1 Вопрос- Сущность понятия «образование». Характеристика образования как системы

Понятие образования - весьма сложное и многоаспектное. В самом общем определении образование - это процесс и результат усвоения человеком систематизированных знаний, навыков и умений, развитие ума и чувства, формирование мировоззрения и познавательных процессов. Образованным человеком можно назвать такого, который владеет общими идеями, принципами и методами, определяющими общий подход к рассмотрению многообразных фактов и явлений, располагает высоким уровнем развитых способностей, умением применять изученное к возможно большему числу частных случаев; кто приобрел много знаний и, кроме того, привык быстро и верно соображать, у кого понятия и чувства получили благородное и возвышенное направление.

Следовательно, в понятие образования включены не только знания, навыки и умения как результат обучения, но и умения критически мыслить, творить, оценивать с нравственных позиций все происходящее вокруг как процесс бесконечно развертывающийся в деятельности и общении человека с ему же подобными. Достигается это путем включения человека в важнейшие виды деятельности. Тем самым под образованием человека (в процессуальном плане) понимается следующее.

Образование - это общественное организуемый и нормируемый процесс (и его результат) постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане становление личности в соответствии в генетической программой и социализацией личности.

В своем структурном срезе, образование, как, впрочем, и обучение представляет собой триединый процесс, характеризующийся такими его сторонами, как усвоение опыта, воспитание качеств поведения, физическое и умственное развитие. Тем самым образование детерминировано определенными представлениями о социальных функциях человека.

В современной отечественной педагогической науке, о чем подробно говорится в работах В.В. Краевского, существуют разные концепции содержания образования, корни которых уходят в прошлое - в теорию формального и теорию материального образования. Каждая из них связана с определенной трактовкой места и функций человека в мире и обществе. Истоки противостояния диктатуры, авторитаризма, с одной стороны, и демократии и гуманизма, с другой, в конечном счете восходят к разному пониманию этих функций: человек - цель или средство, общество для него или он для общества?

Даже временная уступка, теоретическая или практическая, в пользу концепции человека как средства (авторитаризм), а не цели общественного развития, не абсолютной ценности, с неизбежностью уводит в сторону от гуманизма.

Обличья, которые принимают авторитаризм в определении содержания образования в том, чему надо учить школьников, многообразны. Существуют три наиболее распространенные концепции содержания образования с точки зрения соответствия их задаче формирования творческого, самостоятельно мыслящего человека демократического общества.

Одна из концепций содержания образования трактует его как педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе, оставляя в стороне остальные качества личности, такие как способность к творчеству, умение реализовать свободу выбора, справедливое отношение к людям и т.п. Данный подход направлен на приобщение школьников к науке и производству, но не к полноценной самостоятельной жизни в демократическом обществе. Фактически человек выступает здесь как фактор производства.

Другая концепция рассматривает содержание образования как совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками. "Под содержанием образования следует понимать ту систему научных знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения" (И.Ф. Харламов. Педагогика. М., "Высшая школа". 1990, с.128). Это определение вполне согласуется с конформистскими установками, поскольку не раскрывает характер этих знаний и умений и не основано на анализе всего состава человеческой культуры. Предполагается, что овладение знаниями и умениями (относящимися, главным образом, к тем же основам наук) позволит человеку адекватно функционировать внутри существующей общественной структуры. Достаточно потребовать от человека, чтобы он знал и умел - не более. В этом случае и требования к образованию соответствующие: необходимо и достаточно передать подрастающему поколению знания и навыки по родному языку, математике, физике и другим учебным предметам.

В современных условиях развития Российской общеобразовательной школы всего этого недостаточно. Решение задач, связанных с функционированием отдельных сфер жизни общества, требует от учащихся не только овладения определенным учебным содержанием, но и развития у них таких качеств, как сила воли, ответственность за свои поступки, за судьбы общества и страны, за охрану окружающей среды, нетерпимость к проявлению своекорыстия, бездушия и несправедливости, недостаточного внимания к техническому и общественному прогрессу и т.п. Развитие у воспитанников именно таких качеств, как отмечает Ч. Куписевич, формирование у них ценностно значимых запросов и намерений, наконец, приобщение их к самообразованию - вот факторы, которые, представляя собой важную сферу общественной жизни, одновременно являются условиями функционирования остальных ее сфер.

В наибольшей степени соответствует этим установкам гуманистического мышления концепция содержания образования как педагогически адаптированного социального опыта во всей его структурной полноте. Помимо "готовых" знаний и опыта осуществления способов деятельности, данная концепция включает также опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностных отношений.

Каждый из отмеченных видов социального опыта представляет собой специфический вид содержания образования:

- знания о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности. Усвоение этих знаний обеспечивает формирование в сознании школьника верной картины мира, вооружает его правильным методологическим подходом к познавательной и практической деятельности;

- опыт осуществления известных способов деятельности, воплощающихся вместе со знанием в умениях и навыках личности, усвоившей этот опыт. Система общих интеллектуальных и практических навыков и умений, составляющая содержание этого опыта, является основой множества конкретных деятельностей и обеспечивает способность подрастающих поколений к сохранению социальной культуры народа;

- опыт творческой, поисковой деятельности по решению новых проблем, возникающих перед обществом. Он требует самостоятельного претворения ранее усвоенных знаний и умений в новых ситуациях, формирования новых способов деятельности на основе уже известных. Этот вид социального опыта обеспечивает развитие способностей у молодого поколения к дальнейшему развитию культуры. Разумеется, самостоятельность и инициативность, как показатели сформированности у человека умений творчески работать, складываются у каждого ребенка сугубо индивидуально, но программировать их надо уже в содержании образования;

- опыт ценностного отношения к объектам или средствам деятельности человека, его проявление в отношении к окружающему миру, к другим людям в совокупности потребностей, обуславливающих эмоциональное восприятие личностно-определенных объектов, включенных в ее систему ценностей. Этот элемент содержания образования состоит не в знаниях, не в умениях, хотя и предполагает их. Нормы отношения к миру, к самому себе и подобным себе предполагают не только знание мировоззренческих идей, но и убежденность в их истинности, положительное отношение к ним. Это отношение проявляется в поведении человека, в деятельности практического и интеллектуального характера, это сплав знаний, убеждений и практических действий. Усвоение школьником перечисленных элементов социального опыта направлено на трансформацию его в личный опыт, "перенос" социального в индивидуальное на основе особым образом организованной деятельности учащихся.

Все перечисленные элементы содержания образования взаимосвязаны и взаимообусловлены. Умения без знаний невозможны. Творческая деятельность осуществляется на определенном содержательном материале знаний и умений. Воспитанность предполагает знание о той деятельности, к которой устанавливается то или иное отношение. Предусматривает овладение поведенческими навыками и умениями. Усвоение новых элементов социального опыта позволит человеку не только успешно функционировать в обществе, быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно, не просто "вписываться" в систему, но и быть в состоянии изменять ее. Поэтому школьное образование, во-первых, готовит к жизни, какой она есть, к существующему порядку вещей, но готовит таким образом, что, во-вторых, человек оказывается способным вносить собственный вклад в этот порядок, вплоть до его реформирования. Концепция, рассмотренная выше, ориентирует учителя на специальную работу по формированию в сознании школьника системы общечеловеческих ценностей, гуманного отношения к людям.

Таким образом, содержание общего образования, с одной стороны, является важнейшим условием учебно-познавательной деятельности учащихся, так как оно отражает текущие и перспективные потребности общества, с другой - оно выступает инструментарием конструирования и осуществления учащимися этой деятельности и тем самым является содержанием личностных потребностей индивида в обучении.

Источниками формирования содержания школьного образования, как уже отмечалось, является культура или социальный опыт. Однако содержание социального опыта, т.е. культура, взятая в целом, еще не определяет содержание образования в школе. В социальном опыте или культуре необходимо найти более определенные источники, формирующие содержание школьного образования. Они определяют факторы отбора материала, принципы конструирования и построения его в соответствующую структуру. Таковыми являются наука, производство материальных и духовных благ, опыт общественных отношений, духовные ценности, формы общественного сознания, сферы деятельности человека или, точнее, виды деятельности. К последним относятся: практико-преобразовательная, познавательная, коммуникативная, ценностно-ориентационная, художественная деятельность. Комплектование содержания образовательного материала из перечисленных источников осуществляется с учетом конкретно-исторических и психологических требований. В соответствии с этими требованиями содержание социального опыта подвергается педагогической переработке. Оно отбирается с позиций его ценности и нужности для обеспечения активного участия выпускника школы в жизни и для решения задач развития психических свойств и качеств детской личности. Наконец, при формировании содержания образования учитываются требования инидивидуально-личностного развития детей, их способностей, дарований и интересов. С этой целью в содержании общего образования предусматривается помимо обязательных предметов и учебные предметы для свободного выбора, к которым ученики могут проявить особый интерес. Такой подход способствует углубленному познанию и развитию профессиональных интересов, склонностей учащихся.

В качестве факторов, которые влияют на отбор и формирование содержания школьного образования, выступают потребности общества в образованных людях, цели, которые общество ставит перед общеобразовательной школой, на тех или иных этапах своего исторического развития, реальные возможности процесса обучения; средние и оптимальные возможности учащихся, а также потребности личности в образовании. Не только общество выдвигает требования к образованию, которое время от времени изменяется под влиянием требований производства, развития науки и техники, потребностей и интересов общества и индивида в самом процессе обучения. Но и граждане имеют право на его выбор. Поэтому в педагогике имеются такие понятия, как образовательные потребности населения, образовательные услуги, дополнительное образование, дифференцированное обучение. Функции государства состоят в том, чтобы обеспечить образование, соответствующее государственным стандартам в образовании - обязательному минимальному объему знаний по той или иной образовательной программе и необходимый уровень ее усвоения.

Основанием для отбора содержания школьного образования служат общие принципы, определяющие подход к его конструированию и критерии, выступающие в качестве инструментария определения конкретного наполнения содержания учебного материала в учебных дисциплинах.

Какие же принципы лежат в основе построения содержания образования? Однозначного ответа на этот вопрос в педагогической науке нет. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин, формулируя целый ряд таких принципов, исходят из того, что каждый из перечисленных ими принципов, а их более десяти, означает, что содержание образования должно быть насыщено таким учебным материалом, который помогает обеспечить достижение целей, стоящих перед общеобразовательной школой. Однако, осознавая тот факт, что перечисляемые ими принципы могут указывать только общее направление для отбора конкретного содержания образования и малоинструментальны в осуществлении самого отбора, авторы пытаются обосновать более частные основания. Они сводятся к следующему:

- в содержание образования включаются основы всех наук, определяющих современную естественнонаучную и социальную картину мира. Под основами наук понимается совокупность фундаментальных понятий, законов, теорий и обусловливающих их базовых фактов, основных типов проблем, решаемых наукой, ее методы;

- в содержание образования включается все, что имеет общеобразовательное значение, т.е. значение для всех или многих сфер деятельности;

- в содержании образования необходима оптимально доступная и экономная логика развертывания основных знаний при изложении информации о теориях, процессах и их механизмах, принципах действий;

- в основах наук необходимо раскрыть основные области практического приложения теоретического знания;

- сознательность усвоения и развития научного мышления требует включения в содержание образования методологических знаний, раскрытия процесса и истории познания, движения идей;

- в содержание образования для ознакомления включаются как основные, так и нерешенные социальные и научные проблемы, важные для общественного и личностного развития в целом;

- необходимо реализовать межпредметные связи.

Несколько в иных формулировках, но мало отличающимися по содержанию, постулируются принципы отбора содержания школьного образования Б.Т. Лихачевым. Он выделяет две группы принципов: общеметодологические принципы формирования содержания среднего образования и специальные принципы формирования содержания из области науки; из области искусства; из области труда; из области физического развития.

К общеметодологическим принципам формирования содержания общего среднего образования Б.Т. Лихачев относит:

- общеобразовательный характер учебного материала;

- гражданская и гуманистическая направленность содержания;

-связь учебного материала с практикой перемен в нашем обществе;

- основообразующий и системообразующий характер учебного материала;

- интегративность изучаемых курсов;

- развивающий характер учебного материала;

- гуманитарно-этическая направленность содержания образования;

- взаимосвязанность и взаимообусловленность смежных предметов;

- эстетические аспекты содержания образования.

Среди специальных принципов формирования содержания школьного образования выделяются принципы формирования содержания предметов науки, в числе которых значатся:

- принцип соотнесения учебного материала с уровнем развития современной науки;

- принцип политехнизма;

- принцип единства и противоположности логики науки и учебного предмета.

Принципы формирования содержания из области искусства, куда отнесены:

- принцип единства идейного содержания и художественной формы;

- принцип гармоничного культурного развития личности;

- принцип идейной общности и взаимосвязи искусств;

- принцип учета возрастных особенностей.

Принципы формирования содержания из областей труда и физического развития, в состав которых включены:

- принцип общественно-экономической целесообразности и необходимости детского труда, его включенности в производственную деятельность;

- принцип связи труда с наукой;

- принцип соответствия детского труда требованиям современных профессий.

Легко заметить, что вся представленная выше номенклатура принципов полностью отражается в следующих трех основных принципов, а именно:

- принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях его конструирования уровню современной науки, производства и основным требованиям развивающегося гуманистического демократического общества;

- принцип учета содержательной и процессуальной сторон обучения при формировании и конструировании содержания учебного материала. Реализация этого принципа предполагает представленность всех видов человеческой деятельности в их взаимосвязи во всех учебных предметах учебного плана;

- принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования с учетом личностного развития и становления школьника, предполагающий взаимную уравновешенность, пропорциональность и гармонию компонентов содержания образования.

Указанные принципы являются главными ориентирами того, что следует, а что не следует включать в состав содержания образования. В соответствии с перечисленными факторами и принципами формирования и конструирования содержания школьного образования в педагогической науке разработана следующая общедидактическая система критериев отбора (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).

