний (РІС) та 10% – розмірковувально-методичний (РМС) (Додаток Б).
Щодо особливостей емоційного інтелекту, то можемо сказати, що високий рівень інтегрального показника EQ притаманний 16% досліджуваних, низький – 30%, у 54% – середній рівень (Додаток В). Для досліджуваних із низьким рівнем інтегрального показника емоційного інтелекту характерна відсутність мотивації досягнення успіху в професійній діяльності, у взаємодії та у спілкуванні; із високим рівне характерним є те, що як міжособистісний, так і внутрішньоособистісний компоненти емоційного інтелекту активно реалізуються вчителем у його поведінці, взаємодії та педагогічній діяльності; для досліджуваних із середнім рівнем розвитку характерною є яскрава вираженість розвитку окремих аспектів емоційного інтелекту та низький рівень розвитку інших його компонентів, наявність здібностей до розвитку загального рівня емоційного інтелекту.
Низький рівень усвідомлення своїх почуттів та емоцій у 62% досліджуваних, високого рівня немає у жодного досліджуваного, а у 38% – середній рівень (Додаток В.1). Можемо говорити про те, що у більшості досліджуваних характерними є низькі здібності до розуміння ролі власних почуттів у своїй роботі та спілкуванні, недостатня ознайомленість із емоційними якостями та їх значенням у професійній діяльності, невиражена потреба у самопізнанні, відсутність сформованої схильності до інтроспекції, занижена самооцінка, низький інтерес до свого внутрішнього світу та до свого духовного розвитку.
Високий рівень уміння керувати своїми почуттями та емоціями притаманний 40% досліджуваних, низького нема у жодного досліджуваного, у 60% – середній рівень (Додаток В.1). Таким чином для більшості досліджуваних притаманними є недостатній самоконтроль, дещо імпульсивна поведінка, недостатньо розвинена спостережливість у спілкуванні з іншими людьми тощо.
Низький рівень усвідомлення емоцій та почуттів інших людей притаманний 70% досліджуваних, високий – 14%, та 16% із середнім рівнем (Додаток В.2). Тому можемо говорити про те, що для більшості досліджуваних притаманними є середній рівень розвитку здатності до ідентифікації, співпереживання тощо.
Низький рівень уміння керувати почуттями та емоціями інших людей притаманний 38% досліджуваних, високий – 34% та 28% із середнім рівнем (Додаток В.2). Виходить, що для більшості досліджуваних притаманний низький рівень розвитку уміння проникати у внутрішній світ інших людей, надто високий рівень суб’єктивізму, особливо у ситуаціях, пов’язаних із неприємностями, негативними переживаннями, низький рівень гнучкості у стосунках із іншими людьми, що ускладнює адаптацію у колективі та не сприяє покращенню у ньому психологічного клімату.
Стосовно пріоритетних цінностей досліджуваних нами вчителів можемо сказати, що 40% із них спрямовані на стосунки із учнем, 30% – на стосунки із колегами та 30% притаманна центрація на собі (Додаток Д).
Для більшості досліджуваних (70%) притаманний нестабільний психоемоційний стан, для 12% притаманний неблагополучний та лише для 10% – благополучний психоемоційний стан (Додаток Д).
У 60% досліджуваних притаманне позитивне самосприйняття, у 38% спостерігається нестійкість самооцінки та 2% притаманне негативне самосприйняття (Додаток Д.1). Таким чином бачимо, що для більшості досліджуваних притаманна позитивна самооцінка, вони можуть у повній мірі реалізувати свої професійні можливості; вчителі із таким самосприйняттям легко створюють у себе на уроці довірливу атмосферу, саме завдяки цьому можливий їхній позитивний вплив на здоровий особистісний розвиток учнів.
Для 64% досліджуваних вчителів характерним є демократичний стиль викладання, ліберальний для 28% та 8% із авторитарним стилем (Додаток Д.1).
