11. Алгоритмизация в обучении (л.Н. Панда). Понятие об алгоритме и алгоритмическом процессе. Виды и примеры алгоритмов в обучении.

Алгоритмизация обучения - Выявление или построение в содержании и в процессе обучения алгоритмов и представление их в какой-либо форме пошаговой программы деятельности учения или преподавания называется алгоритмизацией обучения.  В деятельности учащихся в процессе учения и учителей в процессе преподавания можно различать два принципиально различных способа решения возникающих в этих процессах задач: алгоритмический, когда субъект выполняет свою деятельность в соответствии с известным ему алгоритмом, т. е. предписанием (правилом, инструкцией), определяющим четкую последовательность элементарных для данного субъекта операций по решению любой задачи из некоторого класса; эвристический, когда главная составная часть его деятельности состоит в поисках плана или метода решения данной задачи. Как правило эти два способа деятельности в обучении не различались и осуществлялись совместно в едином процессе. Появление идей программированного обучения привело к необходимости явного выделения в содержании обучения учебных алгоритмов (их часто называют алгоритмическими предписаниями). Учебные алгоритмы служат предметом усвоения для учащихся, а часто и средством обучения, показывающим, какие действия и в каком порядке должны выполнять учащиеся, чтобы усвоить соответствующее знание. Психологическое значение алгоритмизации обучения состоит в том, что она .способствует явному различению учащимися содержательной и операциональной сторон изучаемых знаний и овладению общим способом решения широкого класса задач, а также явному выделению из процесса овладения умственными действиями ее ориентировочной основы, благодаря чему значительно повышается эффективность обучения. Что касается попыток построения и использования алгоритмов преподавания, то они пока не привели к значительным результатам.

12. Теория проблемного обучения (В. Оконь, М.М. Махмутов, А.М. Матюшкин, Т. В. Кудрявей, И.Я. Лернер и др.). Сущность проблемного обучения. Проблемная ситуация и проблемная задача. Этапы проблемного обучения. Создание проблемных ситуаций на уроке Проблемное обучение - Система методов и средств, обеспечивающих возможности творческого участия в процессе усвоения новых знаний, формирование творческого мышления и познавательных интересов личности.По степени проблемности различают три основных уровня П.о. проблемное изложение, при котором сам преподаватель ставит проблему и находит ее решение; П.о., при котором преподаватель ставит проблему, а поиск ее решения осуществляется совместно с учащимися; творческое обучение, предполагающее активное участие учащихся в формировании проблемы и поиск ее решения. Эта форма обучения наиболее целесообразна при организации и проведении учебно-исследовательских и научных работ. Показателем эффективности П.о. служит существенное повышение качества усвоения учебного материала и возможностей его практического использования в профессиональной деятельности. Отдаленным показателем эффективности П.о. является формирование творческих способностей и познавательной мотивации, обеспечивающей возможности самообразования.

Проблемные ситуации в обучении - Первый признак проблемной ситуации в обучении состоит в том, что она создает трудность, преодолеть которую ученик может лишь в результате собственной мыслительной активности. Проблемная ситуация должна быть значимой для ученика. Ее возникновение должно быть по возможности связано с интересами и предшествующим опытом учащихся.  И наконец, более общая проблемная ситуация должна заключать в себе ряд более частных. Общая проблемная ситуация-проблема-должна распадаться на ряд подпроблем, связанных и вытекающих одна из другой. Типы проблемных ситуаций, наиболее часто возникающих в учебном процессе: 1. Проблемная ситуация создается тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющимися уже системами знаний у учащихся и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями).

2. Проблемные ситуации возникают при необходимости немалообразного выбора из систем имеющихся знаний единственно необходимой системы, использование которой только и может обеспечить правильное решение предложенной проблемной задачи. 3. Проблемные ситуации возникают перед учащимися тогда, когда они сталкиваются с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск путей применения знаний на практике. 4. Проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования. 5. Проблемные ситуации при решении технических задач возникают тогда, когда между внешним видом схематических изображений и конструктивным оформлением технического устройства отсутствует прямое соответствие. 6. Проблемные ситуации создаются и тем, что существует объективно заложенное в принципиальных схемах противоречие между статическим характером самих изображений и необходимостью прочитать в них динамические процессы. Введение в учебный процесс элементов проблемности повышает активность учащихся, способствует развитию у них познавательных интересов. Тем не менее полностью построить обучение на основах проблемности вряд ли возможно. В большинстве классов собраны учащиеся с разным уровнем подготовки и разными способностями. И если для кого-то проблемное задание оказывается не по силам, т. е. не соответствует их возможностям, оно вносит дезорганизацию в учебную работу. Использование приемов проблемного обучения не должно исключать индивидуального обучения.

13 Теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Этапы формирования умственных действий по П.Я. Гальперину. Понятие об ориентировочной основе действий. Типы ориентировок. Реализация теории поэтапного формирования в обучении и структуре урока.

