47 В.А. Сухомлинский и основные положения его педагогической системы.

Окончил институт Полтавской пед в 1938 г возвращается в родные места и работает преподавателем укр. яз. и лит

1941 уходит на фронт

1942 был ранен. После долгого лечения возвращается в родные края

1948 становится директором Павлышской сред. школы. Руководит ее в течении 22 лет. За свой пед. труд Сух. награжден двумя орденами и многими медалями.

Особое значение предавал С. наказанию и поощрению, был против наказания физического. Большое значение предавал воспитанию дисциплины, но не чтением морали и осуждениями. Выступал за разностороннее развитие детей.

В. А, Сухомлинскому принадлежит много ориги­нальных рассуждений о личности человека и детском мире, выраженных более чем в 150 книгах, которые читают как педагоги, так и родители. Среди них «Ду­ховный мир школьника». «Мудрая власть коллекти­ва», «Как воспитать настоящего человека», «Сто советов учителю», «Письма к сыну», «Рождение граж­данина», «Сердце отдаю детям», «Родительская пе­дагогика», «Разговор с молодым директором жаты» и др. Многие его книги переведены на 50 языков.

Сухомлинский ввел такое понятие, как «воспитываемость»- способность бытъ воспитанным. Далеко не каждый ребенок этим обладает, все дети поддаются воспитанию в разной степени. Мастерство учителя состоит в умении учить детей думать. Школа должна давать знания, она и дает, но не всякий ребенок способен их взять. Чтобы ученик хотел учиться, он должен уметь это делать. Надо постоянно поддерживать ребенка, не ставить ему плохих отме­ток, не ставить вообще никаких, пока он не добьется успеха. Для Сухомлинского детский коллектив - сообще­ство, в котором есть идейная, интеллектуальная, эмоциональная и организационная общность. Он чет­ко устанавливает двусторонние отношения в коллек­тиве, при которых не только коллектив влияет на личность, но и личность может оказывать сильное воздействие на коллектив.

48 Дидактическая модель п.Я. Гальперина.

Модель Петра Яковлевича Гальперина (1901-1987) разработана в 50-е гг. XX в. По Гальперину, любое новое умственное дейст­вие наступает после соответствующей внешней дея­тельности. Этот процесс проходит несколько этапов, переход от внешней деятельности к психологической.

Теория поэтапного формирования умственных действии.

В этой теории были использо­ваны достижения кибернетики того времени. Глав­ный принцип заключается в управлении процессом обучения. Обучением условно можно назвать любую деятельность, поскольку тот, кто ее выполняет, получает новую информацию и умения, которые преобразуются в новое качество. В деятельности, вы­полняемой учащимися, автор выделил три стороны: ориентировочную, исполнительную и контрольную. Развитие этого подхода успешно осуществила Н. Ф. Талызина. Она сформулировал пить этапов обучения в процессе деятельности.

1. Создание схемы ориентировочной основы дея­тельности. На этом этапе учащиеся получают инфор­мацию о цел деятельности и ее предмете, что обес­печивает им предварительное ознакомление с деятельностью и условиями;

2 Формирование материальной деятельности. Здесь учащиеся уже сами выполняют действия. Эти действия охватывают как ориентировочную, так и исполнительную и контрольную стороны деятельности.

3.Внешняя речь. В данном случае действие подвергается обобщению а счет его полной вербализа- ции в устной или письменной речи и усваивается в обобщенной форме, оторванной от конкретика.

4. Внутренняя речь. Также как и на предыдущем этапе, действие проявляется в обобщенном виде, од­нако его вербальное освоение происходит без участия внешней речи. Приобретая мысленную форму, действие начинает быстро редуцироваться и автоматизироваться.

5. Интериоризация действия учащиеся поэтапно приходят к овладению мысленными действиями, совсем не по­хожими на действия внешние, но являющиеся их производными. Управление доводится до своего со­вершенства. Это позволяет преобразовывать внутрен­ние действия во внешние, тем самым ускоряя развитие учащихся. Однако модель Гальперина имеет свои отличия и опирается на более развитую психологическую теорию.

Рать мо­тивации Гальперин оценивал так высоко, что наря­ду с пятью основными этапами в процессе овладения новыми действиями он рекомендовал учитывать еще один этап - формирование соответствующей моти­вации.