- •Оглавление
- •Раздел 1.Введение в психологию Лекция 1 (2.09.97) (наверх)
- •Тема 1. Общая характеристика психологии как науки Вступление. 1. Из истории "донаучной" психологии (1:14).
- •Первый вопрос. Из истории донаучной психологии. Психология и философия. Сознание как первый предмет психологии (1:15).
- •Что такое душа?
- •Какова стратегия познания души?
- •Лекция 2 (12.09.97) (наверх)
- •Второй вопрос. Сравнительная характеристика научной и житейской психологии. Специфика научно-психологического знания (1:15).
- •Тема 2. Становление предмета психологии. Вступление.
- •Лекция 3 (19.09.97) (наверх) Тема 2. Становление предмета психологии Первый вопрос. Проблемы анализа сознания в философии. Декарт (1:18)
- •Лекция 4 (10.10.97) (наверх)
- •Третий вопрос. Проблема объективности в психологии. Предмет и задачи психологии поведения.
- •Лекция 5 (17.10.97) (наверх)
- •Предмет и задачи психологии поведения. Общие представления о научении и его видах. Понятия промежуточной переменной и когнитивных карт.
- •Лекция 6 (24.10.97) (наверх)
- •3. Предмет и задачи психологии поведения. Общее представление о научении и его видах. Понятие промежуточной переменной и когнитивных карт.(0:59)
- •Четвертый вопрос. Проблема бессознательного156 в психоанализе.
- •Лекция 7 (31.10.97) (наверх)
- •Пятый вопрос. Категория деятельности в психологии. Единство сознания и деятельности170 (0:34).
- •Тема 3. Общее представление о личности и ее развитии Первый вопрос. Понятие субъекта, личности, индивидуальности, индивида (1:08)
- •Лекция 8 (13.11.97) (наверх)
- •Второй вопрос. Общее представление о развитии личности. Личность в онтогенезе181 (1:46)
- •Лекция 9-10 (21-27.11.97) (наверх) Тема 4 Возникновение и развитие психики191
- •Второй вопрос. Стадии развития психики и поведения животных (0:50)
- •Лекция 10 (27.11.97) (наверх)
- •Тема 4. Возникновение и развитие психики
- •Лекция 11 (28.11.97) (наверх)
- •Третий вопрос. Сравнение психики животных и человека. Основные особенности трудовой деятельности и их физиологические предпосылки. Возникновение действий и необходимость сознания (1:08).
- •Второй вопрос. Социализация индивида как присвоение культурного опыта, понятие высшей психической функции (л.С.Выготский) (0:52)
- •Второй вопрос. Понятие действия. Действие и деятельность: проблемы возникновения новых мотивов (0:44).
- •Лекция 14 (19.12.97) (наверх) Третий вопрос. Действия и операции. Виды операций. Уровни построения движений (1:23)
- •Лекция 15 (??.12.97) (наверх) Тема 7. Человек как субъект познания.
- •Первый вопрос. Познание и психологическая специфика его изучения. Познание и сознание. Познание и мотивация (1:50).
- •2. Основные определения познавательных процессов (0:36).
- •Лекция 16 (февраль 97-98?) (наверх) Второй вопрос. Основные определения познавательных процессов (0:59).
- •Третий вопрос. Понятие образа мира и его роль в исследовании познания (0:28)
- •Раздел 2. Человек как субъект деятельности или психология личности.
- •Тема 8. Основные подходы к изучению личности.
- •Раздел 2. Человек как субъект деятельности или психология личности
- •Тема 8. Основные подходы к изучению личности Вступление. Основные подходы к изучению индивидуальности (личности)
- •Первый вопрос. Каковы единицы изучения индивидуальности (личности)?
- •Второй вопрос. Каково происхождение данных свойств и способов поведения?
- •Третий вопрос. Каковы способы работы психологов с этими людьми?