У 58% досліджуваних спостерігається недостатня сформованість рівня суб’єктивного контролю, у 40% досліджуваних високий рівень та у 2% занижений рівень суб’єктивного контролю (Додаток Д.2). Бачимо, що для більшості досліджуваних характерним є недостатньо сформоване уміння брати на себе відповідальність за події свого життя, хоча в ідеалі саме уміння брати на себе відповідальність за іншу людину, інколи навіть на шкоду власному душевному комфорту, має бути сформоване у ефективного у своїй педагогічній діяльності вчителя.
Для 60% досліджуваних вчителів властивим є високий рівень задоволеністю працею, для 34% – недостатній та незадоволеність працею у 6% досліджуваних (Додаток Д.2). Бачимо, що для більшості вчителів характерним є високий рівень задоволеності своєю працею, що проявляється у зацікавленні у процесі та результатах своєї педагогічної діяльності, конструктивних взаєминах із учнями та колегами, відповідністю рівня домагань рівню своїх професійних досягнень.
Аналізуючи особливості особистісних характеристик, що визначають ефективність педагогічної діяльності вчителя у досліджуваних із тенденцією до низького та низьким рівнем емоційного інтелекту, можемо побачити, що для таких досліджуваних найбільш характерні наступні особливості (Таблиця 2.2., Додаток Е.1).
Характеристики |
Особистісні особливості |
Пріоритетні цінності |
Центрація на собі |
Психоемоційний стан |
Нестабільність психоемоційного стану |
Самооцінка |
Нестійкість самооцінки |
Стиль викладання |
Демократичний |
Рівень суб’єктивного контролю |
Недостатня сформованість суб’єктивного контролю |
Задоволеність працею |
Недостатній рівень задоволеності працею |
Таблиця 2.2. Характеристики досліджуваних із тенденцією до низького та низьким рівнем емоційного інтелекту
1. Центрація на собі, тобто вони в більшій мірі концентруються на своїх власних переживаннях та проблемах, а не на стосунках із учнями чи на стосунках із колегами, де переважає стриманість, відстороненість, яка в рівній мірі може бути викликаною як певними особистісними особливостями, так і нестабільністю психоемоційного стану вчителя або його неблагополуччям. Імовірно, що такі вчителі мають можливості для самореалізації поза межами школи, нерідко вони власне і шукають такі можливості для того, аби знайти свою опору поза навчальним закладом.
2. Нестабільність психоемоційного стану вчителів, припускаємо, може бути спричинена такими чинниками як: несприятливий збіг обставин, особистісні характеристики вчителів, вроджена підвищена чутливість нервової системи.
3. Нестійкість самооцінки вчителів із таким рівнем емоційного інтелекту призводить до того, що у сприятливих ситуаціях вчителі почувають себе впевнено, задоволені собою та своєю роботою, а у несприятливих ситуаціях у них різко знижується самооцінка, ускладнюються контакти із оточуючими (як учнями, так і колегами), що у свою чергу призводить до зниження ефективності професійної діяльності.
4. Недостатній рівень сформованості суб’єктивного контролю свідчить про те, що у досліджуваних недостатньо сформовано уміння брати відповідальність на себе, за несприятливі події, які трапились.
5. Недостатній рівень задоволеності працею свідчить про низьку мотивацію професійної діяльності досліджуваних, про низький рівень інтересу до процесі та результатів своєї педагогічної діяльності, про труднощі із трудовою адаптацією.
Щодо особливосте особистісних характеристик, що визначають ефективність педагогічної діяльності вчителя у досліджуваних із тенденцією до високого та високим рівнем емоційного інтелекту, можемо побачити, що для таких досліджуваних найбільш характерні наступні особливості (Таблиця 2.2(а), Додаток Е.2).
