Профессиональная модель работника

Элементы модели	Основные характеристики	Весовой коэффициент
Кадровые данные
Опыт работника
Профессиональные знания
Профессиональные умения
Личностные качества
Психология личности
Здоровье и работоспособность
Уровень квалификации
Служебная карьера
Хобби (увлечения)
Вредные привычки и недостатки
Организация труда
Оплата труда
Социальные блага
Социальные гарантии
Итого:

Рекламное объявление

Предприятие ____________________________________________________________________________ Должность ______________________________________________________________________________ Требования к должности __________________________________________________________________ Условия оплаты труда ____________________________________________________________________ Координаты предприятия _________________________________________________________________

Модель служебной карьеры

Должность	Возраст	Оплата	Способ занятия	Обучение

Лист экспертной оценки команды № ____ Внешняя экспертная оценка работы команд

Раздел игры	Команда
	1	2	3	4	5
Профессиональная модель
Рекламное объявление
Модель служебной карьеры
Итого по 5-балльной шкале

Внутренняя оценка игроков команды

Роль в команде	Оценка по 5-балльной шкале	Подпись члена команды
«Генератор идей»
«Организатор»
«Критик»
«Эксперт»
«Делопроизводитель»

Ролевые игры

Одно из важных отличий этих игр от рассмотренных выше состоит в том, что сферой их моделирования являются не только социально-экономические и производственные, но и социальные и культурные системы. Часто в ролевой игре присутствует совокупность моделей различных сфер человеческой жизни, что приближает ее к реальности.

Признаком, отличающим ролевые игры от деловых, является отсутствие системы оценивания по ходу игры. В ролевых играх действия игроков стимулируются самим игровым комплексом, в который включаются элементы среды, внешние по отношению к объекту моделирования. Игроки сами анализируют сложившуюся ситуацию по ходу игры, им в этом никто не помогает, за счет чего достигается самоорганизация участников игры. Игроки, получая игровую реакцию других участников, сами делают выводы, сравнивая свое собственное продвижение к игровой цели со сложившейся ситуацией.

Руководитель ролевой игры, как правило, не является непосредственным участником игрового комплекса. Он — лицо «за кадром», задача которого состоит в создании и поддержании условий, репрезентирующих объективную реальность с помощью опосредованных игровых методов: театральных персонажей, газетных публикаций, писем, конференций и т. д.

Ролевые игры непрерывны. Это означает, что игра не прерывается на обсуждения по поводу самой игры. В ролевой игре нет процедурных средств, влияющих на действия игроков, таких как мнение экспертов или ведущего. Средства контроля за игровой ситуацией участникам известны заранее, и представлены они в виде игровых элементов среды. Все это обеспечивает определенную естественность и максимальную погруженность участников в игровой процесс. В отличие от других игр, в ролевой игре, в зависимости от ее целей, может существовать и коллективное и индивидуальное принятие решений.

Игра как метод дает возможность:

• сформировать мотивацию на обучение (и поэтому может быть эффективна на стадии начала обучения);

• оценить уровень подготовленности слушателей (и для этого может быть использована как на стадии начала обучения — для входного контроля, так и на стадии завершения — для итогового контроля эффективности обучения);

• оценить степень овладения материалом и перевести его из пассивного состояния — знания, в активное — умение (и поэтому может быть эффективна в качестве метода практической отработки, сразу после обсуждения теоретического материала).

Игровой метод относится к числу многоцелевых, предоставляет преподавателю и слушателям широкие возможности для творчества. Игра может быть включена на различных этапах реализации учебных программ для достижения различных целей.

В плане формирования этических принципов действия в определенных ситуациях игра позволяет создавать игровые дилеммы (в том числе и связанные с необходимостью осуществить моральный выбор), которые необходимо решить для успешного завершения игры. Кроме того, в игре может происходить ускоренное овладение социально-профессиональными ролями через их включение в сложный мир межличностных и межгрупповых взаимодействий.

При сценировании игры возникает возможность моделирования существенных аспектов практической деятельности людей, как в режиме реального, так и свернутого (игрового) времени. Таким образом, слушатели могут не только познакомиться с определенным набором модельных (чаще всего типичных) ситуаций, но и апробировать различные способы собственного поведения в них, искать и находить адекватные средства, а также приобретать опыт эмоциональных переживаний. Пожалуй, игра, как ни один другой метод обучения, дает возможность создать целостный процесс совместной деятельности людей, развивающийся по собственным законам, детерминирующий свободное развитие познавательных способностей и межличностных умений слушателей.

Нельзя забывать и о диагностических возможностях игры , которые открываются благодаря тому, что каждый участник реализует свое особое отношение к окружающему миру и особую субъективную деятельность. Нередко «рисунок» игры задается через набор таких характеристик, как добровольность участия, условность ситуации, отсутствие материальной заинтересованности, искусственность пространства и времени, выразительность, адресованность действий участников и их многозначность, богатство воображаемого плана, высокая удовлетворенность от процесса самой игры, временное освобождение от власти социальных обстоятельств, ожиданий, предписаний, индуцирование социальных структур и создание собственных культур.