- •Лекция №17 (наверх) Основные виды (ступени) психотерапии
- •Основные разделы психологии личности
- •16.II.98/4 Лекция №18(наверх)
- •Тема 9: Индивидуальные особенности человека: способности, темперамент, характер (наверх)
- •Первый вопрос. Способности, их измерение и развитие
- •Определение способностей
- •Способности и задатки
- •Развитие и изучение способностей – от операций к действиям
- •Структура интеллекта
- •23.II.98/6 Лекция №19(наверх)
- •Интеллект и креативность
- •Общее представление о развитии способностей
- •Второй вопрос. Темперамент и примеры его исследования
- •Третий вопрос. Общее представление о характере и его формировании
- •Характер и личность
- •Тема 11: Типология индивидуальности: основные подходы
- •16.III.98/10 Лекция №20(наверх)
- •Первый вопрос. Наличие психотелесных соответствий, или строение тела и характер
- •Второй вопрос. Основные виды психопатий и акцентуаций
- •Третий вопрос. Построение типологии индивидуальности как терапевтического средства
- •Тема 12: Психология общения. (наверх)
- •Первый вопрос. Определение общения и его условия. Общение как деятельность. Потребность в общении и её развитие.
- •Вопрос второй. Общение и речь. Виды и функции речи. Невербальное общение341.
- •Третий вопрос. Возможности описания и анализа процесса общения.
- •Тема 13: Психология эмоций (наверх)
- •23.III.98/14 Лекция №21 (наверх)
- •Первый вопрос. Определение эмоций и основные аспекты их изучения
- •Аспект первый: эмоция как психическое явление
- •Эмоции – как психотелесные состояния
- •Эмоциональные процессы или эмоция как процесс
- •Второй вопрос. Функции эмоций
- •Третий вопрос. Виды эмоций и примеры их исследования. Эмоции и личность
- •30.III.98/18 Лекция №22 (наверх)
- •Методы диагностики аффективных следов
- •Эмоции и личность
- •Тема 14: Психология воли (наверх)
- •Первый вопрос. Определения воли и ее критерии. Общие ситуации, требующие (или нет) волевой регуляции поведения.
- •Вундт о волевом процессе
- •Джемс о волевой регуляции
- •6.IV.98/22 Лекция №23 (наверх)
- •Общие ситуации, в которых требуется произвольная или волевая регуляция
- •Второй вопрос. Познавательная сфера личности и принятие решений
- •Методика Келии и понятие познавательного персонального конструкта
- •13.IV.98/26 Лекция №24 (наверх)
- •Третий вопрос. Волевая регуляция как преобразование конфликтных ситуаций
- •Тема 15: Психология мотивации (наверх)
- •20.IV.98/28 Лекция №25 (наверх)
- •Тема 12. Психология мотивации.
- •Первый вопрос. Определения и виды мотивов. Функции мотива и продуктивность деятельности
- •Виды мотивов
- •Побуждающая функция мотива и эффективность деятельности
- •Вопрос второй. Проблемы выделения базовой и ситуативной мотивации
- •27.IV.98/32 Лекция №26 (наверх)
- •Уровень притязаний 377и мотивация достижений
- •Вопрос третий. Мотивация и личность. Защитные механизмы мнимой личности
- •4.V.98/36 Лекция №27 (наверх)
- •Защитные механизмы в гештальтпсихологии
- •Тема 17 «Строение личности». (наверх)
- •Первый вопрос. Представление о личности в классической психологии сознания и поведения.
- •Второй вопрос. Представление о личности в психоанализе.
- •Третий вопрос. Представление о личности в гуманистической психологии или в терапии процесса. Личность как целое.
- •Тема 18. Развитие личности. (наверх)
- •Тема 19. Самосознание: определение, критерии, уровни развития.
- •Тема 20. Личностный рост. (наверх)
- •Тема 21. Личность и познание.
- •Ограничения познания или что такое духовная психология?
- •Раздел 3. Человек как субъект познания, или психология познавательных процессов.
- •Часть первая. Введение в психологию познания. Тема 22. Общая характеристика когнитивной психологии.
- •Первый вопрос. Теоретические предпосылки когнитивной психологии. Понятие когнитивной схемы.
- •Второй вопрос. Понятие когнитивной схемы.