Характеристики |
Особистісні особливості |
Пріоритетні цінності |
Стосунки із колегами |
Психоемоційний стан |
Нестабільність психоемоційного стану |
Самооцінка |
Позитивне самосприйняття |
Стиль викладання |
Демократичний |
Рівень суб’єктивного контролю |
Недостатня сформованість суб’єктивного контролю |
Задоволеність працею |
Високий рівень задоволеності працею |
Таблиця 2.2(а) Характеристики досліджуваних із тенденцією до високого та високим рівнем емоційного інтелекту
Як можемо спостерігати, для досліджуваних із таким рівнем емоційного інтелекту на відміну від досліджуваних із тенденцією до низького та низькими рівнем емоційного інтелекту, притаманна орієнтація на стосунки із колегами (для цих досліджуваних важлива думка їхніх колег, нерідко спостерігається «групова залежність» від педагогічного колективу; натомість у стосунках із учнями такі досліджувані стримані, деколи можуть бути вороже налаштованими, спілкування із учнями для них може мати інколи формальний характер). Позитивне самосприйняття – ще одне, що відрізняє досліджуваних із високим рівнем емоційного інтелекту, тобто вони впевнені у собі, вміють надавати учням моральну та психологічну підтримку у скрутних ситуаціях, сприймають учня як особистість, що дуже сприяє здоровому особистісному розвитку учнів. Високий рівень задоволеністю працею – ще одна ознака таких досліджуваних. Рівень домагань таких вчителів відповідає рівню їх професійних досягнень, вони зацікавлені у процесі та результаті своєї професійної діяльності, можуть налагоджувати конструктивні взаємини із колегами та керівництвом.
Підсумовуючи, можемо сказати, що у вчителів із тенденцією до високого та високим рівнем емоційного інтелекту позитивніше самосприйняття та вищий рівень задоволеності працею, ніж у досліджуваних із тенденцією до низького та низьким емоційним інтелектом.
В результаті проведення кореляційного аналізу даних, отриманих у ході проведення дослідження, можемо побудувати наступну кореляційну плеяду (Рис.1 Кореляційна плеяда, Додаток Ж).
Із даної кореляційної плеяди бачимо, що рівень інтегрального показника EQ обернено корелює із рівнем розмірковувально-імпровізаційного стилю (РІС). Тобто чим вищим у вчителя є рівень емоційного інтелекту, тим нижчими є показники РІС.
Показники І шкали (усвідомлення власних почуттів та емоцій) обернено корелюють із показниками шкал «стиль викладання» та «суб’єктивний рівень контролю», що свідчить про те, що чим вищий у досліджуваних рівень усвідомлення власних почуттів та емоцій, тим більше їм буде притаманний демократичний стиль викладання, тим вищий у них буде рівень суб’єктивного контролю.
Показники ІІІ шкали (усвідомлення почуттів та емоцій інших людей) обернено корелюють із показниками шкал «задоволеність працею», «пріоритетні цінності» та «рівень суб’єктивного контролю», що свідчить про те, що чим вищий у досліджуваних рівень усвідомлення почуттів та емоцій інших людей, тим вищим буде рівень їх задоволеності працею, тим більше вони будуть скеровані на спілкування із учнями і тим вищий рівень суб’єктивного контролю їм буде притаманний і навпаки.
Оскільки показники І та ІІІ шкал обернено корелюють із показниками шкали «рівень суб’єктивного контролю», то можемо говорити, що висунута нами гіпотеза про те, що у вчителів із зростанням рівня уміння розрізняти свої власні та чужі емоції та почуття зростає рівень суб’єктивного контролю підтверджується.
