- •Музейная педагогика. История, теория, практика
- •214000, Г. Смоленск, пр-т им. Ю. Гагарина, 2.
- •Глава 1
- •И сторический аспект
- •Становления музея и развития
- •Его образовательной деятельности
- •§1. Предпосылки формирования образовательной деятельности музея
- •§2. Соединенные Штаты Америки. Философские аспекты развития музейно-образовательной деятельности
- •§3. Германия. Рождение музейной педагогики
- •§4. Россия. Формирование музейно-образовательной традиции
- •Глава 2
- •§1. Теоретические аспекты образовательной деятельности музея
- •§2. Профессиональные музеи
- •§3. Педагогические и школьные музеи
- •§4. Детские музеи
- •Глава 3
- •§1. Международный совет музеев (icom) и его влияние на осмысление и развитие образовательной
- •§2. Гуманистическая педагогика и теория музейной коммуникации в контексте осмысления образовательной деятельности музея
- •§3. Музейный бум» в контексте утверждения
- •§4. «Музейный бум» и специфика образовательной деятельности в зарубежных музеях в 1960—80-е годы
- •Глава 4
- •§1. Соединение практики и научного поиска в образовательной деятельности отечественного и зарубежного музеев
- •§2. Музей и школа: анализ специфики двух социокультурных институций
- •§3. Музееведческий контекст музейной педагогики
- •§4. Педагогические термины в пространстве музея
- •§5. Понятия и категории музейной педагогики
- •Глава 5
- •Как специфическая область педагогического знания и направление музейной педагогики
- •§ 1. Основные направления образовательной деятельности художественного музея
- •§2. Содержание понятия «педагогика художественного музея»
- •§3. Визуальное мышление и художественное восприятие произведения изобразительного искусства
- •§4. Специфика восприятия подлинника в художественном музее
- •Глава 6
- •§ 1. Типы музейных экскурсий
- •§2. Виды анализа произведения изобразительного искусства в музейной среде
- •§3. Методические принципы подготовки и проведения ознакомительной экскурсии в условиях музейной экспозиции
- •§4. Методические принципы подготовки и проведения образовательной экскурсии в условиях музейной экспозиции
- •§5. Методические принципы подготовки и проведения развивающей экскурсии
- •Глава 7
- •П сихолого-педагогическая специфика
- •Работы на музейной экспозиции
- •С разновозрастной аудиторией
- •§ 1. Дошкольники в музее
- •§2. Дети младшего школьного возраста в музее
- •§3. Дети среднего школьного возраста в музее
- •§4. Студенты в музее
- •Глава 8
- •К моделированию системы взаимодействия музея и школы
- •§ 1. Специфика сотрудничества музея и школы в условиях их взаимодействия
- •§2. Музейно-педагогические программы — научно-методическая основа продуктивного взаимодействия музея и системы образования
- •§3. Музейно-педагогическая программа «Предметный мир культуры»
- •§4. Музейно-педагогическая программа
- •«Здравствуй, музей!» как основа модели
- •Взаимодействия художественного музея
- •С системой образования
- •§5. Программа «Здравствуй, музей!» в контексте
- •Инновационной практики и методики
- •Образовательной деятельности
- •Художественного музея
- •Глава 9 у читель в музее
- •§1. Учитель как «потенциальный союзник» в организации музейно-педагогического процесса
- •§2. Учитель и музей: опыт сотрудничества в Германии и сша
- •§3. Учитель и музей: опыт отечественного взаимодействия
- •§4. Профессиональная подготовка музейного педагога в системе высшего образования
- •§5. Подготовка музейного педагога в педагогическом вузе
§4. Педагогические термины в пространстве музея
В современной мировой практике для выражения специфики музейной работы со зрителем используются словосочетания «образовательная деятельность» и «педагогическая деятельность». Образовательную деятельность трактуют шире, включая в нее, помимо решения педагогических задач, социокультурный контекст1, в то время как под педагогикой понимается научно-методическая основа образовательной деятельности. В отечественных музеях продолжает использоваться также термин «просвещение» (его синонимом в советское время была «пропаганда»).
Если обратиться к историческому контексту их использования, то термин «просвещение» ввели в научно-философский обиход Ф. Вольтер и И. Гердер в 1784 г., и на протяжении двух столетий обозначаемое им понятие было предметом особого внимания, прежде всего философов. И. Кант рассматривал его как «необходимую историческую эпоху развития человечества, сущность которой состоит в широком использовании человеческого разума для реализации социального прогресса»2. Г. Гегель видел в «просвещении» рационалистическое движение XVIII в. в области культурной и духовной жизни, основанное на отрицании существующего способа правления. К. Маркс, Ф. Энгельс и В. И. Ленин рассматривали просвещение как идеологию улучшения жизни общества, в основе которой лежит отрицание революционных методов его преобразования. Во всех приведенных определениях подчеркивается социальная составляющая содержания рассматриваемого понятия. И/не случайно в эпоху развития общественно-демократического движения в России (вторая половина XIX — начало XX в.) были необычайно актуальны просветительские идеи популяризации и распространения в широких массах (социальный контекст) политических, научных и общекультурных знаний3.