1. Критерий целостного отражения в содержании школьного образования задач формирования творческого самостоятельного мыслящего человека демократического общества, предусматривающий выделение типичных аспектных проблем тех областей знаний, которые изучаются в школе и методов наук, важных с общеобразовательной точки зрения и доступных учащимся.

2. Критерий высокой научной и практической значимости содержания образовательного материала, включаемого в каждый отдельно взятый учебный предмет и систему учебных дисциплин, изучаемых в школе. В учебные предметы следует включать важные в общеобразовательном отношении знания о знаниях - что такое определение, научный факт, теория, концепция, процесс и другой.

3. Критерий соответствия сложности содержания образовательного материала реальным учебным возможностям школьников данного возраста.

4. Критерий соответствия объема содержания имеющемуся времени на изучение данного предмета.

5. Критерий учета международного опыта построения содержания общего среднего образования.

6. Критерий соответствия содержания имеющейся учебно-методической и материальной базе современной школы.

Таковы принципы, факторы и общедидактические критерии формирования содержания общего школьного образования. Наряду с изложенными существуют еще детерминанты структуры, отражающие иерархические уровни учебных курсов, учебных дисциплин, а также уровень учебных занятий. Они относятся к компетенции частных методик. Кроме них существуют еще и факторы, определяющие структуру специального и политехнического образования, которые также не рассматриваются здесь. Но необходимо отметить, что на сегодняшний день четкого представления объекта и предмета политехнического образования в педагогической науке нет.

2 вопрос - Процессуальный и результативный аспекты образования

3 вопрос- Основные тенденции развития современного образования.

1.Основные направления развития образования в современном мире.

1.1. Изменение целей образования в современном мире.

Необходимо говорить о смене парадигмы «образование=обучение» парадигмой «образование=становление», имея ввиду становление человека, его духовности, самостности, его самосозидание, самоформирование, самооформление в личность, персону. Образование должно служить прогрессивному развитию человека, общества и цивилизации в целом, - во всех смыслах. поскольку мы говорим о том, что образование должно перестать быть трансляцией культуры и призвано скорее научить человека найти свое место, свою нишу в культуре, оформить свое суб-культурное пространство, в новом образовании совершенно иной статус и значение должна обрести философия. Именно философия как то, что работает не с, а над культурными смыслами и является мета-культурным феноменом, может стать главным рефлексивным инструментом в этой образовательной деятельности субъекта. служение Духу и подлинной духовности не как религии и культуре, а как Поиску и Прогрессу, дерзание Духа - вот задачи, действительно достойные образования! Именно образованный человек может стать любым специалистом высокого уровня, и поэтому обновленное образование необходимо рассматривать как самую эффективную в стратегическом плане инвестиционную сферу и для отдельной личности, и для любого государства.

Конечно, подобное изменение самой сущности образования неминуемо влечет за собой и адекватное изменение применяемых форм образовательной деятельности и типов образовательных пространств. Когда образование перестает быть простой трансляцией культуры и определенного набора профессиональных знаний, умений и навыков, тогда любой учебный предмет или дисциплина в рамках образовательного процесса уже не могут являться его целью, равно как и какая-либо форма образовательной деятельности. Они, в этих условиях, безусловно, должны обрести для субъекта образовательного процесса статус инструмента смыслопорождения и самооформления - как человека и личности, специалиста и профессионала. Все это выдвигает на первый план вопрос о необходимости существенного пересмотра, переоценки некоторых привычных для традиционного образования идеалов и норм, в том числе и из ряда так называемых общечеловеческих ценностей. Во всяком случае, многие из них должны быть заново интерпретированы и адаптированы к изменившимся параметрам реальности. И в первую очередь речь здесь идет о некоторых стереотипах - как старого, так и нового образования. Так, широко известен, а в ряде стран (в том числе и в России) возведен в ранг Закона тезис о гуманистическом характере образования - как по содержанию, так и по способам реализации образовательных практик. «Человек и его интересы превыше всего, он всегда есть цель и никогда не должен являться средством в любой деятельности, любое насилие над человеческой личностью недопустимо». Этот стандартный для действующих ныне реформаторов образования набор красивых установок стал у нас правилом хорошего педагогического тона и мерилом степени выраженности прогрессивности и инновационности. Но новое образование предполагает значительную меру индивидуализма и персонализма в каждом «образующемся» субъекте, чего совершенно невозможно добиться без предварительного отчуждения, выделения Себя из среды, массы, толпы. А сознание людей осталось прежним - соборным, коллективным, причем вовсе не из-за коллективистского коммунистического прошлого, а по причинам, имеющим гораздо более глубокие и значительные исторические корни. Новое образование должно стать экзистенциальным по форме и содержанию, что неминуемо предполагает изрядную долю душевной боли и духовных терзаний, а традиционный гуманизм требует: «не навреди!=не задень!» А можно ли не задеть, когда ставится задача создать такое пространство, в котором «образующийся» экзистенциально обнажится для себя, когда для сознания обнажается Мир, когда и с Себя и с Мира срываются фальшивые покровы и маски? Конечно, это и больно, и неприятно, но эта боль - мощнейший ресурс для роста и развития. Кроме того, ведь еще есть и существенная разница между насилием и усилием, без которого вообще невозможны какие-либо душевные и духовные движения, и, соответственно - новое образование, ориентированное на развитие.

Следует обратить внимание и на ряд других традиционных ценностей образования, также нуждающихся в рефлексивной проблематизации и критическом переосмыслении. Сегодня все чаще к уже известным обозначенным здесь установкам добавляются требования о необходимости в планировании и организации образования исходить из запроса-заказа самих участников образовательного процесса. Требование, конечно, благое, но вряд ли разумное, ибо человек, только приступающий к самообразованию, самостроительству, самооформлению - в прямом смысле этих слов, вряд ли способен четко сформулировать и спроектировать траекторию своего образовательного движения: ему еще и цели-то этого движения не ясны, куда уж говорить о средствах их достижения.

Еще одна проблема традиционного образования, требующая безусловного разрешения в образовании новом, это его массовость, при которой весь образовательный процесс в целом ориентирован на «среднего» ученика и студента. Если планка образовательных стандартов поднимается, этот средний выпадает из процесса, но, в то же время, на этом среднем уровне не может учиться сильный и талантливый. Так мы снова делаем образование регрессивным, поскольку человечество, как известно, всегда развивалось не в целом, а посредством лучших своих представителей. В этой связи, в новой образовательной парадигме должно измениться и содержание понятия гуманизм. Под подлинным гуманизмом теперь следует понимать лишь то, что в действительности служит развитию человека и целям прогресса, все же, что связано лишь с заботой о том, чтобы «не задеть»! - есть гуманизм фальшивый, за

которым прячется избегание экзистенциальной ответственности образующим

педагогом.

1.2 Основные тенденции развития современного образования

Состояние образования в современном мире сложно и противоречиво. С одной стороны, образование в 20-м веке стало одной из самых важных сфер человеческой деятельности; огромные достижения в этой области легли в основу грандиозных социальных и научно-технологических преобразований, характерных для уходящего века. С другой стороны, расширение сферы образования и изменение ее статуса сопровождаются обострениями проблем в этой сфере, которые свидетельствуют о кризисе образования. И, наконец, в последние десятилетия в процессе поисков путей преодоления кризиса образования происходят радикальные изменения в этой сфере и формирование новой образовательной системы.

Место образования в жизни общества во многом определяется той ролью, которую играют в общественном развитии знания людей, их опыт, умения, навыки, возможности развития профессиональных и личностных качеств. Эта роль стала возрастать во второй половине 20-го века, принципиально изменившись в его последние десятилетия. Информационная революция и формирование нового типа общественного устройства - информационного общества - выдвигают информацию и знание на передний план социального и экономического развития. Изменения в сфере образования неразрывно связаны с процессами, происходящими в социально-политической и экономической жизни мирового сообщества. Именно с этих позиций попытаемся выделить и проанализировать основные тенденции мирового образования.

Эволюция знания в основной источник стоимости в информационном обществе. По мере общественного развития отчетливо проявляется то, что в качестве источника прибыли все чаще выступают знания, инновации и способы их практического применения. То, что знание начинает занимать ключевые позиции в экономическом развитии, радикально изменяет место образования в структуре общественной жизни, соотношение таких ее сфер, как образование и экономика. Приобретение новых знаний, информации, умений, навыков, утверждение ориентации на их обновление и развитие становятся фундаментальными характеристиками работников в постиндустриальной экономике.

Новый тип экономического развития, утверждающийся в информационном обществе, вызывает необходимость для работников несколько раз в течение жизни менять профессию, постоянно повышать свою квалификацию. Сфера образования существенно пересекается в информационном обществе с экономической сферой жизни общества, а образовательная деятельность становится важнейшей компонентой его экономического развития. Не нужно также забывать, что информация и теоретическое знание являются стратегическими ресурсами страны и, наряду с уровнем развития образования, во многом определяют ее суверенитет и национальную безопасность. Становление образования как важнейшего фактора преодоления отсталости в развитии большей части человечества. Переход от индустриального к информационному обществу, постепенно осуществляющийся в развитых странах,

грозит обострить до предела одну из сложнейших глобальных проблем современности - проблему преодоления отсталости в развитии многих стран. Информационный разрыв, накладываясь на индустриальный разрыв, вместе создают двойной технологический разрыв. Если такое положение во взаимоотношениях между развитыми и развивающимися странами сохранится, то

возникнут серьезные неконтролируемые противоречия, которые будут терзать человеческое сообщество. Для того чтобы создание современной информационной инфраструктуры в развивающихся странах способствовало не только повышению прибылей развитых стран, участвующих в финансировании этого процесса, но и главным образом - преодолению социально-экономической отсталости, необходимо использование новых технологий, как в международном бизнесе, так и в самых различных сферах жизни в развивающихся странах. А это требует и современных технических систем, и определенных знаний, навыков, умений, моделей поведения у граждан этих стран. Становление информационного общества требует качественного повышения человеческого, интеллектуального потенциала развивающихся стран и тем самым выдвигает сферу образования на

первый план общественного развития. От решения проблем образования, которые всегда остро стояли в развивающихся странах и которые еще более усугубились в последние десятилетия в связи с бурным развитием информационных технологий, зависят сейчас перспективы социально-экономического развития этих стран, решения глобальной проблемы преодоления отсталости в мире.. Все в большей степени образование перестает отождествляться с формальным школьным и даже вузовским обучением. Любая деятельность ныне трактуется как образовательная, если она имеет своей целью изменить установки и модели поведения индивидов путем передачи им новых знаний, развития новых умений и навыков.

Функции образования выполняют самые различные социальные институты, а не только школы и ВУЗы. Важнейшие образовательные функции берут на себя предприятия. Так, крупные промышленные предприятия обязательно имеют в своем составе подразделения, занимающиеся подготовкой и переподготовкой кадров. Неформальное образование имеет целью компенсировать недостатки и противоречия традиционной школьной системы и часто удовлетворяет насущные образовательные потребности, которые не в состоянии удовлетворить формальное образование. Как отмечается в докладе Юнеско "Учиться быть", образование не должно больше ограничиваться стенами школы. Все существующие учреждения, независимо от того, предназначены они для обучения или нет, должны использоваться в образовательных целях.

Переход от концепции функциональной подготовки к концепции развития личности. Суть этого перехода заключается не только в смене приоритетов: от государственного заказа на подготовку специалистов к удовлетворению потребностей личности. Новая концепция предусматривает индивидуализированный характер образования, который позволяет учитывать возможности каждого конкретного человека и способствовать его самореализации и развитию. Это станет осуществимым посредством разработки разных образовательных программ в соответствии с разными индивидуальными возможностями как учащихся, так и преподавателей. Важным фактором в этом направлении развития образования является формирование у учащихся умений учиться, умений самостоятельной когнитивной деятельности с использованием современных и перспективных средств информационных технологий.

Еще в недалеком прошлом хороший почерк был гарантией спокойной и обеспеченной жизни до старости. Последние десятилетия характерны ускорением обновляемости технологий и знаний в различных сферах деятельности человека. Школьного и даже вузовского образования сегодня уже надолго не хватает. Президент корпорации Дженерал Моторс говорит об этом так: "Нам нужны специалисты не с четырех и даже с шестилетним, а сорокалетним образованием". Развитие концепции непрерывного образования, стремление реализовать ее на практике обострили в обществе проблему образования взрослых. Произошло радикальное изменение взглядов на образование взрослых и его роль в современном мире. Оно рассматривается сейчас как магистральный путь преодоления кризиса образовательной системы, формирования адекватной современному обществу системы образования.

Превращение знаний в основной общественный капитал, возрастание выгод, связанных с получением знаний, заключается в том, что выгоды от него получает человек, который потребляет этот товар, общество в целом и конкретные предприятия. Отсюда вытекают основания для смешанного финансирования образования, развитие рыночных отношений в этой сфере. Развитию рыночных отношений в сфере образования способствует и обострение проблемы государственного финансирования. «Если в 60-х годах в большинстве стран резко возросла доля валового национального продукта, направляемого на образование, то с начала 80-х годов в подавляющем большинстве как развитых, так и развивающихся стран государственные затраты на образование сокращаются или, что встречается гораздо реже, стабилизируются. Даже в США, где самой приоритетной областью социальной политики государства является образование (эту отрасль в США по праву называют "государством в государстве"), на нужды которого выделяется больше средств, чем на оборону, проблемы государственного финансирования обострились. В России общая для большинства стран тенденция к сокращению государственного финансирования системы образования усиливается общими экономическими проблемами переходного периода. В результате доля расходов на просвещение и подготовку кадров в федеральном бюджете снизилось с 6% в

1992г. до 3-4% в 1996г. Поиск путей выхода из финансового кризиса систем образования многих стран привел к появлению не только национальных, но и мировых рынков образовательных услуг. Так, в середине 90-х годов общая стоимость предоставления таких услуг иностранным гражданам оценивалась примерно в 100 млрд. долларов США в год, что сопоставимо с размером общего бюджета целого ряда государств. Из этой общей суммы 18 млрд. долларов зарабатывали США, которые проводят целенаправленную работу по "рекрутированию" студентов» «Тенденции мирового образования».