Рис. 1 Кореляційна плеяда
EQ – інтегральний показник; І – усвідомлення власних почуттів та емоцій; ІІ – керування власними почуттями та емоціями; ІІІ – усвідомлення почуттів та емоцій інших людей; IV – керування почуттями та емоціями інших людей; СО – самооцінка; ПЕС – психоемоційний стан; УСК – рівень суб’єктивного контролю; ПЦ – пріоритетні цінності; УТ – задоволеність працею; СП – стиль викладання; РІС – розмірковувально-імпровізаційний стиль; ЕІС – емоційно-імпровізаційний стиль; РМС – розмірковувально-методичний стиль; ЕМС – емоційно-методичний стиль;
прямий
кореляційний зв'язок;
- обернений кореляційний зв'язок
Показники ІІ шкали (управління власними почуттями та емоціями) прямо корелюють із показниками шкал «задоволеність працею», «рівень суб’єктивного контролю» та рівнем емоційно-методичного стилю (ЕМС) і обернено корелюють із рівнем розмірковувально-імпровізаційного стилю (РІС). Це свідчить про те, що із зростанням рівня розвитку управляти власними почуттями та емоціями у вчителів зменшується рівень задоволеності працею, зменшується рівень суб’єктивного контролю, стає в більшій мірі притаманний ЕМС та в меншій мірі притаманний РІС і навпаки.
Показники IV шкали (управління почуттями та емоціями інших людей) прямо корелюють із рівнем розмірковувально-методичного стилю (РМС) та показниками шкали «стиль викладання» і обернено корелюють із рівнем розмірковувально-імпровізаційного стилю (РІС) та емоційно-імпровізаційного стилю (ЕІС). Це свідчить про те, що із зростанням рівня розвитку уміння управляти почуттями та емоціями інших людей для досліджуваних стає в більшій мірі притаманний РМС, авторитарний стиль взаємодії та в меншій мірі – РІС і ЕІС і навпаки.
Оскільки показники за шкалою «управління почуттями та емоціями інших людей» прямо корелюють із показниками шкали «стиль викладання», то можемо говорити, що висунута нами гіпотеза про те, із зростанням рівня розвитку уміння управляти почуттями та емоціями інших людей вчителям в більшій мірі стає притаманний демократичний стиль взаємодії із учнями, спростовується.
Оскільки показники за шкалою «управління почуттями та емоціями інших людей» прямо корелюють із показниками РМС, не корелюють із показниками ЕМС, показники за шкалою «розрізнення почуттів та емоцій інших людей» не корелюють із показниками ЕМС та РМС, то можемо говорити, що висунута нами гіпотеза про те, що у вчителів із зниженням показників міжособистісного аспекту емоційного інтелекту зростають показники розмірковувально-методичного та емоційно-методичного стилів педагогічної діяльності спростовується.
Також нами було зроблено порівняльний аналіз двох підгруп, виділених у групі досліджуваних шляхом ранжування показників інтегрального рівня емоційного інтелекту: таким чином було виділено підгрупу із тенденцією до низького та низьким рівнем емоційного інтелекту і підгрупу із тенденцією до високого та високим рівнем емоційного інтелекту. (Додаток Ж.1) За результатами цього аналізу можемо сказати, що для групи із тенденцією до високого та високим рівнем емоційного інтелекту притаманні нижчі показники за шкалою «самооцінка», ніж для групи із тенденцією до низького та низьким рівнем емоційного інтелекту. Тобто досліджуваним із вищими показниками емоційного інтелекту притаманне позитивне самосприйняття, тоді як у досліджуваних із нижчими показниками емоційного інтелекту спостерігається тенденція до нестабільного або негативного самосприйняття. Таким чином ми статистично підтвердили результати якісного аналізу цих двох підгруп досліджуваних. Також є статистично значимі відмінності у розподілі рівнів емоційно-імпровізаційного (ЕМС) та розмірковувально-імпровізаційного (РІС) стилів педагогічної діяльності у цих двох підгрупах: для підгрупи із високим показником інтегральної шкали EQ притаманні вищі результати за рівнем ЕМС та нижчі – за рівнем РІС, ніж для групи із низьким показником за цією шкалою (Додаток Ж.1).
Виходячи із цього можемо частково підтвердити висунуту нами гіпотезу про те, що вчителям із тенденцією до високого та високим рівнем емоційного інтелекту притаманні вищі показники емоційно-імпровізаційного та емоційно-методичного стилів педагогічної діяльності, ніж вчителям із тенденцією до низького та низьким рівнем емоційного інтелекту (вищими є показники лише ЕМС).