Теория поэтапного формирования умственных действий -(разработана П.Я.Гальпериным и его сотрудниками) - учение о процессах и условиях, определяющих формирование осмысленных действий, а на их основе - представлений и понятий об их объектах. Основные положения теории: 1) выполнение нового действия в начале требует активной ориентировки субъекта в условиях действия; 2) среди них особую роль играют средства действия, которые у человека выделяются в своеобразные орудия психической деятельности (эталоны, меры, знаки); 3) образование действий восприятия и мышления происходит путем перехода внешних предметных действий в план восприятия или в умственный план - как направление умственной деятельности, характеризуемой переходом внешних практических действий в план операций, осуществляемых в уме.  В ходе психического развития ребенка совершенствуются процессы интериоризацииэкстериоризации(вынесение вовне результатов умственных действий, осуществляемых во внутреннем плане; воплощение их в материальном продукте). В Т.п.ф.у.д. различают четыре основные группы условий овладения новым умственным действием: наличие необходимой мотивации, правильное выполнение действия в его исходной внешней форме, планомерное приобретение действием определенных свойств (обобщенности, разумности и др.), полноценное воспроизведение действий в умственном плане.

Ориентировочная основа действия - Система условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия. Она может совпадать с объективно необходимой, но может и не совпадать с ней. Нередко человек учитывает лишь часть объективно необходимых условий, а иногда включает в ориентировочную основу своих действий лишнее.  Различия в обобщенности, в полноте и способе получения ориентировочной основы действия служат основанием для выделения разных ее типов.

Первый тип характеризуется неполным составом ориентировочной основы, ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путем слепых проб. Процесс формирования действия на такой ориентировочной основе идет медленно, с большим количеством ошибок. Второй тип характеризуется наличием всех условий, необходимых для правильного выполнения действия. Но эти условия даются субъекту, во-первых, в готовом виде, а во-вторых, в частном виде, пригодном для ориентировки лишь в данном случае. Формирование действия при такой ориентировочной основе идет быстро и безошибочно. Однако сфера переноса действия ограничена сходством конкретных условий его выполнения. Ориентировочная основа третьего типа имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ориентировочная основа действия составляется субъектом самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается. Действию, сформированному на ориентировочной основе третьего типа, присущи не только быстрота и безошибочность процесса формирования, но и большая устойчивость, широта переноса. В принципе возможен и такой случай, когда человек не только самостоятельно выделяет систему ориентиров в каждом конкретном случае, пользуясь данным ему методом, но и сам метод находит самостоятельно. Кроме этих трех типов ориентировочных основ теоретически возможен еще ряд типов, однако на практике и в экспериментах используются именно указанные три типа. В качестве иллюстрации данных типов ориентировочной основы действий можно привести исследование Н. С. Пантиной (1957) формирования у детей действия написания букв алфавита. В группе, где обучение проводилось на основе ориентировки первого типа, экспериментатор показывал ребенку букву-образец, которую надо было написать, выделяя ее элементы и объясняя процесс написания этой буквы. Обучение, продолжалось до тех пор, пока ребенок не изобразит букву три раза подряд без ошибок. После этого по той же схеме шло обучение следующей букве и, т. д. Для правильного написания первой буквы потребовалось 174 повторения. Для правильного написания новой буквы обучаемый заново должен был искать новые ориентиры, что потребовало 163 повторения. При использовании второго типа ориентировочной основы действия обучение письму имело следующий вид: ребенку также дается образец буквы, но при этом на бумагу наносится система точек, по которой легко выполнить действие и получить требуемый контур буквы. Ребенок учится копировать эти точки и по ним писать букву. В этом случае ребенок получает все необходимые ориентиры сразу, но они пригодны для получения только с добавлением избыточных, лишних условий и с недостатком некоторых необходимых и с избытком ненужных данных. Эти задания могут различаться по уровню наглядности, а также по уровню проблемности. Все задания предъявляются на каждом этапе до тех пор, пока не наступит правильное и быстрое их выполнение. На качество усвоения предметного действия оказывает влияние и тип ориентировки, даваемый и используемый обучаемым. Наибольшая эффективность деятельности достигается при обобщенной ориентировке, строящееся под руководством учителя самим школьником, т. е. не заданной ему в готовом виде. Поэтапное формирование умственных действий рекомендуется первым делом для индивидуальной работы с отстающими. Практическое значение применения Т.п.ф.у.д. заключается в том, что в процессе обучения формирования новых действий, представлений и понятий происходит без предварительного заучивания нового материала (он усваивается путем непроизвольного запоминания в действии), без использования приема проб и ошибок, при обеспечении заданных показателей; усвоение новых знаний и умений происходит гораздо легче, скорее и становится доступным в более раннем возрасте, чем при использовании других форм обучения.