Перечисленные тенденции определяют основные направления в развитии новой образовательной системы. Принципиальное отличие этой новой системы от традиционной заключается в ее технологической базе. Технологические элементы крайне неразвиты в традиционном образовании, которое опирается в основном на обучение "лицом к лицу" и печатные материалы. Новая образовательная система ориентирована на реализацию высокого потенциала компьютерных и телекоммуникационных технологий. Именно технологический базис новых информационных технологий позволяет реализовать одно из главных преимуществ новой образовательной системы - обучение на расстоянии или, как его называют иначе, дистанционное обучение.

Основной тенденцией современного образования является постепенное смещение приоритетов от прямого обучения к индивидуальному контакту со студентами. Ключевые лекции и семинарские занятия остаются, конечно, незаменимыми, однако существенная часть учебного процесса может проходить во время индивидуальных консультаций с преподавателями по конкретным темам или проблемам.

В качестве основной черты современного образования можно назвать его диалогичность, которая проявляется в сосуществовании как различных подходов к преподаванию, так и самих методов преподавания. Уже при подготовке студентов педагогических вузов надо формировать их ментальную совместимость, умение и любовь вести полемику. Для обеспечения ментальной совместимости учителей они сами должны уметь:

- вести безоценочный диалог с коллегами;

- определять степень взаимодополнения и взаимообогащения различных

методических концепций при условии сохранения их самобытности и

самостоятельности;

- формулировать проблемы в категориях целей и решений (без «перехода на

личности» («Решение проблемы ментальной несовместимости в процессе изучения историко-методических вопросов». А.В.Лыфенко. Калуга) // НАЧАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ НА ПОРОГЕ XXI ВЕКА. (Проблемы и перспективы). Материалы Всероссийской научной конференции. Тула, 2000

).

Выпускнику современной школы нужны не сумма знаний и умений, а способности к их получению; не исполнительность, а инициатива и самостоятельность. Саморазвитию научить напрямую нельзя - эта способность не передается. Но педагог может создать условия для «выращивания» этой способности. Умение создать такие условия становится профессиональным требованием к педагогу. Для реализации новых целей образования нужен новый учитель - педагог-профессионал. В отличие от специалиста в предметной области профессионал должен уметь работать с процессами образования и развития. Педагог-профессионал - это уже не транслятор предметных знаний, он становится организатором учебной работы по решению творческих задач, многоплановой социально значимой деятельности подростков и юношей. Педагог имеет дело с человеком развивающимся, его действия строятся на знании психологии личности, основных подходов к пониманию и объяснению характера, развития личности в определенные периоды жизни. Поэтому каждый учитель должен получить психологическое образование и психологическую подготовку. Психологическое образование невозможно получить путем простого суммирования различных психологических дисциплин, а психологическую подготовку - несколькими часами студенческой практики. Поэтому при обучении студентов в педагогических вузах и на курсах повышения квалификации учителей целесообразно ввести курс «Психологической антропологии» - целостного учения о субъективной реальности человека, его становлении и развитии в образовании. Этот курс должен стать основой психологического образования педагога «„S„u„Ђ„‚„y„‘ „y „Ѓ„‚„p„{„„„y„{„p „Ѓ„ѓ„y„‡„Ђ„|„Ђ„s„y„‰„u„ѓ„{„Ђ„s„Ђ „Ђ„q„‚„p„x„Ђ„r„p„~„y„‘ „Ѓ„u„t„p„s„Ђ„s„p». „E.„I.„I„ѓ„p„u„r // „P„R„I„V„O„L„O„C„I„X„E„R„K„I„J „G„T„Q„N„@„L, ‡‚ XI-XII, 2000

.

2. Проблемы использования новых технологий в образовании

На данный момент в современном обществе происходит неудержимое развитие информационных технологий, особенно в области мультимедиа, виртуальной реальности и глобальных сетей. Использование этих технологий в различных сферах жизнедеятельности человека породило немало философских, теоретико-методологических и социально-экономических проблем. Наибольший общественный резонанс вызывает феномен глобальной компьютерной сети Интернет. Интернет представляет собой удобный источник разнообразных сведений, качественно меняющий всю систему накопления, хранения, распространения и использования коллективного человеческого опыта.

Под Интернет-технологиями, видимо, следует понимать различные виды услуг, представляемые пользователю глобальной сети: электронную почту и листы рассылки, сервис WWW, чат-беседу, html-форумы, гостевые книги, ICQ, телеконференции, news-серверы, ftp-серверы и другие виды услуг. Или под Интернет-технологиями следует понимать технологии ActiveX: браузер Internet Explorer, редактор веб-страниц FrontPage 97, веб-совместимый пакет Office 97, языки программирования VBScript, JavaScript и другие? Так или иначе, я под Интернет-технологиями буду понимать совокупность программных продуктов и технологий Интернет и различных видов услуг. Освоение Интернета - это освоение новой информационной среды со специфическими средствами деятельности в ней. Эти средства позволяют не только оперативно получать информацию, но и развивают мышление, дают человеку возможность по-новому решать творческие задачи, изменять сложившийся стиль мыслительной деятельности. Интернет, являясь достижением ХХ века, несомненно, определяет успех информатизации общества в ХХI веке. Однако на сегодняшний день наблюдается постепенный отход от восторженности возможностями Интернет к осознанию и поиску путей разрешения различных проблем, вызванных все более широким использованием средств телекоммуникаций в различных сферах жизнедеятельности человека. Диапазон этих проблем простирается от этических до экологических. Такое отношение к использованию современных информационных технологий отражает необходимый и естественный этап развития общества. Ведь «основным объектом, подвергающимся влиянию информационных технологий, является человек. Технические и информационные средства становятся некоторым продолжением не только тела человека, но и его разума. Расширяя свои возможности, человек все больше и больше попадает в неосознанную зависимость от искусственной техносреды, им же самим созданной. При столь качественно новых социальных преобразованиях, естественно, изменяются и требования к членам общества» А.М.Атаян «ИНФОРМАЦИОННАЯ КУЛЬТУРА ЛИЧНОСТИ КАК УСЛОВИЕ СУЩЕСТВОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ В ИНФОРМАЦИОННОМ ОБЩЕСТВЕ» Владикавказский институт управления.. Что является необходимым условием для комфортного существования личности в информационном обществе? Как подготовить личность во всех ее аспектах к гармоничному развитию? Кто и как должен этим заниматься? Попытаемся найти ответы на поставленные вопросы. Для обеспечения успешности решения проблем, возникающих в процессе информатизации общества, необходимо, на наш взгляд, формировать и развивать информационную культуру личности. И решать эту задачу призвана система непрерывного образования, различные ступени которой также испытывают влияние информатизации. Из всех социальных институтов именно образование является основой социально-экономического и духовного развития любого общества. Образование определяет положение государства в современном мире и человека в обществе. Если информатизация образования утратит гуманитарный аспект, то общество неминуемо подвергнется риску деградации человеческих отношений и контактов как основы взаимопонимания. Создание принципиально новой техники не сделало машины основным фактором социальной жизни, а лишь увеличило роль и значение собственно человеческих факторов. Технократические тенденции электронного обучения оказываются несовместимыми с основной тенденцией современного образования, состоящей в переходе от знаниевой к личностной парадигме педагогического процесса. Перед образованием на современном этапе ставятся задачи разработки методологии, методов и способов соединения информационных, демонстрационных и интерактивных возможностей компьютерных технологий, в том числе Интернет, в целях достижения образовательного и развивающего эффекта в становлении личности.

Исходя из текущего состояния информатизации общества, необходимо расширить уже сложившееся представление об информационной культуре личности. Для безопасного существования и гармоничного развития членов общества информационная культура должна отражать следующие аспекты: информационная этика, эстетика, эргономика информационных технологий, информационная безопасность, не только в смысле защиты информации, но и в смысле защиты человеческой психики.

Сегодня можно говорить об активизации процесса использования Интернет -технологий в современном школьном образовании. Этот процесс ставит ряд острых проблем, являющихся предметом обсуждения ученых, учителей, работников образования, связывающих развитие школы с активным использованием Интернет - технологий, созданием единого информационного образовательного пространства, способствующего развитию и самореализации учащихся.

3. Образование в условиях глобализации.

Важной чертой развития образования является его глобальность. Эта черта отражает наличие интеграционных процессов в современном мире, интенсивных взаимодействий между государствами в разных сферах общественной жизни. Образование из категории национальных приоритетов высоко развитых стран переходит в категорию мировых приоритетов.

Современная цивилизация вступает на принципиально новую информационную (постиндустриальную) ступень своего развития, когда ведущей мировой тенденцией признается глобализация социальных и культурных процессов на Земле. Однако глобализация, наряду с позитивными сторонами, породила и ряд серьезных глобальных проблем: социальных, экономических, экологических и духовно-нравственных. В соответствии со стратегией устойчивого развития современной цивилизации, принятой на конференции ООН в 1992 г. в Рио-де-Жанейро, требуется новая концепция образования, опережающая перспективы XXI столетия. Глобальную миссию в сфере образования осуществляет университет ООН (штаб-квартира в г. Токио), основанный в 1975 году и являющийся частью системы ООН. Университет является уникальной образовательной исследовательской структурой, представляющей собой сообщество ученых и выполняющей функцию форума "для поиска новых концептуальных подходов к разработке и решению мировых проблем Соуза Э.Г. Университет ООН: глобальная миссия // Перспективы: вопросы

образования. Париж: ЮНЕСКО, 1990" N3,С10" .

Всесторонний анализ и разработку целей, форм и средств модернизации образования осуществляет ЮНЕСКО. Синтезируя и анализируя мировой опыт теории и практики в сфере образования и подготовки кадров, ЮНЕСКО содействует обмену и распространению наиболее положительных результатов, позволяет государствам и органам управления образованием проанализировать согласованность своей политики с общими тенденциями развития образования. Сотрудничество стран в области образования является одной из существенных сторон деятельности Организации Объединенных Наций и ЮНЕСКО.

Широкие возможности для международного сотрудничества и обмена опытом

просматриваются в сфере развития новых информационных технологий и коммуникаций. Одним из примеров такого сотрудничества в области внедрения новых информационных технологий в сфере образования явилось проведение конгресса "Образование и информатика: за укрепление международного сотрудничества" (Париж, 12-24 апреля 1989 года) Эйхельбаум де Бабини А.М. Сходства и различия в развитии современных моделей образования // Перспективы: вопросы образования. Париж: ЮНЕСКО, 1992. N4. С.51, 53. .

В международном плане процесс конвергенции (сближения идей,

институциональных моделей и практики работы ВУЗов) вероятно, будет углубляться. Об этом свидетельствует получившая широкое распространение новая международная модель образования, в которой прослеживается склонность к внедрению одинаковых структур и практики в различных системах образования. В соответствии с этой новой моделью образование должно быть демократическим, релевантным, непрерывным, гибким и недифференцированным.

Анализируя тенденции современного образования, можно выделить два глобальных процесса, которые, с одной стороны, противостоят друг другу, а с другой - взаимосвязаны и дополняют друг друга. Это процессы диверсификации и интернационализации образования. Диверсификация связана с организацией новых образовательных учреждений, с приданием образовательных функций общественным учреждениям, с введением новых направлений обучения, новых курсов и дисциплин, созданием междисциплинарных программ. Изменяется процедура набора обучающихся, методы и приемы обучения. Реорганизуется система управления образованием, структура учебных заведений и порядок их финансирования.

Интернационализация образования, напротив, направлена на сближение национальных систем, нахождение и развитие в них общих универсальных концептов и компонентов, тех общих оснований, которые составляют основу разнообразия национальных культур, способствуя их взаимообогащению Купцов О.В. Непрерывное образование его структура. // Высшее образование в

Европе. Том XVI. N1, 1991. С.29-30.. Инструментами интернационализации выступают обмен студентами, преподавателями и исследователями, признание дипломов и ученых степеней, общие стандарты образования и др. Примером интеграционных процессов в сфере высшего образования стран европейского сообщества являются программы ЭРАЗМУС и КОМЕТТ, разработанные для объединения усилий высшей школы с целью подготовки специалистов для "европейской экономики".

Россия принимает активное участие в утвержденном ЮНЕСКО в 1989 году Плане действий по усилению межвузовского сотрудничества и академической мобильности. В рамках Плана осуществляется обмен информацией, профессорско-преподавательским персоналом и студентами. Подготовлена межправительственная Рекомендация о взаимном признании документов об окончании средних учебных заведений, дипломов и ученых степеней. Участие в ЮНЕСКО нашей страны способствует реформированию российской системы образования, совершенствованию законодательства с учетом сложившихся мировых стандартов Жуков А.Д., Канаев Н.М. Рожденная сотрудничать: к 50-летию ЮНЕСКО //

Образование и наука на пороге III тысячелетия.. Новосибирск, 1995. С. 8.. Необходимо отметить, что интернационализацию не следует понимать как универсализацию образования, т.е. как создание идентичных национальных образовательных систем. Скорее, процесс интернационализации способствует развитию национальных систем образования, стимулируя их к достижению одинаково высоких стандартов образования. Что же касается путей и средств достижения этих стандартов, то каждая страна самостоятельно определяет и выбирает их в соответствии со своими потребностями, особенностями культуры и образовательными традициями.

Таким образом, процессы диверсификации и интернационализации образования не противоречат, а скорее взаимно дополняют друг друга, определяя развитие образования и внося вклад в достижение высоких стандартов. Выше уже говорилось о том, что любые глобальные проблемы современного состояния общества связаны с нравственно-духовным, мировоззренческим потенциалом человека и социума, и без коренных изменений в сфере образования решить эти проблемы не удастся. Такая возможность может иметь место лишь на пути интеграции различных систем образования, конечно, при сохранении основных национальных особенностей.

Заключение.

Таким образом, можно выделить следующие основные тенденции развития образования в современном мире:

Ш смена парадигмы «образование=обучение» парадигмой «образование=становление»,

Ш Превращение знаний в основной общественный капитал,

Ш Развитие концепции непрерывного образования,

Ш постепенное смещение приоритетов от прямого обучения к индивидуальному контакту со студентами - индивидуализация обучения,

Ш диалогичность, которая проявляется в сосуществовании как различных подходов к преподаванию, так и самих методов преподавания.