Також можемо частково підтвердити висунуту нами гіпотезу про те, що вчителям із тенденцією до низького та низьким рівнем емоційного інтелекту притаманні вищі показники розмірковувально-імпровізаційного та розмірковувально-методичного стилів педагогічної діяльності, ніж вчителям із тенденцією до високого та високим рівнем емоційного інтелекту (вищими у цій підгрупі є тільки показники РІС).
Нами було проведено і факторний аналіз (Додаток Ж.2). За його результатами було виділено п’ять факторів: емоційна освіченість, стиль взаємодії із учнями, емоційний самоконтроль, задоволеність педагогічною діяльністю та негативна спрямованість вчителя. У перший фактор – емоційна освіченість – ввійшли показники рівня розвитку уміння розрізняти власні почуття та емоції та почуття і емоції інших людей та інтегральний показник емоційного інтелекту; із зростанням впливу цього фактора зростають показники за названими шкалами. До другого фактору – стиль взаємодії із учнями – увійшли шкали стиль викладання, індивідуальний стиль педагогічної діяльності та рівень розвитку уміння управляти емоціями та почуттями інших людей; із зростанням впливу цього фактору відбувається зростання рівня розвитку уміння управляти почуттями та емоціями інших людей, досліджуваним стають в більшій мірі притаманні авторитарний стиль викладання, розмірковувально-імпровізаційний та розмірковувально-методичний стилі педагогічної діяльності. До третього фактору – емоційний самоконтроль – увійшла шкала рівня розвитку уміння управляти власними почуттями та емоціями; із зростанням впливу цього фактору зростають показники рівня розвитку уміння управляти власними почуттями та емоціями. До четвертого фактору – задоволеність педагогічною діяльністю – ввійшли шкали задоволеності працею та психоемоційний стан; із зростанням впливу цього фактора відбувається зростання рівня задоволеності вчителя своєю працею та зростання благополуччя його психоемоційного стану. До п’ятого фактору – негативна спрямованість – увійшли шкали пріоритетні цінності, самооцінка та рівень суб’єктивного контролю; із зростанням впливу цього фактора відбувається заниження рівня суб’єктивного контролю вчителя, перехід до негативного самосприйняття та пріоритетна центрація вчителя на собі. Можемо сказати, що вплив перших чотирьох факторів на особливості емоційного інтелекту вчителів є позитивним, при посиленні впливу цих факторів відбувається підвищення рівня емоційного інтелекту, тоді як вплив останнього фактора є негативним: чим сильніший вплив матиме цей фактор на особистість вчителя, тим нижчі показники емоційного інтелекту будуть йому притаманні.
На основі отриманих результатів, можемо назвати наступні рекомендації щодо розвитку рівня емоційного інтелекту та особистісних характеристик, які визначають ефективність педагогічної діяльності у досліджуваних вчителів.
1. Підвищуючи рівень суб’єктивного контролю вчителів, розвиваючи їх уміння брати на себе відповідальність за події, які відбуваються у їхньому житті, ми сприятимемо розвитку такого показника емоційного інтелекту як уміння розрізняти свої та чужі почуття і емоції. Оскільки усі структурні компоненти позитивно корелюють із загальним показником рівня розвитку емоційного інтелекту, то це автоматично приведе нас до підвищення емоційного інтелекту у досліджуваних вчителів.
2. Можемо також припустити, що розвиваючи в собі характеристики емоційно-методичного стилю педагогічної діяльності (наприклад, такі як концентрація вчителів як на результаті, так і на самому процесі навчання, приділення достатньої уваги для закріплення, пригадування та контролю засвоєних знань тощо) або/і водночас зменшуючи в собі рівень прояву характеристики, притаманних для розмірковувально-імпровізаційного стилю (наприклад, попрацювати над набором методів навчання, над формами контролю та опитування учнів, ввівши у арсенал методів роботи, які використовуються в процесі навчальної діяльності метод колективного обговорення) також можна позитивно вплинути на розвиток рівня емоційного інтелекту.