- •Третий вопрос. Основные направления когнитивной психологии.
- •Тема 23. Виды познавательных процессов и критерии их классификации. (наверх)
- •Первый вопрос. Основные критерии классификации познавательных (психических) процессов.
- •Второй вопрос. Виды чувствительности или классификации431.
- •Третий вопрос. Виды мышления.
- •Тема 24. Познание и действие. (наверх)
- •Первый вопрос. Роль двигательной активности в развитии чувствительности. Практические (испольнительные) и познавательные действия.
- •Второй вопрос. Движение и действие. Понятие задачи. Координация практических действий.
- •Третий вопрос. Практические действия и развитие интеллекта. Сенсомоторный интеллект.
- •Тема 25. Познание и образ. (наверх) Первый вопрос. Виды образных явлений, изучаемые в психологии. Функции образа.
- •Второй вопрос. Образное представление как переход от действия к мысли.
- •Третий вопрос. Наглядно-интуитивное мышление как дооперациональная стадия развития интеллекта.
- •Тема 26. Познание и речь. (наверх) Первый вопрос. Язык и речь461. Виды и функции речи462. Проблема эгоцентрической речи.
- •Второй вопрос. Стадии развития значений слов. Методики образования искусственных понятий.
- •Третий вопрос. Проблема соотношения житейских и научных понятий. Значение и смысл слова: особенности внутренней речи (Выготский). Конкретные и формальные операции (Пиаже).
- •Тема 27-28. Основные подходы к изучению познавательных процессов. (наверх)
- •Первый вопрос. Объектная ориентация: описание специфики восприятия (отражения стимула) и моделирование механизмов мышления.
- •Второй вопрос. Субъектная ориентация: выделение специфики мышления и моделирование процесса восприятия.
- •Третий вопрос. Ориентация на взаимодействие (контакт): экологическая концепция восприятия (д.Гибсон). Гештальт концепция творческого мышления489 (к, Дункер).
- •Часть вторая раздела 3. Экспериментальные исследования познания: ощущение, восприятие, мышление. Тема 29. Основные понятия и проблемы сенсорной психофизики. (наверх)
- •Первый вопрос. Классическая психофизика: понятие психофизического закона, пороги чувствительности, косвенное и прямое шкалирование ощущений.
- •Второй вопрос. Современная психофизика: основные понятия теории обнаружения сигнала501. Общее представление о психофизическом операторе.
- •Тема 30.Восприятие цвета509. (наверх)
- •Первый вопрос. Общее представление о теории цветового зрения. Основы цветометрии.
- •Второй вопрос. Психосемантика цвета.
- •Тема 31-32. Восприятие пространства513, времени514 и движения. (наверх)
- •Первый вопрос. Восприятие пространства или признаки удаленности в классической психологии восприятия.
- •Второй вопрос. Восприятие движения. Теории стабильности мира. Иллюзии529 движения.
- •Третий вопрос. Основные иллюзии движения.
- •Четвертый вопрос. Восприятие времени. Время как система отсчета. Восприятие длительности и восприятие скорости.
- •Тема 33. Восприятие как процесс. (наверх)
- •Первый вопрос. Предметность восприятия. Исследование восприятия в искаженных условиях. Второй вопрос. Восприятие речи, т.Е. Осмысленного материала.
- •Второй вопрос. Восприятие речи537. Фонематический слух. Трансформационная модель порождения и понимания речевых высказываний (Наум Хомский).
- •Тема 34. Экспериментальные исследования мышления или мышление как процесс. (наверх)
- •Первый вопрос. Факторы, влияющие на успешность решения задач545.
- •Второй вопрос. Психологический анализ внутренней структуры процесса решения задач.
- •Тема 35. Культура и познание. (наверх)
- •Первый вопрос. Гипотеза лингвистической относительности546: экспериментальные факты и их обсуждение.
- •Второй вопрос. Межкультурные исследования познания (на примере вербального мышления).