Ш активизации процесса использования Интернет -технологий и других новых технологий в современном школьном образовании,

Ш интернационализация образования в соответствии со всемирными процессами глобализации

Ш развитие дистанционного обучения,

4. 4 Функции современного образования.

В целом основные функции образования можно условно поделить на

социально-культурные, направленные на развитие духовной жизни общества, где высшей школе принадлежит решающая роль, ибо она не только непосредственно влияет на формирование личности, но и закладывает чувство социальной ответственности, позволяет сохранить, развить, транслировать духовное наследие.

социально-экономические, связанные с формированием и развитием интеллектуального, научно-технического и кадрового потенциала общества, с социальной стратификацией;

социально-политические, реализация которых позволяет обеспечить безопасность общества в самом широком ее понимании, социальный контроль, социальную мобильность, устойчивое развитие общества, его интернационализацию и включенность в общецивилизационные процессы;

При этом необходимо отметить, что взаимодействие и переплетение вышеназванных функций достаточно высоко.

2.1 Социально-культурные функции института образования

2.1.1 Гуманистическая (человекообразующая) функция проявляется в единстве противоположных, но органически связанных процессов: социализации и индивидуализации личности. В процессе социализации человек усваивает общественные отношения, превращает их во внутреннюю сущность собственной личности, на собственные социальные качества. Тем не менее, это происходит индивидуально для каждого человека. Поэтому образование — это особенный социальный институт, который обеспечивает социализацию и в то же время приобретение личностью индивидуальных качеств.

Связь образования со всеми сферами общественной жизни реализуется непосредственно через личность, включенную в экономические, политические, духовные, иные социальные связи. Образование является единственной специализированной подсистемой общества, целевая функция которой совпадает с целью общества.

Если различные сферы и отрасли хозяйства производят определенную материальную и духовную продукцию, а также услуги для человека, то система образования «производит» самого человека, воздействуя на его интеллектуальное, нравственное, эстетическое и физическое развитие.

Гуманизация - объективная потребность общественного развития, основной вектор которого - направленность на человека. Глобальный технократизм как метод мышления и принцип деятельности индустриального общества дегуманизирует социальные отношения, в таком обществе человек превращается в рабочую машинку, а в старости уже не нужен.

К сожалению, в настоящее время ситуация в этом плане не улучшилась, приходится говорить о нарастании дегуманизации общества как реальном процессе, где утратилась уже и ценность труда. Рассматривая гуманистическую функцию, следует сказать о том, что с наибольшей полнотой гуманистическая функция призвана реализовываться в системе дошкольного воспитания и в общеобразовательной школе, причем в наибольшей степени - в младших классах. Именно здесь закладываются основы интеллектуального, нравственного, физического потенциала личности. Как показывают последние исследования психологов и генетиков, интеллект человека на 90% сформирован уже к 9-летнему возрасту. Увы, как раз эти звенья в самой системе образования рассматриваются как не основные, а на первый план (по значимости, финансированию и т. д.) выходят профессиональное, среднее и высшее образование.

2.1.2 Социальный контроль. Образование в конечном итоге определяет позицию человека в обществе, его возможности, цели, достигаемые в обществе и способы вознаграждения за труды, сам труд, мировоззрение и т.д.

2.1.3 Трансляция и распространение культуры в обществе. Она заключается в том, что посредством института образования происходит передача от поколения к поколению ценностей культуры, понимаемых в самом широком смысле слова (научные знания, достижения в области искусства, моральные ценности и нормы, правила поведения, опыт и навыки, присущие различным профессиям и т.п.). На протяжении всей истории человечества образование являлось главным источником знаний, инструментом просвещения общества. Также не следует забывать о том, что культура каждого народа имеет свои национально-этнические особенности, а стало быть, система образования играет исключительно важную роль в поддержании и сохранении национальной культуры, ее неповторимых и уникальных черт, приобщаясь к которым, индивид становится носителем национального сознания и национальной психологии. Из неё исходит такая функция образования как генерирование, сохранение культуры общества.

2.1.4 Воспроизводство социальных типов культуры. Образование придает знанию технологичность, конструктивные формы, благодаря которым становится возможным его систематизировать, компоновать, транслировать и накапливать в возрастающих объемах. Передача знания и опыта становится динамичной, массовой, открытой.

2.1.5 Инновация в сфере культуры осуществляется через образование избирательно. Общественная система образования транслирует лишь часть инноваций, достигнутых в культуре. Принимаются инновации из русла доминантной культуры, не несущие опасности для целостности данной социальной организации (стабильности ее управленческих структур). В отношении других инноваций, даже прогрессивных, система образования может служить своеобразным заслоном.

2.1.6 Формирование и воспроизводство общественного интеллекта (менталитета, определенных отраслей и социальных технологий интеллектуальной деятельности) включает в себя положения, сформулированные еще Дюркгеймом: распространение существенных знаний через обучение, привитие индивидам познавательных навыков. Система образования стала многоотраслевым комплексом, ее цель — не просто передача знаний и развитие личности, но интеллектуальное сопровождение развития общества. Мировые лидеры стремятся контролировать образовательные комплексы в разных зонах мира, передавая свои образовательные технологии или иные модели, специально разработанных для других стран.

2.1.7 Формирование у молодого поколения установок, ценностных ориентаций, жизненных идеалов, господствующих в данном обществе. Благодаря этому, молодежь приобщается к жизни общества, социализируется и интегрируется в социальную систему. Обучение языку, истории отечества, литературе, принципам морали и нравственности служит предпосылкой для формирования у молодого поколения общеразделяемой системы ценностей, благодаря чему люди учатся понимать других людей и самих себя, становятся сознательными гражданами страны. Содержание осуществляемого системой образования процесса социализации и воспитания детей в значительной мере зависит от господствующих в обществе ценностных стандартов, морали, религии, идеологии.

2.1.8 Воспитательная функция образования заключается в обеспечении процессов социализации личности и ее гражданского становления, передачи новым поколениям отечественного и мирового культурно-исторического опыта. Украинская школа должна воспитывать у граждан высокое государственное достоинство, честность и благородство перед Родиной.

2.1.9 Обучающая функция образования заключается в обеспечении процесса овладения человеком знаниями, навыками и умениями в рамках учебных заведений и различных сфер жизнедеятельности общества.

2.1.10 Выше описанные функции образования являют собой составные части такой функции образования, как социализация личности, особенно молодёжи, и её интеграция в общество. Именно образовательные учреждения (и не только они) готовят определённые навыки у человека для выполнения им определённой социальной роли при определённом статусе.

2.1.11 Гомогенизация общества через организованную социализацию индивидов — привитие сходных социальных характеристик во имя целостности общества.

2.2 Социально-экономические функции образования

2.2.1 Формирование профессионально-квалификационного состава населения. С количественной точки зрения система образования отвечает за воспроизводство профессионально-образовательного состава населения. Его производительность и инновационная активность несколько повышается с ростом общего образования.

Превышение образовательного уровня над требованиями рабочего места играет позитивную роль в производстве, создает резерв творческого потенциала личности, квалификационного и социального продвижения человека. Это же обстоятельство усиливает противоречие между притязаниями обладателя избыточного образования и ожиданиями окружающих людей.

2.2.2 Формирование потребительских стандартов населения. Образование может привносить в материальные потребности людей рациональные стандарты, содействовать становлению ресурсосберегающей экономики, а также стабильной и благоприятной среды человека. В условиях рынка такая функция противостоит интересам бизнеса, хотя она и в большей степени соответствует национальным интересам.

2.2.3 Привлечение экономических ресурсов. Как известно, самое выгодное вложение капитала - это вложение в образование.

2.2.4 Внутреннее распределение экономических и иных ресурсов. Обеспечиваются ресурсами такие направления деятельности, которые ориентированы на образование и на “внеобразовательное” пространство (материальная помощь учащимся, поддержание коммерческих, исследовательских, конструкторских и других структур).

2.2.5 Социальная селекция - одна из важнейших функций института формального образования. Она непосредственно вытекает из гуманистической функции; сейчас поймёте почему. Структура образовательного процесса устроена таким образом, что она дает возможность уже на самых начальных этапах осуществить дифференцированный подход к обучающимся (изменить профиль обучения для не справляющихся учеников и студентов, поощрять талантливых и способных). В ряде стран, в том числе и в нашей стране, существуют специальные образовательные программы для творчески одаренной молодежи, учебный труд которой непременно поощряется, а для максимального развития их задатков создаются благоприятные условия.

В современном обществе поиск и воспитание талантливой молодежи возводится в ранг государственной политики в области образования, так как бурное развитие науки и технического прогресса во многих других областях требует постоянного притока талантливой молодежи.

Процесс селекции, отбора наиболее способных к обучению учащихся осуществляется современной школой как бы автоматически, так как сама внутренняя микроструктура образования как раз и имеет своей главной задачей отбор и дифференциацию молодежи не только по способностям и талантам, но и в соответствии с индивидуальными интересами, возможностями, ценностными ориентациями. После обязательного восьмилетнего образования значительная часть молодежи поступает на учебу в технические училища, другие продолжают учебу в средней школе, и часть ее выпускников поступают в вузы. После окончания вуза одни начинают трудовую деятельность в народном хозяйстве, другие поступают в аспирантуру, делают научную карьеру.

С точки социологического зрения чрезвычайно важны последствия осуществляемого институтом образования процесса селекции, так как его конечным результатом (когда различные группы молодежи завершают образование в различных учебных заведениях) является размещение людей по различным позициям в социальной структуре общества. Посредством этого достигается воспроизводство и обновление социальной структуры общества, без чего невозможно нормальное функционирование последнего. Другая важная сторона процесса социального размещения заключается в том, что он запускает механизм социальной мобильности; получение профессии, занятие социальной позиции в структуре той или иной организации, как правило, открывает для многих людей путь профессиональной карьеры, продвижение по лестнице должностных иерархий и властных полномочий. Система образования, главным образом высшего, в современном индустриальном обществе служит важнейшим каналом социальной мобильности, ибо без вузовского диплома невозможно получить престижную и высокооплачиваемую работу. Уровень образования, наряду с властью, собственностью и доходом является важнейшим показателем социального статуса человека в современном обществе. Таким образом, следующая функция – определение статуса личности.

2.2.6 Профессиональная. Воспроизводство тех социальных классов, групп и слоев, принадлежность к которым обусловлена образовательными сертификатами. Образовательные учреждения дают индивидам неодинаковое образование, что является условием занятия соответствующих мест в системах разделения труда (и социальной стратификации).

2.2.7 По мере того, как в обществе все большее количество достижимых статусов обусловлено образованием, все более зримой становится и такая функция образования, как активизация социальных перемещений.

2.2.8 Функция социального и культурного изменения. Проявляется в сотворении базы знаний для дальнейшего безостановочного образования. Реализуется в процессе научных исследований, научных достижений и открытий, которые проводятся в стенах высших учебных заведений, специализацией различных видов педагогической деятельности, стандартизацией учебного процесса.

2.2.8 Обеспечение профориентационной работы с молодёжью.

Начиная с подростков, учебные заведения просто обязаны проводить её. Суть профориентацинной работы заключается в формировании более компетентного состава выпускников и квалифицированных рабочих.

2.3 Функции образования в социально-политической сфере

Формирование личности — один из жизненно важных интересов государства и групп, поэтому обязательным компонентом образования являются правовые нормы и политические ценности, отражающие политические интересы групп, которые диктуют направление развития в данном обществе и стремятся к контролю над школой.

Привитие образовательным общностям приемлемых (разделяемых) правовых и политических ценностей и норм. Любой политический строй начинает с того, что борется за старую школу или создает новую. В этом смысле формальное образование обеспечивает поощрение законопослушного правового и политического поведения, а также воспроизводство государственной (доминантной) идеологии. Так школа осуществляет содействие патриотизму.

Преобразование мира из биполярного в однополярный привело к выделению функции обеспечения национальной безопасности. Истинная безопасность с учетом прогресса мировой цивилизации определяется уровнем развития людских ресурсов как основной предпосылки создания ее научного, экономического, социокультурного и духовного потенциала.

Отдельно от такой условной классификации стоят такие функции. Замещение родителей, социальная поддержка учащихся на период пребывания их в стенах образовательного учреждения. В выполнении этой функции образование и особенно допрофессиональная школа воспроизводит культурные стереотипы и ролевую дифференциацию, присущие семье. Формирование образовательных общностей, связанных включенностью в образовательные процессы и ценностным отношением к образованию, и их воспроизводство, что состоят из таких основных элементов: руководители и организаторы образования, педагоги и учащиеся. Другие функции.

3 Роль функций образования в современном обществе

Основные тенденции в развитии образования в современном мире определяются коллективной волей государств, подписавших Всеобщую декларацию прав человека. Удовлетворение интересов личности, как высшая гуманистическая функция образования, положено и в основание предложений Ассоциации университетов ЮНЕСКО. Гуманистическая функция должна получить своё развитие именно в тот период, когда многие государства вышли из власти тоталитарного режима. Экономический подход (в качестве идеологического постулата) существенно деформирует реализацию присущих образованию функций, и реальную образовательную политику. Этот подход увязывает образование лишь с его социально-экономической функцией - обслуживанием сферы производства и социально-культурной инфраструктуры профессиональными работниками различного уровня квалификации. Но в условиях кардинальных изменений в мире в результате стремительного усложнения общественной, политической, духовно-культурной жизни, введения в оборот информации о сложных процессах глобального характера человек, чтобы адекватно ориентироваться, а тем более осознанно участвовать в этих процессах и выносить правильные оценочные суждения, должен быть хорошо образованным. Зависимость между уровнем развития общества и качественными характеристиками состава населения описана еще в 1920-е годы П. Сорокиным. В его известной работе "Современное состояние России" читаем: "Судьба любого общества зависит прежде всего от свойств его членов. Общество, состоящее из идиотов или бездарных людей, никогда не будет обществом преуспевающим. Дайте группе дьяволов великолепную конституцию, и все же этим не создадите из нее прекрасное общество… общество, состоящее из талантливых и волевых лиц, неминуемо даст более совершенные формы общежития» [22, c.168-169].