3. Розвиваючи своє уміння концентрувати свою увагу на стосунках із учнями, взявши за їх основу безумовне прийняття учнів, можна досягти не лише підвищення рівня розвитку емоційного інтелекту, а й просто покращити психологічний клімат у класі, створити атмосферу розуміння, прийняття та підтримки, яка позитивно впливатиме не лише на здоровий особистісний розвиток учнів, але й покращуватиме та зберігатиме благополучний психоемоційний стан самого вчителя.
4. Підвищення рівня самооцінки вчителів, налаштування їх на позитивне самосприйняття, дозволить, по-перше, побічно вплинути і на розвиток їх емоційного інтелекту, а, по-друге, допоможе вчителям покращити свої уміння створювати на своїх уроках атмосферу живого спілкування, покращить навички вчителів позитивно впливати на особистісний розвиток школярів.
5. Стабілізація психоемоційного стану вчителів (наприклад, шляхом підвищення емоційної стійкості, зниження рівня особистісної тривожності) та підвищення рівня задоволеністю працею (наприклад, шляхом покращення психологічного клімату у педагогічному колективі, підвищення самомотивації до педагогічної діяльності тощо) позитивним чином впливає на розвиток емоційного інтелекту вчителів, зокрема на міжособистісний його компонент (уміння розрізняти та управляти емоціями і почуттями інших людей).
6. Подолання в собі негативних характеристик емоційно-імпровізаційного стилю, наприклад, завищеної самооцінки, демонстративності, недостатньої вимогливості, підвищеної чутливості, яка робить вчителя надто залежним від ситуації (особливо – несприятливої) уроку, також може побічно позитивним чином вплинути на розвиток емоційного інтелекту вчителів.
ВИСНОВКИ
Нами було проведено дослідження особливостей емоційного інтелекту вчителів Тернопільської гімназії. Дослідження складалось із двох етапів.
На першому етапі – етапі теоретичного дослідження – ми зробили наступне:
а) вивчили поняття емоційного інтелекту, його визначення, особливості та структурні компоненти у розумінні різних авторів; б) вивчили специфіку та важливість емоційного інтелекту у професійній діяльності вчителів; в) проаналізували теоретичні підходи до розуміння стилів педагогічної діяльності, їх визначення, структуру, характеристики, які зумовлюють переважання того чи іншого стилю, класифікації стилів за різними авторами та у різних країнах; г) виокремили основні особистісні характеристики, які впливають на ефективність педагогічної діяльності вчителів.
На другому етапі – етапі емпіричного дослідження – зроблено наступне: а) визначено особливості емоційного інтелекту досліджуваних нами вчителів; б) виявлено індивідуальний стиль педагогічної діяльності та рівень вияву інших характеристик інших стилів кожного досліджуваного; в) визначено специфіку у досліджуваних особистісних характеристик, які впливають на ефективність педагогічної діяльності; г) за допомогою якісної та статистичної обробки даних було встановлено наявність та специфіку взаємозв’язку між різними особливостями емоційного інтелекту та індивідуальним стилем педагогічної діяльності вчителів; д) за допомогою статистичного методу обробки даних було виявлено особливості взаємозв’язку різних особливостей емоційного інтелекту із характеристиками, що визначають ефективність педагогічної діяльності вчителя: самооцінка, психоемоційний стан, рівень суб’єктивного контролю, пріоритетні цінності у роботі, задоволеність працею.