Сценирование и реализация игровых учебных процедур основываются на использовании ряда принципиальных положений, почерпнутых из исследований игры как культурного явления. К таковым можно отнести выделение трех сторон игры: игрового состояния, игрового общения и игровой деятельности.

Этапы игры

В структуре игры необходимо выделить три основных этапа: подготовку, проведение и завершение. Рассмотрим их в двух аспектах: инструментальном и социально-эмоциональном.

Подготовка

С точки зрения инструментального аспекта можно выделить следующие существенные мероприятия:

• проектирование моделируемой ситуации и подготовка презентационных материалов;

• формирование технических заданий;

• планирование игры;

• прогнозирование изменений модели в зависимости от действий игроков.

С точки зрения социально-эмоционального аспекта необходимо выделить следующие существенные виды деятельности преподавателя на этапе подготовки игры:

• предварительное формирование игровых коллективов;

• определение познавательных и межличностных интересов участников игры;

• предварительное распределение ролей.

Проведение

С точки зрения инструментального аспекта можно выделить следующие существенные мероприятия на этапе проведения игры:

• формулировка задания и раздача исходных материалов;

• обсуждение и постановка цели и задач;

• проработка материалов в подгруппах;

• анализ моделируемой ситуации и определение проблемы (в подгруппах и на общей сессии);

• поиск решений, прогноз последствий (в подгруппах);

• принятие решения и разработка предложений по его реализации (в подгруппах);

• представление результатов на общей сессии и их обсуждение;

• обобщение результатов участниками и преподавателем.

С точки зрения социально-эмоционального аспекта на этапе проведения игры преподаватель осуществляет следующие мероприятия:

• формирование реальных игровых коллективов (подгрупп), распределение участников;

• установление определенного порядка, обеспечивающего: во-первых, принятие участниками правил игры, во-вторых, применение санкций к нарушителям этих правил;

• обозначение игрового пространства и времени;

• создание соревновательной мотивации внутри игрового коллектива между командами или/и участниками;

• задание норм партнерского общения и обязательного соблюдения определенных правил поведения;

• обучение навыкам коллективной деятельности в ходе использования специальных процедур: различного вида мозговых штурмов, групповых дискуссий, пленумов;

• обеспечение динамики групповой самоорганизации: от пассивного реагирования к самостоятельной постановке групповых целей и их реализации в процессе постепенного перехода от игровых упражнений к выполнению содержательных заданий;

• предупреждение и разрешение межличностных конфликтов среди участников игры.

Завершение

Особое внимание необходимо обратить на завершающую стадию игры. Выход из игры является таким же важным этапом, как и ее подготовка и проведение. Порой вывести участников из игры бывает значительно сложнее, чем создать игровую атмосферу. Это понятно, ведь игра увлекает учащихся как некое особое событие, выходящее за рамки привычных учебных занятий. Поэтому завершение игры целесообразно проводить как в содержательном (инструментальном), так и в эмоциональном плане.

В рамках инструментального аспекта необходимо:

• провести обсуждение результатов и анализ действий участников игры;

• рассмотреть содержательные трудности и идеи, возникавшие по ходу игры.

В социально-эмоциональном аспекте необходимо «разорвать» игровой контекст, дать возможность участникам переключиться с игры на реальность. Для этого можно предусмотреть в том числе и средства символического выхода из игровой ситуации. Это могут быть различного рода процедуры «прощания» с игрой и игровыми ролями.

Роли и исполнители в игре

«Ролевой диапазон», как правило, задается сюжетом и содержанием игры. Если при анализе конкретных ситуаций участники могут, разбившись на команды, играть одну и ту же роль («эксперты», «исследователи», «наблюдатели ООН» и т. д.), то в ролевых и деловых играх набор ролей, их определенность и правила межролевого взаимодействия являются важнейшим результатом подготовительного сценирования игры преподавателем.

Введение в игру той или иной роли влечет за собой определенные требования к участнику: наличие у него специальных знаний, умений и навыков их использования при решении игровых задач. Причем несмотря на изначальную эмоциональную нейтральность для исполнителей, каждая роль, в конце концов, приобретает определенную личностную окраску. Поэтому в правила игры должны включаться и способы принятия участниками решений в конфликтной ситуации. А поскольку каждый из участников преследует цели, заданные ролью, и при этом, как индивидуальность, имеет свои интересы, то необходимо различать ролевые цели(функциональные и игровые) и личные интересы участников.

Ролевые цели предписываются участникам сюжетом игры. Причем функциональные ролевые цели обусловлены особенностями имитируемой деятельности, а игровые вводятся специально для создания у участников эмоционального напряжения (например, набрать возможно большее количество баллов).