Можно предполагать, что с развитием коммерческой структуры в рамках образования гуманистическая функция будет развиваться интенсивнее, так как бюджетные учебные заведения в классическом варианте выполняют заказ государства, находясь между требованиями общественной эффективности и необходимостью формирования полноценной личности, негосударственные - выполняют заказ общества, осуществляя права родителей и педагогическое право независимых субъектов образования, способствуя тем самым становлению гражданского общества. Главное чтобы наше общество не превратилось в единый класс интеллигенции, не то работать будет некому. А у нас в стране наблюдается такая тенденция.

В самых разных сферах деятельности все чаще требуется не квалификация, а компетентность, которую можно рассматривать в виде своеобразной суммы навыков, присущих индивидууму и включающих в себя квалификацию в строгом смысле этого слова, социальные поведенческие характеристики и способность работать в группе, инициативность и готовность к риску, способность принимать решения, просчитывать их возможные последствия и нести за них ответственность. Посему ставится необходимым в профессиональной функции имен такой аспект. Вузовской системе сегодня необходимо "снабдить" выпускника, кроме чисто профессиональных знаний, навыков, умений ориентироваться во все возрастающем потоке информации, еще и способностью к общению, умением работать в коллективе и быть готовым к решению конфликтных ситуаций, к постоянному обновлению и пополнению знаний. При этом "снабжать" преподаватели должны в условиях, когда произошла кардинальная трансформация основной преподавательской функции: он перестал быть источником информации и даже ее интерпретатором. Он сегодня - своеобразный проводник. Запастись знаниями и, используя методические новации, спокойно транслировать их, пополняя лишь время от времени, уже невозможно, так как наблюдается стремительный поток информации. Таким образом, изменение требований к подготовке специалистов высшей квалификации автоматически "тянет" за собой и проблему кадрового преподавательского корпуса, который вынужден не просто повышать квалификацию, а коренным образом трансформироваться. Интенсивно (хотя и не всегда эффективно) проводящиеся реформы сориентированы, прежде всего, на усиление гибкости и вариативности системы высшего образования. Они предусматривают развитие разнотипных учебных заведений и разнообразных направлений подготовки будущих специалистов. Таким разом преобразовалась функция социального и культурного изменения. При переходе к системе внешнего оценочного тестирования образование приобрело статус важнейшего средства социальной мобильности, выступая в качестве канала массовых социальных перемещений из одних социальных групп, слоев в другие. Кризисные тенденции в обществе определили и развитие социально-культурных функций образования. В учебные планы внесены курсы философии, социологии, политологии, истории. Усилилось внимание к формированию экологического сознания будущих специалистов. Ряд западных университетов ввел самостоятельную дисциплину "Социальная экология", основывающуюся на системном подходе к социальным и собственно экологическим проблемам.

Постепенно усиливается влияние тех вузовских ученых и преподавателей, которые считают необходимым усилить формирование духовных качеств личности, развивать у студентов способность целостно видеть мир, осознавать значение актуальных социальных проблем и межличностных отношений, овладевать чувством социальной ответственности. С этой целью широко моделируется "проигрывание" различных жизненных ситуаций и человеческих отношений в малых группах с помощью социометрических процедур. Интереснейшие эксперименты такого рода проводятся в ряде западноевропейских стран. Гуманитаризация содержания образования на естественнонаучных и технических направлениях учебы весьма выразительно проявляется в США, где в прошлом подготовка специалистов в большинстве вузов носила сугубо прагматический, узкопрофессиональный характер.

Заключение

Как резюме, можно заключить, что образование в современном мире, благодаря её функциям, играет интегративную роль при формировании социальных общностей, социальных институтов общества, формировании взаимодействующей личности. Образование является единственным институтом общества, на котором строится наибольшее количество взаимоотношений между социальными общностями и представителями их. Образование является ведущим мотивом в каждой деятельности. В капиталистическом развитии общества значительную роль играет предпринимательство и т.п. Благодаря вложений в качественное образование значительно увеличивается мощность экономики страны. Образование готовит для человечества готовые образцы поведения и обуславивает возможность развития их. Именно благодаря образованию осуществляется обмен знаниями, информацией, а, следовательно, и возможностями между слоями общества, между коллективами, государствами, людьми; так осуществляется коммуникативная функция образования. Всякие функции образования обуславливают взаимодействие, интеграцию в обществе, что обуславливает гуманитарная функция образования, из которой происходят все остальные функции института образования, роль и значение которых в обществе очень существенные.

Функции института образования условно можно поделить на социально-культурные, социально-экономические, социально-правовые. При этом эти функции взаимообогащаются. Деление является всего лишь условным, так как существуют функции, не входящие ни в один из классов или причислить которые можно в несколько.

Роль этих функций заключается в том, что гуманистическая функция определяет развитие системы образования и воспитания на постсоветском пространстве; благодаря тому, что распространение информации стало значительным, требуется выпускать уже не узкопрофильных специалистов, а компетентных личностей, благодаря чему преобразуются социально-культурные функции образования и функция социального и культурного изменения, что предполагает уже гуманитаризацию процесса образования и более гибкую подготовку квалифицированных кадров учебных заведений. Нужно помнить о том, что образование является залогом всего...

5. 5- Понятия «самообразование», «непрерывное образование», «культура самообразования»: их сущность и содержание.

Самообразование-целеустремленная работа ч-ка по расширению и углублению своих знаний,по усоверш.уже имеющихся навыков и умений.Четры процесса самообр-я:1)Возникновение потребностей к самообразованию,самооценка подготовленности,осознание необходимости новых знаний, постановка целей и задач. 2)Планирование работы по самообразованию.Определение форм, методов и средств самообразования.Наиболее популярные чтение. Книга ? самый доступный метод самообразования. 3)Содержание самообразования. Общие, профессиональные, художественное.4)Знакомство с предметом.5)Результат.6)Новое знание, новое учение. Новые приобретенные качества и естественное применение полученных знаний на практике.

Необходимость непрерывного образования, одним из важнейших компонентов которого является образование взрослых, имеет глубокую социальную обусловленность. В условиях современного научно-технического прогресса изменяется содержание и характер труда, происходит динамичный рост знаний во всех сферах науки, техники и культуры, возникает необходимость постоянно обновлять, обогащать или менять ранее полученную взрослыми подготовку. Происходящая сегодня перестройка общественной жизни, развитие демократических ее начал, широкое вовлечение человека в систему общественного и производственного управления предполагают развитие активной социальной позиции личности, высокого профессионализма и богатой духовной культуры. Непрерывное образование становится поэтому решающим фактором социально-экономического прогресса и кардинальным условием развития личности на всех этапах ее жизненного и профессионального пути. Именно на это направлена перестройка общеобразовательной и профессиональной школы, высшего и среднего специального образования, усовершенствование системы повышения квалификации и переподготовки рабочих и специалистов народного хозяйства. Не случайно, что в качестве практической задачи февральский (1988 г.) Пленум ЦК КПСС выдвинул задачу «осуществления стратегической установки XXVII съезда КПСС о создании в стране системы непрерывного образования, охватывающей все звенья воспитания и образования — дошкольные и внешкольные учреждения, общеобразовательную и профессионально-техническую школу, высшие и средние специальные учебные заведения, систему повышения квалификации и переподготовки кадров. Внутренней потребностью, повседневным делом каждого человека, неотъемлемой составной частью советского образа жизни должно стать самообразование» [2; 68].

Непрерывное образование становится в наши дни проблемой, приоритетной для целого ряда общественных наук: экономики, социологии, психологии, педагогики, теории управления. Ниже мы постараемся вычленить некоторые психолого-педагогические проблемы образования взрослых как составной части непрерывного образования.

Остановимся сначала на самом понятии непрерывного образования, в котором находит отражение тот простой реальный факт, что в наше время образование человека не заканчивается на каком-то определенном этапе (школьном или вузовском), а продолжается на протяжении всей человеческой жизни, начиная от периода детства и кончая зрелыми возрастами.

В психолого-педагогических работах понятие непрерывного образования первоначально возникло в связи с массовым развитием образования взрослых. Это касается как советских, так и зарубежных исследований, в которых понятие непрерывного образования (перманентного,

В построении модели культуры самообразования личности мы опираемся на работы [2-5] по проектированию модели профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза и педагога. Анализ этих работ позволяет выбрать в качестве базовых установок построения модели культуры самообразования следующие положения:

культура самообразования – это сложное системное образование, включающее в себя совокупность структурно-функциональных компонентов;

культура самообразования представляет собой универсальную характеристику самостоятельной образовательной деятельности;

особенности формирования и реализации культуры самообразования человека обусловлены личностными характеристиками и собственным опытом;

развитие культуры самообразования личности происходит на протяжении всего жизненного пути человека, но с разной интенсивностью в различные периоды.

Рассматривая компонентный состав культуры самообразования, мы выделяем отдельно структурные и функциональные компоненты, тесное взаимодействие которых обеспечивает целостность и развитие культуры самообразования. Подразумевая, что самообразование проявляется в самообучении, самовоспитании и саморазвитии и опираясь на подходы к выделению структурных компонентов научно-исследовательской культуры субъектов образовательного процесса [6-8], мы выделяем следующие структурные компоненты культуры самообразования: мотивационный, когнитивный, креативный, операциональный, рефлексивный.

Мотивационный компонент предполагает осознание смысла и роли самообразовательной деятельности для будущей профессиональной деятельности, для самореализации и саморазвития, как одного из ведущих мотивов культуры самообразования.

Когнитивный компонент культуры самообразования включает совокупность знаний об особенностях организации самостоятельной познавательной деятельности, способах и приемах повышения ее эффективности.

Креативный компонент культуры самообразования характеризуется познавательной активностью, оригинальностью, навыками творческого подхода к своему обучению, а также стремлением самостоятельно получать и преобразовывать полученные знания и умения.

Операциональный компонент культуры самообразования включает наличие умений осуществлять самообразовательную деятельность, использовать на практике основные методы познания; умение работать с источниками информации; обобщать и представлять материал в структурированном виде.

К рефлексивному компоненту можно отнести способность анализировать свое сознание и свою деятельность, владение общими психологическими механизмами рефлексии, умение осуществлять самооценку и самоанализ результатов самообразовательной деятельности и личностных качеств, обеспечивающих успех в развитии культуры самообразования.

Функциональные компоненты культуры самообразования обусловлены ее целями и задачами; каждый из них обеспечивает выполнение одной задачи и способствует более эффективному решению других. Основные функции культуры самообразования могут быть поняты исходя из специфики познавательной деятельности [9]. В качестве функциональных компонентов культуры самообразования мы выделяем обучающий, воспитывающий, исследовательский, информационный, самореализационный.

Обучающий компонент культуры самообразования реализуется в целенаправленной деятельности студентов по овладению системой знаний, умений, навыков, социальным опытом, по развитию профессионально ориентированного мышления и интеллекта.

Воспитывающий компонент культуры самообразования отражает деятельность студентов по формированию качеств личности, значимых для эффективной самообразовательной деятельности.

Исследовательский компонент культуры самообразования отражает готовность проводить поисково-исследовательскую работу, умение использовать современные компьютерные технологии, обобщать итоги реализованного исследования.

Информационный компонент культуры самообразования обеспечивает формирование готовности будущего специалиста ориентироваться в современном потоке научно-технической, производственной, финансово-экономической и другой деловой информации.

Самореализационный компонент культуры самообразования занимает особое место в числе других функциональных компонентов, в силу того он ориентирован на самоопределение, самообразование и на профессиональное самосовершенствование будущего специалиста в процессе профессиональной подготовки.

Выделенные и обоснованные структурные и функциональные компоненты находятся в тесном взаимодействии, образуя целостную динамическую систему культуры самообразования студента в системе высшего профессионального образования.

В современном педагогическом образовании приняты общие требования к изучению, выделению и обоснованию критериев и уровней сформированности различных видов социальной культуры (познавательной, технологической, методологической, экологической и т.д.). Критерии того или иного вида социальной культуры определяются, исходя из системного понимания культуры, выделения ее структурных и функциональных компонентов, понимания культуры как состояния, как процесса и как результата творческого освоения и создания ценностей, технологий в процессе творческой самореализации личности [2]. Общие требования к выделению и обоснованию критериев в теории и практике педагогического образования сводятся к тому, что критерии должны отражать основные закономерности формирования личности; с помощью критериев должны устанавливаться связи между всеми компонентами исследуемой проблемы; качественные показатели должны выступать в единстве с количественными [2].

Можно сформулировать следующие основные требования к критериям и показателям развития культуры самообразования :

раскрытие критериев через совокупность показателей и уровней их проявления, на основании которых можно судить о степени выраженности этих показателей (сами качества не могут быть измерены, измеряются только проявления этих качеств);

достаточность для мониторинга состояния развития культуры самообразования;

отражение в критериях и показателях динамики развития культуры самообразования;

определенность критериев, показателей и уровней их проявления.

Критерии сформированности культуры самообразования мы определяем исходя из понимания культуры самообразования как единства знаний, креативных, операциональных и рефлексивных умений. В соответствии с этим нами выделена следующая система критериев и показателей культуры самообразования личности студента.

1. Ценностное отношение к самообразовательной деятельности, проявляющееся через совокупность следующих показателей: действия по выбору ценностей и реализация их в качестве личных целей познавательной деятельности; осознание ценности самообразования; увлеченность познавательной деятельностью.

2. Научный стиль мышления, выражающийся в следующих показателях: осознание необходимости научного подхода к изучению вопроса; использование норм научного стиля мышления в учебно-познавательной деятельности; способность к синтезу методологических и предметных знаний.

3. Технологическая готовность к самообразовательной деятельности, имеющая следующие показатели: осознание системы принципов, способов организации и построения самостоятельной познавательной деятельности; умение и навыки использования методов и приемов активизации познавательной деятельности; соблюдение принципов и методов организации учебно-познавательной деятельности.