- •Часть 3. Универсальные психические процессы: память, внимание, воображение. Тема 36. Общая характеристика универсальных познавательных процессов и основные подходы к их изучению. (наверх)
- •Первый вопрос. Основные метафоры сознания: процессы памяти, свойства внимания549, виды воображения.
- •Второй вопрос. Основные подходы к изучению универсальных психических процессов.
- •Тема 37. Психология памяти: основные подходы, факты, закономерности. Классические исследования. (наверх)
- •Первый вопрос. Выявление первичных мнемических способностей и описание их проявлений. Изучение памяти в классической психологии сознания и поведения.
- •Второй вопрос. Становление опосредствованного запоминание или конструирование искусственных (внешних) средств для повышения эффективности запоминания.
- •Третий вопрос. Исследования процессов (механизмов) запоминания и закономерных условий их осуществления.
- •Тема 38. Исследования памяти в когнитивной психологии. (наверх)
- •Первый вопрос. Структуры памяти как стадии переработки информации.
- •Второй вопрос. Теория уровней переработки информации. Общее представление о метапамяти.
- •Тема 39. Психология внимания: феноменология, закономерности функционирования, пути развития. (наверх)
- •Первый вопрос. Возможные определения внимания и его основные эффекты.
- •Второй вопрос. Классические представления о внимании.
- •Третий вопрос. Внимание и психотехника: измененные состояния сознания (исс).
- •Тема 40. Исследования внимания в когнитивной психологии. (наверх)
- •Первый вопрос. Внимание как селекция.
- •Второй вопрос. Внимание как умственное усилие594 (Дэвид Канеман).
- •Третий вопрос. Общее представление о метавнимании.
- •Темы 41-42. Психология воображения. Познание, творчество, личность. (наверх)
- •Первый вопрос. Воображение и его связь с другими психическими процессами. Творческое воображение и основные характеристики его продуктов.
- •Второй вопрос. Методы стимуляции творчества: их возможности и ограничения.
- •Предметный указатель.
Второй вопрос. Межкультурные исследования познания (на примере вербального мышления).
Межкультурные исследования познания начались с исследований Турнвальда, который изучал у разных народов умения счета, словесного ассоциирования и пересказа коротких историй. В дальнейшем довольно интересно и удачно случилось так, что вслед за Турнвальдом обязательно упоминают А.Р. Лурию.
Лурия совместно с Выготским ставит экспериментальные исследования в Узбекистане с использованием двух методик. Методики свободной классификации и простых силлогистических задач. В самой социокультурной ситуации того времени возникла новая идея посмотреть не то, чем различаются типы мысли, а на то, как изменяется качественно мышление испытуемого (например представителя традиционного общества) при поступлении в школу.
Возникает важная идея – сравнивать мышление не типологически, а рассматривать изменения факторы перехода от одного типа мышления к другому. Удалось показать, что испытуемый применяет различные основания для классификации. Знаменитый пример: определить четвертый лишний предмет. Испытуемый традиционной культуры не будучи грамотным использует функциональный критерий, который идёт от практического опыта. Школьник же использует критерий понятийный. Испытуемый будет продолжать эксперимент до тех пор, пока не будут выявлены все возможные способы классификации. Если подсказывать испытуемому пути продвижения, то будет результат.
В простых силлогистических задачах первоначально испытуемый вообще может не принимать логической формы задания. С точки зрения первых исследователей межкультурных различий надо заметить, что испытуемый от традиции мыслит неадекватно, не логически. У испытуемого традиции критерий эмпирический. Петер Тульвисте, опираясь на опыт Леви-Брюля, говорил о том, что в межкультурных сравнениях не используются средства, которые использует сам испытуемый. Задача - средство перехода от традиции к современности. Это в четком смысле слова исследования будет ли адекватна межкультурным сравнениям задача.