Инструментом реализации этих идей стало «хождение в народ», а позже — многочисленные просветительские общества и организации. К ним относились разного рода курсы, воскресные школы, кружки, клубы, народные театры. Участвовали в этом также университеты и музеи.
1 Под социокультурным контекстом, применительно к образовательной деятельно сти в музее, понимается досуговая работа с детской аудиторией и арт-терапия.
2 Философский энциклопедический словарь. М., 1983. С. 540.
3 Известно, какое внимание уделяли гуманитарному просвещению народа выдаю щиеся деятели русской культуры и науки М. Е. Салтыков-Щедрин, Н. А. Некрасов, Ф. М. Достоевский, Л. Н. Толстой, В. В. Докучаев, С. А. Танеев и др.
7* 99
На рубеже 1920—30-х годов советская власть востребовала пропагандистский контекст просветительской работы. В результате культурно-просветительская деятельность отчасти была ликвидирована, а оставшиеся ее формы были поставлена под жесткий идеологический контроль. В государственных учреждениях культуры в 1930-е годы появились отделы пропаганды, которые лишь спустя три десятилетия были переименованы в просветительские, однако по сути и содержанию своей деятельности продолжали выполнять идеологические задачи. Позже, в связи с обретением музеями статуса научных учреждений, эти службы будут именоваться научно-просветительскими, что больше отвечало штатному расписанию, нежели содержанию их деятельности.
Реальное становление педагогической деятельности в музейной среде было связано с ростом посещения музеев, начиная с конца 1980-х годов. Многочисленные семинары и конференции, посвященные вопросам работы музея с посетителями, постепенно формировали позитивный взгляд на образовательную деятельность, а также понимание ценности и научного статуса работы с подрастающим поколением как внутри музея, так и вне его. Стало ясно, что эпоха обзорной экскурсии — основной формы просветительской работы1, проводившейся по принципу «это должен знать каждый» или «это интересно всем», — уходит в прошлое. Как следствие этого процесса, в 1990-е годы началась реорганизация просветительских служб в музеях России, что отвечает актуальным задачам модернизации отечественного образования. Отметим, что в контексте происходящих в России реформ его целью является «подготовка всесторонне развитой личности гражданина, ориентированной в традициях отечественной и мировой культуры, в современной системе ценностей и потребностей современной жизни, способной к активной социальной адаптации в обществе и самостоятельному выбору, к началу трудовой деятельности и продолжению профессионального образования, к самообразованию и самосовершенствованию»2.
В современной педагогике «образование» употребляется в пяти основных значениях, и к каждому из них музей имеет непосредственное отношение. Эти значения следующие:
1 О неустойчивости терминологического статуса понятия «просвещение» см.: Ги- нецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.
2 Катанандов СВ. Образовательная политика России на современном этапе: Доклад/ Государственный Совет Российской Федерации.
100
система образования — совокупность учреждений, пре вращающая имеющийся в обществе культурный опыт в достояние всех его членов в той мере, в которой они нуждаются в нем для полноценной и приносящей удовлетворение деятельности, и форми рующая у человека способность к обогащению усвоенного им опы та своими собственными достижениями;
образовательный процесс — передача и освоение социо культурного опыта, а также формирование способности к его обо гащению;
образованность — установки, знания, понятия, умения, сложившиеся в ходе учебной деятельности и рассматриваемые в ракурсе их применения для выполнения познавательных и практи ческих задач;
уровень образования — наличие документа об окончании начального, среднего или высшего учебного заведения;
объем систематизированных знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел обучаемый.
В целом под образованием понимается процесс передачи в форме субъект-объектного и субъект-субъектного взаимодействия педагогов с учащимися накопленных поколениями знаний и культурных ценностей, в результате которого происходит становление и самоидентификация личности (А. П. Валицкая; Б. С. Гершунский, Н. В. Борцовская, А. А. Реан). Следует подчеркнуть, что в условиях развивающегося информационного общества под образованием понимается и процесс, свойственный становлению и развитию личности на протяжении всего периода ее активной социальной деятельности (Г. Л. Ильин).
Приведенные трактовки свидетельствуют не столько о неустойчивости терминологического статуса этого ключевого для нас термина, сколько о развитии самой системы образования, обусловленном изменениями ее функций в условиях трансформирующегося общества.
Следовательно, образование является не только одним из основных способов вхождения человека в мир науки и культуры, но и качественным ускорителем социокультурных перемен, которые ведут к преобразованию как общественной, так и личной жизни.