4. Творческая активность личности студента, которую можно выразить через: уровень самостоятельности и независимости в выборе изучаемых вопросов; ориентированность в различных областях знаний; способности осмысливать и трансформировать ситуацию в целях самообразования.

Как правило, исследователи проблем развития различных видов профессиональной культуры будущих специалистов, выделяют четыре уровня ее сформированности: адаптивный, репродуктивный, эвристический, креативный [2]. Применительно к культуре самообразования под тем или иным уровнем ее сформированности мы понимаем следующее.

Адаптивный уровень культуры самообразования характеризуется невыраженным отношением студента к формулированию и удовлетворению личных познавательных потребностей, когда цели и задачи самообразовательной деятельности определены нечетко и не являются ориентиром и критерием деятельности. Отношение к научному стилю мышления не выработано, способность к синтезу методологических и предметных знаний отсутствует. Технологическая готовность определяется в основном решением организационных задач, отсутствуют умения и навыки использования методов и приемов активизации познавательной деятельности. Самостоятельная познавательная деятельность осуществляется по предложенной схеме, отсутствует самостоятельность и инициативность, направленность на достижение общественно значимых образовательных целей.

Репродуктивный уровень проявления культуры самообразования предполагает наличие устойчивого ценностного отношения к выявлению и реализации личных познавательных потребностей. Студент, находящийся на этом уровне, более высоко оценивает важность научного стиля мышления, проявляет стремление к большей самостоятельности при планировании образовательных задач. В отличие от адаптивного уровня в данном случае наблюдается успешное решение не только организационных задач, но и конструкторско-прогностических, предполагающих целеполагание и планирование образовательных действий. Творческая активность по-прежнему остается в рамках воспроизводящей деятельности, но с элементами применения приемов активизации познавательной деятельности. Формируется образовательная направленность потребностей, интересов, склонностей, а также положительная установка на освоение принципов и методов организации самостоятельной познавательной деятельности. Студентом осознается необходимость создания индивидуальной образовательной программы.

Эвристический уровень проявления культуры самообразования характеризуется более высокой целенаправленностью, осознанием ценности самообразования, использованием методов и приемов активизации познавательной деятельности. Появляется способность к аналитическим действиям, к самоорганизации, придавая образовательному процессу целостный и восходящий характер. На высоком уровне сформированности находятся умения работы с научной, методической и учебной литературой, самостоятельно вести поиск новых способов решения задач оценочно-информационного и коррекционно-регулирующего типа. Происходит осознание необходимости научного подхода к собственной образовательной деятельности, появляется увлеченность поисковой деятельностью. У студента, находящегося на этом уровне, сформированы рефлексивное сознание, установка на проектирование собственной образовательной траектории, важность удовлетворения образовательных потребностей для профессионального роста.

Креативный уровень культуры самообразования отличается высокой степенью результативности самообразовательной деятельности, осознания и использования норм научного стиля мышления в учебно-познавательной деятельности. На высоком уровне сформированы такие личностные качества, как организованность, социальная и профессиональная мобильность, коммуникативность, сила воли. В самообразовательной деятельности студентов важное место занимают такие проявления творческой активности, как умение формулировать организующие и управляющие вопросы, быстро и адекватно реагировать на возникшую учебную ситуацию, контролировать и оценивать свои знания. В структуре личности гармонично сочетаются научные и образовательные интересы и потребности, психологическая готовность к изменению вида и характера своей деятельности, познавательная и творческая активность. Студент, находящийся на этом уровне, активно пользуется новейшими информационно-коммуникационными и образовательными технологиями, владеет методами и приемами активизации познавательной активности, обладает способностью осмысливать и трансформировать учебную ситуацию в целях самообразования.

Системное представление о культуре самообразования, выделение и обоснование ее структурных и функциональных компонентов, критериев и уровней проявления являются необходимой теоретической предпосылкой для изучения принципов и условий ее формирования.

Непрерывное образование учителя

К настоящему времени сложилась система непрерывного образования учителя в три этапа: допрофессиональная подготовка, этап образования и последипломное совершенствование. Это обусловлено несколькими причинами.

I. Допрофессиональный этап. Специальные исследования (К. В. Вербова, Э. А. Гришин, Н. В. Кузьмина, Н. В. Кухарев, Е. А. Ровба, В. А. Сластенин и др.) обнаружили предрасположенность некоторых подростков и старшеклассников к педагогической деятельности еще в школьные годы. Такие подростки и старшеклассники охотно шефствуют над младшими, проявляют инициативу в общешкольных делах, охотно занимаются репетиторством и т.д. Повседневные наблюдения за учащимися и исследования дают основание утверждать, что у многих из них уже в школьном возрасте проявляются склонности и способности к педагогической работе. У девочек этому предшествует материнский инстинкт, заложенный природой. Он затем переходит в соответствующий задаток, который при благоприятных условиях перерастает в педагогическую склонность и способности.

Учащихся, имеющих склонность к педагогической деятельности, ха-. рактеризуют такие черты, как общительность, любовь и привязанность к детям, эмпатия, терпимое отношение к другим, гуманизм, развитое воображение, находчивость. Степень проявления этих качеств можно диагностировать с помощью методов психолого-педагогической диагностики (эксперимент, тесты, наблюдение и др.).

На формирование у учащихся интереса к педагогической профессии влияют опытные и авторитетные учителя, родители, учебный предмет. Бывают и случайные факторы (близость учебного заведения, компания товарищей, настояние родителей и т.п.). Школа проводит и специальную ориентацию старшеклассников на педагогическую профессию, организует для них факультативные и специальные курсы по введению в психологию и педагогику, создает специализированные классы по педагогике. Школа не дает профессиональную подготовку в собственном смысле слова. Ее задача — выявить учащихся, имеющих склонность к профессии учителя, формировать осознанные мотивы для выбора профессии педагога: соответствующие интересы, ценностные ориентации; познакомить с особенностями профессионально-педагогической деятельности.

Как показывают наблюдения, выпускники специализированных педагогических классов, слушатели факультативов хорошо учатся потом в учебных заведениях по педагогическим специальностям.

II этап — профессиональный. Систематическую общеобразовательную и профессиональную учительскую подготовку студенты получают в средней специальной или высшей школе. Они изучают и теорию, и методику учебно-воспитательной работы, проходит педагогическую практику, выполняет курсовые работы, защищают дипломный проект, учатся педагогической диагностике, участвуют в научно-исследовательской работе. Значительное место студент отводит самостоятельной учебной работе, штудируя психологическую, педагогическую и другую литературу. Формы и методы учебной работы разнообразны: лекции, практические и лабораторные занятия, практикумы, диспуты, консультации и др. По завершении обучения, сдав государственные экзамены, выпускник вуза получает диплом преподавателя и имеет право работать профессиональным педагогом. В настоящее время разрабатывается многоуровневая система подготовки учителей в высшей школе (бакалавриат, магистратура).

Этот этап подготовки учителя мы изложили весьма кратко и схематично для связи со следующим этапом, который охарактеризуем более подробно.

III этап— последипломное образование учителя. Про специалиста, окончившего вуз или ссуз, говорят, что он имеет высшее или среднее специальное образование, между тем оно высшее только с определенной долей условности, так как предела знаниям, интеллектуальному совершенствованию нет.

Уже говорилось, что одна из особенностей учительской профессии характеризуется необходимостью непрерывного образования. Учитель до тех пор современный профессионал, пока учится. М.И. Калинин учителя очень образно сравнил с губкой: “Учитель, с одной стороны, отдает, а с другой стороны, как губка, впитывает в себя, берет все лучшее от народа, и это лучшее снова отдает детям”.

И это действительно так: если только отдавать и ничего не добавлять, то прежний багаж знаний скоро истощится. И глубоко прав академик Е. Патон, который призывает самого педагога “учиться до глубокой старости”, если он с пользой хочет учить других.

Послевузовское образование учителя в разные периоды его профессиональной деятельности выполняет особенные функции.

Первый год работы — это период обретения нового социального статуса, активного вхождения в профессию на многие годы, возможно, на всю сознательную трудовую жизнь. Иначе говоря, это период адаптации к новому положению и условиям жизни, привыкания к коллективу коллег, учащихся и к их родителям, новой мере долга и ответственности не только за себя, но и за многих других. Период адаптации представляет для новичка определенную сложность. Чтобы помочь ему безболезненно преодолеть эти трудности, предусмотрена стажировка первогодка. Есть официальные положения и инструкции министерства образования по организации стажировки. К стажеру официально прикрепляется наставник из числа опытных учителей; составляется индивидуальный план стажировки на учебный год, в котором предусмотрены и консультации, и открытые уроки, и воспитательные занятия, и участие в методической работе. В конце года учитель-стажер отчитывается. Стажировка заканчивается аттестацией.

Для молодого учителя возрастные границы точно не определены: до 5-и лет работы или до 30-летнего возраста, что не одно и то же. Самообразование выступает в компенсаторной функции. Всякий выпускник вуза может сказать, как в студенческие годы ему катастрофически не хватало времени для чтения литературы, глубокого изучения интереснейших научных монографий, критического сопоставительного анализа и осмысления позиций и концепций разных авторов по одному и тому же вопросу, для свободного овладения иностранными языками и т.п. В ту пору студент нередко учил курс не столько для себя, сколько для экзаменатора. Но еще в те же годы будущий учитель давал себе обещание (самообязательство) после университета обязательно наверстать из упущенного если не все, то многое из того, что не успел сделать. И вот настало время планомерной и активной ликвидации “пробелов”, восполнения | того, что не “взято” в студенческие годы.

После завершения стажировки коллеги не оставляют молодого учителя без внимания: он несколько лет занимается в школе молодого учителя. Но основной путь компенсации— это, конечно, самообразование по собственному индивидуальному плану. Это вполне оправдано, потому что у каждого молодого учителя пробелы в студенческих знаниях свои, индивидуальные, только ему присущие.

В последующие годы (после 5 лет работы) профессиональное совершенствование учителя связано с необходимостью и потребностью обновления блока эрудиции. Необходимость этого объясняется: моральным старением прежних знаний и интенсивно растущим потоком новой информации. Жизнь идет вперед, перестраиваются общественные отношения, меняются наши представления об окружающем мире, реформируется система образования, в том числе и школа. Всюду перемены, нужно успевать перестраиваться, непрерывно обновлять багаж знаний. Достаточно сослаться на факты перемен в области педагогики и системы образования. Появились новые типы общеобразовательных и профессиональных школ, новые теории* и идеи в учебно-воспитательном процессе, новые педагогические технологии, воспитательные системы. Например, в недавнем прошлом весьма актуальные вопросы проблемного обучения, оптимизации учебного процесса, разнообразный опыт педагогов-новаторов — теперь уже освоенное педагогом поле. На острие новой педагогической технологии оказались вопросы развивающего обучения не только в младших, но и в средних и старших классах; личностно-ориентированного обучения, компьютеризации обучения. Учитель, если он хочет быть современным, должен все это освоить и усвоить. Кроме того, он изучает не только педагогику (в узком смысле), но и стремится быть в курсе развития смежных с нею наук. Он не хочет (не может!) отставать от событий культурной жизни. Учителя опять же выручает самообразование.

Анализируя особенности адаптации и вхождения молодых учителей в свою профессию, профессор С.Г. Вершловский выделяет несколько их типов1.

Неудовлетворенные. Столкнувшись с трудностями, они разочаровываются в профессии учителя, уходят из школы, ищут себя на другом поприще. Такое решение— благо и для молодого специалиста (поскольку педагогика— не его призвание), и для школы, учащихся, общества.

Полностью удовлетворенные не уходят от трудностей, не ищут более легкую профессию. Школа вызывает у них приподнятое настроение, мажорный тонус жизни. Испытывая высокую удовлетворенность собой, такие учителя утверждается в своей привязанности к профессии, к школе и детям.

”Самоутверзадающиеся”— это те. которые стремятся получить признание коллег и учащихся. И это у них на первом плане.

”Увлеченные” молодые учителя, для которых избранная специальность имеет жизненный смысл и наделена особым обаянием. Они гордятся своей профессией, видя как на их глазах “растут молодые люди, формируется их характер, складывается мировоззрение” (С.Г. Вершловский).

”Вожатский” тип или “Я-вовлеченный” характеризуются тем. что пришли в школу не после вуза, а от практики, так сказать, “от станка, от сохи”. Они любят общаться с детьми, работают с ними в оздоровительных лагерях вожатыми (отсюда и название типа), руководят секциями и кружками, состоят с ними в одном клубе. Так они оказывается вовлеченными (отсюда другое, более точное название) в реальную практику и в ней находят свое призвание. Затем переходят на профессиональную работу педагога. Окончательно закрепляются в профессии через заочное обучение в вузе и путем самообразования.

Последипломное образование учителя имеет еще одну важную функцию: постоянное совершенствование профессионального мастерства. Это особенно проявляется после 3-5 лет работы, т.е. с того времени, как учитель уже адаптировался, освоился с профессией и надежно овладел традиционной методикой учебно-воспитательной работы. Продолжая самообразование и профессиональное самосовершенствование, учитель начинает изучать и осмысливать свой опыт, опыт коллег, а также описанный в литературе, обобщает его. На их основе он готовит доклады, выступает на педагогических советах школы, педагогических чтениях района, области, на практических, методических и научных конференциях, семинарах и совещаниях разного уровня. Он теперь сам выступает как автор статей в периодической печати, в педагогических изданиях, пропагандируя и проверяя качество своих изысканий и находок.

Совершенствуя свое мастерство, учитель занимается на курсах, в институте повышения квалификации, в магистратуре, аспирантуре, становится соискателем на педагогических и других кафедрах вузов и научно-исследовательских институтов, разрабатывает методические рекомендации и пособия по вопросам учебно-воспитательной деятельности, защищает диссертации. Это занятие для учителя остается профессиональной функцией на всю его трудовую деятельность.