Для успешного вовлечения участников в игровую деятельность, кроме интеллектуальной компоненты ролевого погружения, важным является эмоциональная идентификация игрока с ролью. Для ее осуществления можно использовать ролевые упражнения, элементы социально-психологического тренинга, предусмотреть специальные игровые фабулы с изложением судьбы вымышленного персонажа. От индивидуальных качеств участника зависит стиль исполнения роли и выбор средств достижения целей. Так, тревожность личности затрудняет принятие роли. Влияют на этот процесс и социально-психологические характеристики личности. Например, участник с низким статусом в группе требует большего внимания и поддержки со стороны преподавателя при принятии игровой роли.

Для целей игровой динамики очень важен этап распределения ролей. Особенно полезна диагностика стратегии ролевого поведения игрока, проводимая в ходе разминки или предварительного этапа. Как правило, наблюдаются три основные стратегии. При первой — игрок усваивает роль и все решения принимает от лица как бы «эталонного» исполнителя данной роли. При этом главным становится соблюдение некоторых формальных и неформальных норм, которыми руководствуется реальный прототип. Вторая стратегия может быть охарактеризована как игровая, азартная. Игрок «подчиняет» себе роль и развивает ее. Приемлемыми здесь являются и нарушение предписаний (заданных ролевых целей), действия на грани фола. При удачном управлении, игроки, следующие этой стратегии, положительно влияют на игру, оживляя ее. Третья стратегия — созерцательная. По сути, игрок не принимает роль. Он больше интересуется решениями других участников и результатами определенных действий.

Различие ролевых целей, а также конфликт их с личными интересами участников может приводить к межличностным и внутриличностным конфликтам, что сопровождается возникновением определенного эмоционального напряжения, благодаря которому и обеспечивается активность игроков. Напряжение усиливается, когда задача, решаемая участниками игры, требует от них максимальной мобилизации интеллектуальных, эмоциональных и физических ресурсов.

К игровым условиям возникновения напряжения можно отнести создание прогнозируемого конфликта за счет несовпадения функциональных и игровых целей участников, исполняющих разные роли; обеспечение личной заинтересованности участников в определенном исходе игры; подбор игровых групп соответствующим образом. К средствам, обеспечивающим управляемое эмоциональное напряжение, можно отнести:

• реализацию ситуации выбора, состоящую в наличии альтернатив, веры участника в возможность выбрать любую из них, добавить что-то от себя;

• несоответствие между ресурсами и целью;

• соревновательный характер игры;

• информационную неопределенность и случайный характер воздействий на объект игрового моделирования в процессе игры.

Роли преподавателя в игре

Игра бросает своеобразный вызов не только слушателям, но и преподавателю. Практика проведения игр показывает, что преподавателю приходится выступать в качестве исполнителя целого ряда ролей. По аналогии со спортивными играми приводятся следующие из них.

Инструктор. Роль, исполняемая на подготовительной стадии игры. Цель — передача правил игры, прогнозирование последствий игровых действий. Практика показывает, что инструктирование лучше свести к минимуму, поскольку многие правила по-настоящему уясняются слушателями лишь по ходу игры.

Судья-рефери. Роль, исполняемая и на подготовительной стадии и во время игры. Цель — поддержание хода игры через обеспечение соблюдения игровых правил. В некоторых случаях имеет смысл предусмотреть данную роль в сценарии игры. Например, в игре «Собрание акционеров» отвести для преподавателя специальную роль «Защитника прав акционеров», которая позволит одновременно и контролировать ход игры, и руководить ею, не выходя за рамки «игрового пространства».

Тренер. Роль, которую желательно исполнять на подготовительной стадии. Цель — тренировка игроков (вплоть до их «натаскивания») на выполнение ролевых предписаний. Сюда относится как подготовка участников к решению содержательных задач, так и их игровой тренинг (как индивидуальный, так и групповой, или командный). По ходу игры желательно минимизировать подсказки тренера своим игрокам.

Председатель-ведущий. Роль, исполняемая на основной и завершающей стадиях игры. Цель — обеспечение продуктивной межличностной и межгрупповой коммуникации в игровом коллективе. В ходе игры преподаватель может взять на себя игровую роль, связанную с поддержанием игровой процедуры, например «Спикер парламента». Что же касается завершения игры, то преподавателю необходимо выступить своеобразным фасилитатором итогового группового обсуждения. Он не предлагает свои выводы, не оценивает действия участников, а с помощью вопросов и задания определенной процедуры (например, обратная связь «по кругу» с ответом каждого на вопрос о самом ярком впечатлении от игры) побуждает участников поразмышлять о связи между содержанием игры и изучаемым предметным материалом.

Основные трудности, осложняющие процесс игры, представлены в табл. 2 .

Таблица 2