Дело не только в том правильно или нет решил данную задачу испытуемый. Мы помним задачу о хлопке со знакомым материалом и с медведем с материалом незнакомым. Испытуемый не принимает незнакомый материал. Лурия говорит о том, что является помехой в восприятие силлогизма и называет её недоверием к исходным постулатам и к пониманию этих исходных посылок как частных, а не общих. Лурия вводит критерий способа обоснования своего ответа. Два вида обоснований, которые несколько позже называет и Сильвия Скрибнер. Первый – вне силлогизма, т.е. вне силлогистической формы (Скрибнер этот тип назовёт эмпирическим). Второй – внутри силлогизма, т.е. с принятием формы (Скрибнер тут предлагает название – теоретическое обоснование). Получается, что испытуемый даёт правильный ответ, а обоснование эмпирическое. Результат. Школьное обучение даёт ребенку возможность перейти ко второму типу обоснования. Теоретическое – это всегда обоснование правильного ответа.
Исследования Лурия и Тульвисте одна линия. Коула и Скрибнер другая линия. Вопросы, интересовавшие межкультурных исследователей. Они исходили из того, что традиционные испытуемые не посещающие школу, мыслят также как дети. Например, первое предположение. Что люди традиции не различают самого слова и того, что оно обозначает (между словом и денотатом547). Исследования в Либерии с народностью ваи показали, что испытуемые в практике различают слово и его денотат. Неразличение слова и денотата иногда запрещено по некоторым сознательным убеждениям испытуемого.
Например, известная задача Пиаже, что если поменять названиями Луну и Солнце. Даже те, кто отказывались от такой переименовки сначала, позже допускали такую возможность, но объясняли что её не стоит использовать (например, по теологическим соображениям). С этим связана особая характеристика традиционно-культурного мышления – связь между именем и обозначаемым лицом. Якобы отсутствует сама разница между словом и денотатом. В современном образовании любое слово может обозначить любое содержание. А в традиции имя есть определенная характеристика и не может быть выбрано произвольным способом.
Второе. Было предположение, что переход к научным понятиям связан с освоением грамоты и письма. И здесь Скрибнер значительно уточнила гипотезу. У народности ваи письмо есть, но обучают ему не в школе, а в обычных житейских условиях. И было показано, что такое обучение не приводит к новому типу мышления. Испытуемые могут давать эмпирические обоснования, не обобщают теоретически. В школе не просто осваивают грамоту, но обучают научным понятиям, используют новый вид познавательной деятельности.
Третье. Было предположение, согласно которому считалось, что изменения в школьном образовании – это изменения и в самосознании субъекта. И уже здесь другие исследователи - Брунер и Гринфилд. Экспериментировали с неграмотными детьми народности уоллоф показали полную справделивость данного положения. Скажем, ответ на вопрос «Почему ты так думаешь и считаешь правильным то-то и то-то?» вызывал затруднения у испытуемых, не посещавших школу. Но не вызывал затруднений вопрос «Почему это правильно?» Был сделан вывод, что нет различия между мыслью и тем предметом, которому она посвящена. Ещё нет разницы между мне кажется и на самом деле.
Придумали способ для снятия феномена связанного с переливанием воды из сосуда в сосуд. Они загораживали шторкой сосуды. Испытуемый видел, что воды-то по сути одно и то же количество. Испытуемый, который ходил в школу мог сказать: мне кажется, что воды здесь больше, но я знаю, что её одно и то же количество. Именно этой разницы ещё нет у тех, кто не посещает школу. Освоение научных понятий предполагает противопоставление своей точки зрения другим, сравнение разных точек зрения и следовательно выделения своей собственной.
Вслед за Тульвисте повторим вопрос о том, что меняется в результате школьного обучения. Из вышесказанного грань не представляется качественной. Качественной разницы в мышлении носителей разных языков не было показано. Различия были в темпах развития, в отдельных характеристиках. Тульвисте формулирует две гипотезы. Основная – в результате школьного обучения формируется новый качественно иной вид мышления, в научных понятиях. Противоположная гипотеза (отсутствие четких межкультурных различий) – расширяется сфера применения теоретических обобщений.