Уровни профессионального мастерства учителей неодинаковы. Причины этого разные: недостаток (или даже отсутствие) новой литературы, особенно в школах сельской глубинки, загруженность другой, непедагогической, работой, состояние здоровья, неблагоприятные бытовые и семейные условия, отсутствие на месте квалифицированных консультантов и т.п. Главным у такого учителя является: отсутствие чувства новизны, познавательного интереса; удовлетворенность достигнутым и самоуспокоенность.

Проблемы подготовки учителя и его непрерывного образования изучают многие научно-педагогические центры. В Беларуси, например, это Национальный институт образования (НИО), в России— Российская Академия образования (РАО). В Санкт-Петербурге давно и плодотворно действует специальный Институт образования взрослых, в котором есть отдел и лаборатории по непрерывному образованию учителей. Те же проблемы изучают многие кафедры педагогики вузов, ИПК. К ним относится, в частности, и кафедра педагогики Гродненского университета, Арский педагогический колледж (Россия, Татарстан) и многие другие.

За рубежом, в частности в Польше и Италии развивается одна из молодых отраслей педагогики— педеутология (pedeutologia), которая занимается исследованием разных проблем, относящихся к учителю и его профессии: моделирование идеальной личности учителя, типология учителей (на разных основаниях), условия его профессионального роста и проблемы перманентного образования и другие важнейшие вопросы. Этот термин в советской педагогике не фигурировал. Он пока не знаком широкому кругу педагогов и читателей современной Беларуси и России, хотя имеет полное право занять подобающее место как отрасль педагогики и соответственно как термин и понятие педагогики как науки.

В педагогике бытуют понятия “педагогический стаж”, “опыт” и “мастерство”. Педагоги-практики и исследователи едины в том мнении, что содержание этих понятий хотя и родственное, но разное. “Стаж” означает количество проработанных лет, которые не обязательно характеризуют уровень профессионального мастерства. Но педагогический стаж имеет правовой смысл при повышении оклада заработной платы, при назначении пенсии по выслуге лет и по возрасту. “Опыт” предполагает систему знаний, осмысленных профессиональных умений и навыков, вынесенных из практики. “Мастерство” имеет в виду высокий уровень профессионального искусства. Общее ожидание таково: чем больше стаж, тем богаче опыт и выше мастерство учителя. Но это не всегда так. Учитель с большим стажем может иметь высокий уровень мастерства. И, наоборот: не имея большого стажа, пытливый, ищущий, постоянно занимающийся самообразованием молодой учитель достигает высокого уровня мастерства.

В Беларуси, как и в России, сложилась практика официальной аттестации учителей в зависимости от уровня профессионального мастерства. Учитель, работающий первый год— это учитель-стажер, о нем выше упоминалось. После аттестации он остается просто “молодым учителем”. Затем идут такие ступени: учитель 2-й, 1-й и высшей категорий, которые присваиваются после официальной аттестации. Лучшим мастерам педагогического труда присваивается звание “Отличник просвещения”, а выдающимся из них — “Заслуженный учитель”, “Заслуженный работник образования”. Эти ступени учитель может достичь за разное время, одни быстрее, другие после многих лет работы. Притом не все учителя “дорастут” до уровня высшей категории, а тем более — “Заслуженного учителя”. Это не значит, конечно, что такие учителя— а их большинство — “низкосортные”. Как и во всякой работе, часть профессионалов на каком-то уровне развития и продвижения получит статус специалиста хорошего класса, и это за ним закрепляется. Не все военные становятся генералами (а мечтают все), не все даже опытные медицинские сестры — врачами, не все кандидаты наук — докторами и т.п. То же и учителя.

У учителя есть путь служебного роста. Этот рост напрямую связан, во-первых, с уровнем его профессионального мастерства и, во-вторых, с его организаторскими наклонностями и способностями. Учителя выбирают или назначают руководителем методической секции в школе (по предмету), заместителем директора, а потом и директором школы, инспектором и руководителем органов образования в районе, городе, области, выдвигают сотрудником министерства образования республики, руководителем учреждений дополнительного образования, подразделений ИПК и т.д., так что для продвижения по службе возможностей у него много.

Таковы важнейшие вопросы непрерывной подготовки и образования учителей, начиная со школьного возраста, затем в вузе и после него.

6 - Государственный образовательный стандарт

Стандартизация, под которой понимается разработка и использование стандартов, является объективно необходимой деятельностью по упорядочению практики, ее стабилизации в целостные системы, отвечающие исторически изменяющимся потребностям общества.

Под стандартом образования понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала (В.С.Леднев).

В этом смысле стандартизация образования в развитых странах мира давно осуществляется посредством разработки учебных планов и программ, установления определенного уровня образования и др. Однако сам термин "стандарт" в отношении образования стал использоваться сравнительно недавно.

Наряду с законом "Об образовании" стандарт образования является основным нормативным документом, несущим толкование определенной части Закона. Он развивает и конкретизирует такие характеристики образования, как содержание, его уровень и форму предъявления, указывает методы и формы измерения и интерпретации результатов обучения. Посредством стандарта осуществляется обеспечение стабильности требуемого уровня образования, его постоянное воспроизводство и совершенствование, отвечающее перспективам развития общества.

Важным показателем системы образования служит степень демократичности его стандарта, которая прежде всего характеризуется соотношением доли образования, централизованно нормируемой органами власти, с долей образования, самостоятельно определяемой учебными заведениями.

В законе Российской Федерации "Об образовании" в редакции, введенной в 1996 г., предусмотрено, что государственными органами власти нормируется лишь минимально необходимый уровень образованности. Определение же содержания образования сверх этой нормы находится в компетенции образовательных учреждений. Вот почему в государственном стандарте общего среднего образования выделяются три уровня: федеральный, национально-региональный и школьный.

Федеральный компонент определяет те нормативы, соблюдение которых обеспечивает единство педагогического пространства России, а также интеграцию личности в систему мировой культуры.

Национально-региональный компонент содержит нормативы в области родного языка и литературы, истории, географии, искусства, трудовой подготовки и др. Они относятся к компетенции регионов и учреждений образования.

Наконец, стандартом устанавливается объем школьного компонента содержания образования, отражающего специфику и направленность отдельного образовательного учреждения.

Итак, стандарт образования, с одной стороны, отражает обязательства государства перед своим гражданином, а с другой - гражданина перед государством в области образования. Государство требует от своего гражданина достижения определенного стандартом уровня образованности и гарантирует в свою очередь необходимый для этого уровень образовательных услуг.

Федеральный и национально-региональный компоненты стандарта образования включают:

• описание содержания образования на каждой из его ступеней, которое государство предоставляет обучаемому в объеме необходимой общеобразовательной подготовки;

• требования к минимально необходимой такой подготовке учащихся в рамках указанного объема содержания;

• максимально допустимый объем учебной нагрузки школьников по годам обучения.

Сущность стандарта общего среднего образования раскрывается через его функции, которые многообразны и тесно связаны между собой. Среди них следует выделить функции социального регулирования, гуманизации образования, управления, повышения качества образования.

Функция социального регулирования вызвана переходом от унитарной школы к многообразию образовательных систем. Ее реализация предполагает такой механизм, который предотвратил бы разрушение единства образования. В период активного поиска новых путей и моделей обучения образовательные стандарты призваны сыграть стабилизирующую и регламентирующую роль, не ограничивая развития специфических региональных подходов, возникновения различных типов школ, создания вариативных программ.

Образовательные стандарты фиксируют объем и уровень полноценного базового общего образования. Реальные программы по своему содержанию могут существенно отличаться от стандарта и по широте, и по глубине предлагаемой ими подготовки учащихся, но все они обязаны обеспечить уровень не ниже задаваемого стандартом. Это позволяет добиться внутри страны некоторого гарантированного качества подготовки выпускников школы, на который можно опереться при организации последующего обучения. Этим самым обеспечивается эквивалентность образования - важнейший фактор решения многих демографических и социальных проблем: возможности миграции населения, признания документов об образовании, полученных в различных регионах, и т.п.

Функция гуманизации образования связана с утверждением с помощью стандартов его личностно-развивающей сущности.

Четкое определение минимальных требований к общеобразовательной подготовке учащихся открывает возможности для дифференциации обучения, предусматривающей возможность овладения материалом на различных уровнях. Таким образом, создаются предпосылки для разрешения противоречия между правами и обязанностями ученика: школьник обязан выполнять государственные требования к уровню общего образования и имеет право при наличии соответствующего желания двигаться в овладении содержанием образования дальше.

Право ограничиться при изучении трудного или нелюбимого предмета минимальными требованиями освобождает ученика от непосильной суммарной учебной нагрузки и позволяет ему реализовать свои интересы и склонности. При этом открытая информация о стандартах дает возможность школьнику осознанно избирать индивидуальную траекторию своего развития.

Такой подход к содержанию общего образования в значительной степени снимает неоправданное эмоциональное и психологическое напряжение учащихся, позволяет каждому обучаться на максимально посильном ему уровне, формирует положительные мотивы учения и создает условия для полноценного развития личности школьника.

Функция управления связана с возможностью реорганизации существующей системы контроля и оценивания качества результатов обучения.

Введение стандартов позволяет исключить стихийность и волюнтаризм в разработке системы критериев качества образования школьников, повысить объективность и информативность контроля, унифицировать оценки. Получение достоверной информации о реальном состоянии дел в школе создаст условия для принятия обоснованных управленческих решений на всех уровнях образования.

Государственные образовательные стандарты позволяют осуществлять функцию повышения качества образования. Они призваны фиксировать минимально необходимый объем содержания образования и задавать нижнюю допустимую границу уровня образования. До их введения общегосударственных обязательных норм не существовало. Имеющиеся ориентиры и представления о качестве общего образования складывались стихийно, были нацелены на наиболее подготовленных школьников и были недоступны значительной части учащихся. Отсутствие явно очерченных пределов усвоения приводило к тому, что реальный уровень знаний многих выпускников оказывался чрезвычайно низким, а высокий уровень образованности отдельных школьников не решал проблемы качества образования в целом.

Введение образовательных стандартов позволяет решить вопрос о гарантированном достижении каждым учеником определенного, заранее заданного уровня базовой культуры личности, способствует повышению общего уровня образованности и, следовательно, повышению качества образования в целом.

Таким образом, реализация основных функций стандарта общего образования способствует обеспечению единства образовательного пространства в условиях разнообразия типов школ, национальных и региональных моделей образования; формированию у учащихся положительной мотивации учения благодаря повышению доступности учебного материала, нормализации учебной нагрузки, знанию предъявляемых требований к уровню образования и критериям его оценки; переходу к оценке результатов труда учителя на основе соответствия учебных достижений школьников стандарту образования; принятию обоснованных управленческих решений; гарантированному выделению в учебном плане времени для занятий по выбору учащихся в соответствии с их способностями, интересами и склонностями.

До настоящего времени общеобразовательные стандарты у нас и за рубежом были представлены в виде программ и требований к уровню подготовки школьников по отдельным учебным предметам. Общая структура содержания образования определялась типовым учебным планом, сложившимся сугубо эмпирическим образом. Стандарт образования позволяет обозначить не эмпирически задаваемые учебные предметы, а базовые образовательные области, набор которых научно обоснован. На основе совокупности этих областей, составляющих

7-Система образования Республики Беларусь

В Беларуси каждому гражданину гарантировано право на получение образования. Реализовать его в полной мере позволяет сложившаяся в стране многоступенчатая образовательная система.

Дошкольное образование

В его структуру входит сеть дошкольных учреждений, которые различаются по типам и профилю работы с детьми. В республике для детей до 6 лет

существуют такие типы дошкольных учреждений, как ясли, ясли-сад, детский сад, детский сад-школа.

По профилю они подразделяются на учреждения общего назначения, с углубленной направленностью, санаторные дошкольные учреждения, специальные дошкольные учреждения для детей с особенностями психофизического развития, дошкольные центры развития ребенка.

Общее среднее образование

Среднее образование - следующий этап в получении образования в Республике Беларусь. Получить его можно в общеобразовательных школах и гимназиях. Обучение на этом уровне начинается с 6 лет.

Современная модель общеобразовательной школы включает в себя несколько ступеней. Первая – общее начальное образование. Период обучения продолжается 4 года, с 1-го по 4-й классы.

Вторая ступень – общее базовое образование. Период обучения: начальное образование, затем — с 5-го по 9-й классы.

Третья ступень – общее среднее образование. Его получают те учащиеся, которые окончили базовую школу и продолжили обучение в 10-м и 11-м классах общеобразовательной средней школы. Общее среднее образование можно получить и в профессионально-технических и средних специальных учебных заведениях, прием в которые осуществляется после окончания базовой школы.

В последние годы в учебных заведениях Республики Беларусь существует 10-балльная система оценки знаний. С ее введением тесно связана работа по созданию системы тестов, применению рейтинговой оценки знаний.

Дети и подростки в стране имеют доступ к различным формам внешкольного образования и воспитания. Эта система включает в себя сеть кружков, клубов по интересам, спортивных секций при школах и внешкольных учреждениях по организации досуга детей, развитию их способностей. Преимущественно такие объединения работают бесплатно. Большую работу по организации досуга школьников и подготовке их к взрослой жизни проводят детские и молодежные организации.

Профессионально-техническое образование

В Республике Беларусь существует развитая сеть учебных заведений в системе профессионально-технического образования. В настоящее время она включает в себя профессионально-технические училища, профессиональные лицеи, профессионально-технические колледжи. Они предоставляют профессионально-техническое и общее среднее образование с присвоением квалификации рабочего по массовым профессиям и выдачей диплома о профессионально-техническом образовании.

Среднее специальное образование

К учебным заведениям, в которых можно получить среднее специальное образование, относятся техникумы (училища), колледжи, школы-колледжи искусств, гимназии-колледжи искусств, профессионально-технические колледжи, лингвистические гимназии-колледжи, высшие колледжи.

Среднее специальное образование предоставляется на основе общего базового, общего среднего и профессионально-технического образования. Обучение ведется на дневной, заочной и вечерней формах и длится от 2 до 4 лет.