Само понятие «образование» пришло в Россию в XVIII в., будучи калькой с немецкого Bildung — «образование, просвещение, формирование», с корневым Bild — «картина, образ, изображение». Не случайно известный представитель отечественной эстетики начала XIX в. А. Галич в трактате «Опыт науки изящного»
101
(1825) называл живопись, скульптуру и графику «образовательными художествами».
Итак, в контексте научных исследований образование рассматривается как:
социокультурный феномен;
непрерывный процесс;
специфический вид деятельности;
результат воспитания и обучения;
система с большим потенциалом саморазвития.
В условиях музея, который является целостной личностно-ориентированной образовательной средой, широкое употребление имеет не столько сам термин «образование», сколько производный от него — «образовательная деятельность», под которой понимается специфическая форма музейной деятельности, характеризующаяся педагогической направленностью и имеющая целью творческое развитие личности.
Образовательная деятельность музея осуществляется через педагогический процесс, который проходит в определенных организационных формах (индивидуальных, групповых, коллективных) на основе музейного памятника с привлечением разнообразных текстов, наглядных пособий, аудио-, видео- и компьютерной техники, а также технологий, позволяющих включить в педагогический процесс как интеллект, так и эмоции. Известно, что эмоциональный подход более свойствен искусству, но в практике часто встречается словосочетание «искусство педагога», подчеркивающее творческий характер педагогики — науки, на основе которой осуществляется образовательная деятельность. К. Д. Ушинский считал педагогику не наукой, а искусством, причем не только самым обширным и сложным, но и самым необходимым из всех искусств1. В педагогике ученый видел аналогичную искусству устремленность к идеалу совершенного человека. Вот почему Педагогику называют наукой о воспитании, или о целенаправленном процессе передачи человеческого опыта, без которого невозможно подготовить подрастающее поколение к жизни и деятельности (речь здесь вдет об опыте в самом широком его контексте — социальном, культурном и т. д.). Педагогика связана с психологией и социологией, изучающими закономерности развития и поведения человека, с биологией, медициной, юридическими науками, искусствоведением — буквально со всеми областями знания, ориентированными на изучение человека и результатов его деятельности. Не случайно современные ученые
1 Ушинский КД. Человек как предмет воспитания. М.; Л., 1946.
102
рассматривают педагогику в системе человековедения, как «область гуманитарной науки о способах и путях передачи-получения человеком содержания социокультурного опыта и приобщения к общекультурным ценностям с учетом его индивидуально-возрастных особенностей развития в том или ином культурно-историческом типе педагогической системы»1.
В процессе становления педагогики как науки определились следующие ее центральные категории: воспитание, развитие, обучение, образование . Наиболее многозначным и употребимым является понятие «воспитание», которым обозначают либо всю предметную область педагогики, либо аспект процесса целостного формирования личности. Находясь в диалектическом единстве с другими понятиями, воспитание связано главным образом с развитием и закреплением основных нравственных качеств личности, которые характеризуют устремления человека, его отношение к миру, людям и самому себе, социально-нравственные позиции, взгляды и убеждения.
В условиях музейной среды педагогические категории определяются следующим образом:
воспитание — формирование эстетического восприятия, музейной культуры, художественного вкуса;
развитие — творческое совершенствование личности и формирование ее ценностных ориентации;
образование (обучение) — формирование опыта общения с музейным памятником и навыков творческой деятельности.
Педагогическая деятельность в музейной среде — синтез воспитания, развития и обучения — ориентирована на эстетическое воспитание, художественное образование и творческое развитие личности. Рассмотрим ее с позиций теории деятельности3, в основе которой лежат три основные формы последней:
познание окружающего мира — получение и передача зна ний о нем (составляет стержень образования как такового);
преобразование действительности — опирается на творче ский потенциал личности и приобретенные в процессе освоения знаний умения и навыки, обеспечивающие ее социализацию;
1 Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования. СПб., 2001. С. 20.
2 Данным понятиям соответствуют и пять разделов педагогического знания: общая педагогика, дидактика, теория образования, теория воспитания, история педагогики.
3 См.: Каган М.С. Человеческая деятельность. М., 1974; Каган М. С. Взаимоотно шение наук, искусства и культуры как историко-художественная проблема // Гуманитарий. Ежегодник Академии гуманитарных наук. № 1. СПб., 1995.
103
— ценностное отношение — является продуктом воспита-ния, так как достигается лишь путем межличностного общения форме диалога.
Все названные формы предметной деятельности находят свое отражение в педагогике, рассматривающей образование в виде сво-ей структурной категории (В. И. Гинецинский, И. П. Подласый и др.), что соответствует интегративному характеру этой области научного знания. Феноменальная способность педагогики включая в решение своих задач «все многообразие способов работы Чело-вечества с собой в специфической субъектно-объектной, объект-но-предметной позиции»1 (И. А. Колесникова) позволяет рассмат-ривать ее как систему научных знаний. А это значит, что, постоянно развиваясь, педагогика обогащает свою практическую деятельнсть новыми направлениями по всем названным основным понятиям.