Тульвисте проверяет свою гипотезу экспериментально на самой северной точке Евразии у кочевой народности нганасаны на п-ове Таймыр. Сотрудник Шестаков. Теперь общую гипотезу нужно уточнить. Подобно Лурии исследователи дают испытуемым два типа простых силлогистических задач. Первый тип касается знакомого содержания. Второй принадлежит к так называемым школьным задачам. Форма школьной мысли в них передаётся. А содержание может быть совершенно незнакомым, ведь обобщение внутри самого силлогизма. Гипотеза: если формируется качественно новый тип мышления, то возможен такой момент в развитии, когда задачи школьного содержания будут решаться лучше, чем знакомые задачи, связанные с обыденным мышлением.
Силлогизмы были связаны с областью ежедневного чаепития. «Сайба и Такупте всегда вместе пьют чай», «Сайба пьёт чай в три часа дня», вопрос «Пьёт ли Такупте чай в три часа дня?». Второй «Драгоценные металлы не ржавеют», «Молибден драгоценный металл», вопрос «Ржавеет ли молибден?». Школьники нганасан давали как эмпирические так и теоретические обоснования. Из 22 испытуемых 17 давали гораздо больше правильных ответов и теоретических обоснований при решении школьных задач, чем задач обыденного содержания. У 3 человек такой разницы обнаружено не было, у 2 было иное соотношение. Статистически гипотеза вполне подтверждена548. Знаменитый пример исследователя вербального мышления Штерна в 20-е годы давал испытуемым городским школьникам силлогизм: Все млекопитающие кормят детенышей молоком, лошадь млекопитающее, кормит ли она детенышей молоком. Школьник отвечает «да». А на самом деле? И на самом деле городской житель не знает она кормит она детенышей молоком или нет и отвечает на вопрос отрицательно. Он ошибается как человек обыденного сознания и он прав как представитель современного логического мышления.
Мышление становится гетерогенным, качественно разнородным. Вместе с появлением научного мышления не исчезает и здравый смысл. Тульвисте говорит, что есть два способа применять силлогизмы. Всё дело в том, к какому виду познавательной деятельности относится данное решение. В эмпирическом познании силлогизм неотделим от содержания. Эмпирический способ остается и его надо учитывать, но в соседстве с научным. Тульвисте показал: функциональный подход адекватен. Если человек не занимается научной деятельностью, то данный тип мышления есть функциональная система и может за ненадобностью исчезать.
Немного о культуре не в социальном, а в собственно-личностном смысле. Школьное образование приводит к качественному изменению и операций мышления и его единиц, но всё это должно происходить с личностным участием субъекта. Многие люди подмечали, что даже тогда, когда они пользуются словом, когда это слово есть понятие, когда у этого понятия четко осознаются признаки. Но без личностной активности это слово не может использоваться полноценно. В одной из новелл Борхеса приводится случай. Некий переводчик переводит текст про театр, а в собственной научной культуре представления о театре нет. Он сидит и не может адекватно перевести тот текст, который вроде бы нормально понятен. Переводчик при этом смотрит в окно, где на его глазах играют дети, принимающие на себя определенные роли. Он принимает на себя эту игру, но тем не менее никак не может пояснить переводимый текст.
Диссертация Петухова была на материале решения творческих задач. Е.Ю.Артемьева взяла разные задачники и показала, что у этих сборников есть определенное представление предметной реальности. Кто решал задачи по одному задачнику, не сможет решить задач из другого. Даже на материале одной культуре возможны проблемы межкультурного общения. Пришло в голову проинтерпретировать данный материал поднятием литературы о качественно разных типах и видах мышления. В результате фон превратился в фигуру. Стоило даже выучить французский язык для чтения дневников Леви-Брюля. Который понял важную вещь: различие культур не только в типах логики, познания. Любое мышление, в том числе научное, обязательно предполагает некую фундаментальную аксиоматическую часть, то на что я опираюсь без доказательств, в чем я убежден и даже не всегда осознаю свои убеждения. Статья в память об Артемьевой заканчивается так: проблема не в том, чтобы увидеть непонятное в другом (обязательно себя узнаешь в этом другом и сочтешь его примитивным), проблема в том, чтобы заметить непонятное в себе. Мы одной крови, но находимся в разных местах.