Проаналізувавши дані, отримані в процесі дослідження, можемо говорити, що висунута нами гіпотеза про те, що вчителям із тенденцією до високого та високим рівнем емоційного інтелекту притаманні вищі показники емоційно-імпровізаційного та емоційно-методичного стилів педагогічної діяльності, ніж вчителям із тенденцією до низького та низьким рівнем емоційного інтелекту частково підтвердилась. А саме: досліджуваним вчителям із тенденцією до високого та високим рівнем емоційного інтелекту притаманні вищі показники емоційно-методичного стилю педагогічної діяльності, ніж вчителям із тенденцією до низького та низьким рівнем емоційного інтелекту. Стосовно гіпотези про те, що вчителям із тенденцією до низького та низьким рівнем емоційного інтелекту притаманні вищі показники розмірковувально-імпровізаційного та розмірковувально-методичного стилів педагогічної діяльності, ніж вчителям із тенденцією до високого та високим рівнем емоційного інтелекту, можемо також говорити про часткове прийняття даної гіпотези. А саме: досліджуваним вчителям із тенденцією до низького та низьким рівнем емоційного інтелекту притаманні вищі показники розмірковувально-імпровізаційного стилю педагогічної діяльності, ніж вчителям із тенденцією до високого та високим рівнем емоційного інтелекту. Частково підтвердилась гіпотеза про те, що у вчителів із зниженням показників міжособистісного аспекту емоційного інтелекту зростають показники розмірковувально-методичного та емоційно-методичного стилів педагогічної діяльності. А саме: спостерігалось зростання показників розмірковувально-методичного стилю із зниженням показників міжособистісного аспекту емоційного інтелекту. Щодо гіпотези про те, що у вчителів із зростанням рівня уміння розрізняти свої власні та чужі емоції та почуття зростає рівень суб’єктивного контролю, то вона підтвердилась. Гіпотезу про те, що із зростанням рівня розвитку уміння управляти почуттями та емоціями інших людей вчителям в більшій мірі стає притаманний демократичний стиль викладання можемо спростувати, оскільки виявилось, що таким досліджуваній в більшій мірі стає притаманний авторитарний стиль викладання.
За допомогою факторного аналізу було виокремлено 5 факторів, які мають прямий або обернений вплив на особливості емоційного інтелекту досліджуваних: емоційна освіченість, стиль взаємодії із учнями, емоційний самоконтроль, задоволеність педагогічною діяльністю та негативна спрямованість вчителя (перші чотири із перелічених факторів мають прямий вплив на показники емоційного інтелекту, останній – обернений вплив).
На основі аналізу даних, нами було окреслено можливі напрямки роботи із досліджуваними вчителями для підвищення рівня їхнього емоційного інтелекту та підвищення ефективності їхньої педагогічної діяльності, для покращення загального стану особистості, як психологічного, так і психічного, психоемоційний, що, безсумнівно, позитивно вплине на психологічний клімат у педагогічному колективі, на атмосферу у класі, на стосунки із учнями, батьками та колегами тощо. Серед цих напрямків найважливішими є наступні:
1. Формування або підвищення рівень суб’єктивного контролю вчителів, тобто розвиток їхнього уміння брати на себе відповідальність за події, які відбуваються у їхньому житті.
2. Розвиток у вчителів характеристик, притаманних для емоційно-методичного стилю педагогічної діяльності: наприклад, таких як концентрація вчителів як на результаті, так і на самому процесі навчання, приділення достатньої уваги для закріплення, пригадування та контролю засвоєних знань тощо.
3. Зменшення у вчителів рівня прояву характеристики, притаманних для розмірковувально-імпровізаційного стилю: наприклад, робота над набором методів навчання, над формами контролю та опитування учнів тощо.
4. Подолання негативних характеристик емоційно-імпровізаційного стилю: наприклад, завищеної самооцінки, демонстративності, недостатньої вимогливості, підвищеної чутливості, яка робить вчителя надто залежним від ситуації (особливо – несприятливої) уроку.
5. Розвиток уміння концентрувати свою увагу на стосунках із учнями, беручи за їх основу безумовне прийняття учнів.
6. Підвищення рівня самооцінки вчителів, налаштування їх на позитивне самосприйняття
7. Стабілізація психоемоційного стану вчителів: наприклад, шляхом підвищення емоційної стійкості, зниження рівня особистісної тривожності.
8. Підвищення рівня задоволеністю працею: наприклад, шляхом покращення психологічного клімату у педагогічному колективі, підвищення самомотивації до педагогічної діяльності тощо.
Отже, бачимо, що взаємозв’язки із особистісними особливостями вчителів та із особливостями стилів педагогічної діяльності, притаманних їм, є неоднозначними, двосторонніми, але, безсумнівно, досить тісними. До кінця залишаються не зрозумілими, а тому, на нашу думку, потребують детальнішого дослідження причинно-наслідкові зв’язки між показниками емоційного інтелекту, особливостями стилів педагогічної діяльності та особистісними параметрами, які визначають ефективність педагогічної діяльності вчителів. Що першопочатково впливає на розвиток або регрес інших характеристик? Чи, можливо, існує якийсь зовсім інших показник, який обумовлює всі ці характеристики та особливості разом взяті? Це питання залишається поки що без відповіді, таким чином бачимо, що подальші дослідження у цьому напрямку є можливими, а головне – необхідними та актуальними. Є одне твердження, яке, на нашу думку, є аксіомою: розвивати емоційний інтелект можливо і потрібно у будь-якому віці, і стосовно педагогів це твердження є особливо важливим. Адже високий рівень розвитку емоційного інтелекту – це одна із тих важливих особливостей, які допомагають вчителеві постійно вдосконалювати свою педагогічну майстерність, легко налагоджувати контакт із учнями, підтримувати конструктивні стосунки із колегами.
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
Гоулман Д., Бояцис Р., Макки Э. Эмоциональное лидерство: Искусство управления людьми на основе эмоционального интеллекта / Пер. с англ. М.: Альпина Бизнес Букс, 2005. – 301 с.
Берулава Г.А. Стиль индивидуальности: теория и практика: Учебное пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – С.44-46.
Бредберри Т., Гривз Дж. Эмоциональный интеллект 2.0. – Изд-во: Манн, Иванов и Фербер, 2010. – 192 с.
Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика: Учебник для вузов. 2-е узд. – СПб.: Питер, 2008. – С. 207-208, 212-215
Вайсбах X., Дакс У. Эмоциональный интеллект. – М: Лик-Пресс, 1998. – 160 с.
Выготский Л.С. Педагогическая психология/ Лев Выготский, под ред. В.В.Давыдова – М.: АСТ Астрель Хранитель, 2008. – 671с.
Зимняя И. А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 2000
Изард К. Э. Психология эмоций. – СПб: Питер, 1999. – 464 с.
Ильин, Е.П.. Эмоции и чувства / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2001. – С.242-244, 633-634.
Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя.— М.: Просвещение, 1987. – 190 с.
Манойлова М.А. Акмеологическое развитие эмоционального интеллекта учителей и учащихся. – Псков: ПГПИ, 2004. – 140 с.
Маркова А. К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1993. – 192 с.
Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии. – 1987. – №5. – 40-48
Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. - М: Академия. – 2004. – 320 с.
Молодцова Н.Г. Практикум по педагогической психологии. 2-е изд. – СПб.: Питер, 2009. – 208 с.
Никонова А.Я., Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993. – 420c.
Петрова Н. И. Некоторые особенности индивидуального стиля трудовой деятельности учителя на уроке: Канд. дисс. 1970. – 205 с.
Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1999. — Кн. 2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. — 480 с.
Семіченко В. А. Психологія педагогічної діяльності. – К.: Вища шк., 2004
Сергеев И.С. Основы педагогической деятельности. – СПб.: Питер, 2004. – 316 с.
Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Серия Учебники и учебные пособия. — 2-е изд., перераб, и доп. — Ростов н/Д:Феникс, 2003. — 544 с.
Чапмен М. Эмоциональный интеллект. – М.: Гиппо, 2010. – 144 с.
Щербаков А. И., Мудрик А. В. Психология учителя//Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровского. – М: Педагогика. 1991.
Evans Carol, Mary Jane Harkins,Jeffrey D. Young (2008) Exploring teaching styles and cognitive styles: evidence from school teachers in Canada. North American Journal
of Psychology, 1, 154-165