Национальная высшая школа

В систему высшего образования Республики Беларусь входят 43 государственных высших учебных заведения (31 университет, 6 академий, 2 института, 4 высших колледжа), а также 12 вузов частной формы собственности.

В Беларуси проведено лицензирование образовательной деятельности всех вузов независимо от формы собственности. Белорусский государственный университет и Белорусский национальный технический университет являются ведущими высшими учебными заведениями в национальной системе образования, 9 вузов – ведущие отраслевые.

Национальная высшая школа готовит специалистов по 360 специальностям и более чем по 2 тыс. специализаций, что позволяет почти полностью удовлетворить потребности народного хозяйства республики в специалистах с высшим образованием.

В 2002 году в соответствии с Указом Президента Республики Беларусь «О присоединении Республики Беларусь к Конвенции о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе» Беларусь стала полноправной участницей Лиссабонской конвенции 1997 года, подготовленной совместно с ЮНЕСКО и Советом Европы. Это позволяет более эффективно решать проблему признания дипломов белорусских вузов, способствует развитию международного сотрудничества, привлечению на учебу в Беларусь иностранных студентов, количество которых в перспективе планируется увеличить до 5% от общего числа обучающихся.

Подготовка научных и научно-педагогических кадров в Республике Беларусь осуществляется в аспирантуре, докторантуре вузов и научных организаций Министерства образования (www.minedu.unibel.by).

В стране существует сеть учреждений образования системы повышения квалификации и переподготовки кадров. Руководство системой образования в Беларуси осуществляют республиканские органы государственного управления, а также местные исполнительные и распорядительные органы. Ответственность за состояние и развитие системы образования в государстве несет Министерство образования.

В Беларусь также активно приезжают иностранные студенты. Деятельность в сфере предоставления платных образовательных услуг иностранным гражданам осуществляет 51 учреждение образования. Обучение осуществляется на белорусском или русском языке. Стоимость его, согласно международной практике, устанавливается самим учебным заведением по каждой специальности.

Ежегодно около 130 аспирантов из зарубежных стран обучаются в вузах и научных учреждениях Беларуси.

8-

ПРИНЦИПЫ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОЛИТИКИ В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ - основные положения, на к-рых базируется государственная политика в области образования. Автономность образовательных учреждений - предоставление самостоятельности образовательным учреждениям в разработке и утверждении учебного плана, порядка и периодичности промежуточной аттестации, системы оценок воспитанников. Гуманистический характер образования - создание такой системы учебно-воспитательных учреждений и образовательных программ, к-рые смогут удовлетворить любые образовательные запросы различных групп населения без ущемления чьих-либо прав на получение образования любого желаемого уровня. Демократизация образования - ликвидация монополии государства на образование и переход к общественно-государственной системе; четкое разграничение полномочий между центральными, региональными и местными органами управления с максимальной передачей управленческой функции на места; муниципализация образования (участие местной власти и местной общественности в управлении образованием через муниципальные органы и непосредственно в деятельности образовательныхучреждений); самостоятельность образовательных учреждений в выборе целей, содержания, организации и методов работы, а также юридическая, экономическая и финансовая; право педагогов на творчество, свободу выбора концепций и технологий, учебников и учебных пособий, методов оценки деятельности учащихся, участие в управлении образовательным учреждением; право учащихся на выбор школы и профиля образования, на домашнее образование и обучение в негосударственных учебных заведениях, на ускоренное обучение и обучение по индивидуальным учебным планам, на участие в управлении образовательным учреждением. Единство федерального, культурного и образовательного пространства - связь федеральной программы развития образования с национальными, региональными и муниципальными программами, учитывающими местные уровни соц.-экономического и культурного развития, а также особенности местных образовательных систем. Общедоступность - все типы учебных заведений доступны для обучения без ограничений по половым, расовым, национальным, религиозным или др. причинам всем гражданам РФ и лицам, имеющим на это право, определенное Законом РФ «Об образовании» (1996). Светский характер государственных, муниципальных образовательных учреждений - образовательные программы государственных и муниципальных образовательных учреждений носят безрелигиозный характер, ни одна из религиозных конфессий не может пропагандироваться в стенах государственных образовательных учреждений или подвергаться преследованию. Свобода и плюрализм - предоставляется свобода выбора форм обучения по желанию детей, их родителей или заменяющих родителей лиц. Родители и дети могут по своему желанию выбрать для обучения государственную светскую школу или любое религиозное или частное учебное заведение.

9 Структура образования Республики Беларусь. Специфика функционирования основных ее институтов.

Формирование и развитие образовательной системы в Республике Беларусь осуществляется в соответствии с конституционными требованиями и гарантиями в области образования, обеспечивающими равенство в его получении, единство образовательной системы и преемственность всех ступеней обучения.

Структура национальной системы образования базируется на Конституции Республики Беларусь Законах "Об образовании в Республике Беларусь", "О языках", "О национально - культурных меньшинствах", "О правах ребенка", других нормативно-правовых документах, принятых за последние годы и регламентирующих ее деятельность. Она основана на принципе непрерывного образования и воспитания, включающего следующие компоненты: дошкольное воспитание и образование; общее образование; профессиональное образование; семейное воспитание; самообразование и самовоспитание.

В соответствии со ст. 14 закона "Об образовании в Республике Беларусь" все государственные и негосударственные образовательные учреждения на территории республики принадлежат к национальной системе образования Республики Беларусь, которая включает:

дошкольное образование (сад, ясли);

начальное <9 классов;

базовое общее = классов;

общее среднее образование = 11классов;

внешкольные формы образования;

начальное профессиональное =ПТУ;

среднее профессиональное = техникум;

профессионально-техническое образование;

среднее специальное образование;

высшее образование;

подготовку научных и научно-педагогических кадров;

повышение квалификации и переподготовку кадров;

самостоятельное образование граждан.

В систему образования Республики Беларусь входят различные типы учебных и учебно-воспитательных заведений: детские дошкольные (сад, ясли) и внешкольные учреждения; общеобразовательные (базовая и средняя школа, гимназия, лицей); специальные и интернатные учреждения (дома ребенка, школы-интернаты, исправительно-трудовые колонии для несовершеннолетних правонарушителей и т.п.); профессионально-технические и высшие профессионально-технические училища; средние специальные (училища, техникумы и колледжи) и высшие учебные заведения (специализированные вузы, университеты и академии); научно-исследовательские институты и институты повышения квалификации и переподготовки кадров, а также органы управления системой образования - Министерство образования, управления и отделы образования исполкомов местных советов и подведомственные им учебно-методические учреждения. Непрерывный характер системы образования, ее структура, уровни обучения и типы образовательных учреждений

В соответствии с действующим законодательством руководство образованием в Республике Беларусь осуществляют органы государственного управления (законодательство - Верховный Совет /парламент/ республики, исполнение законов - Кабинет Министров), а также местные органы управления.

Министерство образования и науки Республики Беларусь руководит непосредственно подчиненными ему высшими и средними специальными учебными заведениями, подведомственными научными и учебно-методическими организациями, институтами повышения квалификации, республиканскими учреждениями и организациями. Осуществляет общее оpганизационно-методическое руководство работой управлений и отделов образования исполкомов местных Советов народных депутатов, в ведении которых находятся детские дошкольные и внешкольные учреждения, общеобразовательные школы, профессионально-технические и педагогические училища и колледжи.

Система высшего образования Республики Беларусь включает в себя 39 государственных высших учебных заведений (ВУЗов), Академию управления при Президенте Республики Беларусь и 20 негосударственных ВУЗов:

Система среднего специального образования Республики Беларусь включает в себя 146 государственных средних специальных учебных заведений (ССУЗов), в том числе, 77 техникумов, 18 колледжей и 51 училище. Кроме того, в республике действуют 3 негосударственных ССУЗа.

Система среднего образования Республики Беларусь включает в себя 4808 дневных общеобразовательных школ, 98 специальных школ и школ-интернатов для детей с недостатками умственного или физического развития, 25 санаторных школ-интернатов, 82 вечерние школы и 242 профессионально-технические училища, находящиеся в подчинении Министерства образования и науки . Кроме того, в республике действуют 15 школ и 10 профессионально-технических училищ, находящихся в подчинении других министерств и ведомств.

10 Закон «Аб адукацыі ў Рэспуліцы Беларусь” - основа перестройки системы образования. ( может быть не правильно)

Качество в системе приоритетов государственной политики в области образования в Республике Беларусь

А.И.Жук, Первый заместитель Министра образования

22 ноября 2007 г.

Повышение качества считается одной и наиболее актуальных задач, стоящих перед современным образованием [1]. От ее решения зависит проведение успешной модернизации образования, то есть пересмотр его целей, содержания и методов с учетом динамичных требований современной экономики и общества, а также обеспечение необходимых кадровых и материальных ресурсов [2].

В Беларуси повышение качества образования, наряду с расширением его доступности, является одним из важнейших приоритетов образовательной политики государства. Национальной стратегией устойчивого социально-экономического развития Республики Беларусь к 2020 году [3] предусмотрено выведение системы образования Беларуси 'на уровень, соответствующий мировым стандартам'. Регламентации механизмов обеспечения качества на уровне государства посвящена значительная часть Закона 'Об образовании' [4]. Вместе с тем, на сегодняшний день не сложилось единого и устойчивого понимания как самого качества, так и его основных характеристик, понимания его актуальности и востребованности [5].

В данной статье обозначаются неотложные задачи, стоящие перед системой образования, суммируются основные приоритеты государственной политики Беларуси и конкретизируются вытекающие из них принципы и направления работы по повышению качества образования. Статья базируется на положениях Закона 'Об образовании', Основных направлениях развития национальной системы образования, 'Концепции развития высшего образования', 'Концепции развития педагогического образования', 'Национальной стратегии устойчивого социально-экономического развития Республики Беларусь на период до 2020 года', 'Государственной программы социально-экономического развития Республики Беларусь на 2006-2010 годы' и других основополагающих документах.

В настоящее время система управления образованием, отражая общие особенности переходного периода, находится в промежуточной стадии движения от прежнего способа деятельности к качественно новому. В ней сложно переплетаются новые, перспективные тенденции и рудименты старого стиля управления: низкая целенаправленность и запаздывающий характер управления, жесткость построения управленческих структур, элементы практики распорядительного управления и другие.

Цель модернизации системы управления качеством образования - создать гибкую, целенаправленную, эффективную систему государственно-общественного управления образованием, обеспечивающую его интенсивное развитие и высокое качество, многообразие и направленность на удовлетворение потребностей страны, запросов личности и общества.

Социально-экономический и культурный контекст развития системы образования Республики Беларусь за последние 15 лет

Государственная политика Беларуси в сфере образования строится на трех основных приоритетах: обеспечение доступности образования, обеспечение качества, повышение финансовой эффективности деятельности образовательных учреждений.

Приоритеты образовательной политики государства и вытекающие из них задачи в области качества образования следует рассматривать в контексте неотложных задач, возникших перед белорусским образованием в начале 1990-х годов и до сих пор сохраняющих свою актуальность. Каковы эти задачи?

Во-первых, это преодоление последствий острого социально-экономического кризиса начала 1990-х годов. Экономический спад и последовавшее за ним сокращение объемов финансирования привели к своеобразному 'кризису качества', связанного с ухудшением кадрового и материально-технического обеспечения образования, нарушением работы ключевых социально-экономических механизмов, обеспечивающих трудоустройство выпускников и связь образования с производством.

Во-вторых, это необходимость приведения целей, содержания и методов образования в соответствие с требованиями рыночной экономики и динамикой социально-экономических изменений в обществе. Важным приоритетом в этом плане является формирование у обучаемых качеств, востребованных в современном мире: социальной и профессиональной мобильности, способности и готовности к непрерывному обучению и самообучению, умения работать в команде.

В-третьих, это интенсивная международная интеграция национальных систем образования. Процессы углубления сотрудничества по созданию единого образовательного пространства в рамках СНГ и вступления ряда стран СНГ в Болонский процесс непосредственно затрагивают интересы Беларуси. Рост популярности зарубежного образования среди граждан Беларуси, их занятость на иностранных и совместных предприятиях, расширение экспорта образовательных услуг требуют определенной унификации национальных и международных подходов в области признания квалификаций, а следовательно, и качества образования.

Кризис качества образования и его преодоление

Острый социально-экономический кризис первой половины 1990-х годов в определенной степени системно распространился на сферу образования прежде всего как кризис качества образовательного процесса на всех его уровнях. Он проявился не только в ухудшении ресурсного и кадрового обеспечения образовательного процесса, но и в дестабилизации и снижении эффективности унаследованных от советской образовательной системы механизмов, обеспечивающих постоянное совершенствование форм и методов преподавания.

В течение ряда лет практически не обновлялась материально-техническая база образования. Сокращение реальной заработной платы, появление альтернативных сфер занятости с более высокой оплатой труда вызвали отток наиболее квалифицированных кадров и снизили привлекательность педагогической деятельности для молодежи. Многие учреждения образования столкнулись с нехваткой педагогов; произошло существенное старение педагогического состава.

Последствия социально-экономического кризиса существенным образом затронули систему методического обеспечения образовательного процесса. Из-за нехватки квалифицированных кадров нарушилась работа учебно-методических советов, игравших, начиная с середина 1980-х годов, ведущую роль в разработке учебных программ и типовых требований к качеству обучения [6].

Важнейшим механизмом обеспечения востребованности образования была система заявок предприятий и организаций на подготовку специалистов, интегрированная с механизмом распределения выпускников [6]. Некоторые учебные заведения - особенно в профессионально-техническом и среднем специальном образовании создавались при крупных предприятиях, гарантировавших трудоустройство выпускников и финансировавших расходы на их подготовку. Однако из-за спада производства и перехода предприятий на режим выживания эффективность данных механизмов значительно снизилась: сократилась потребность в квалифицированных кадрах, многие предприятия прекратили финансирование подведомственных им учебных заведений.

В отсутствие действенных механизмов связи образования с рынком труда процесс подготовки специалистов стал приобретать стихийный характер, что спровоцировало ряд новых проблем в области качества. Недостаточная привлекательность профессионально-технического и среднего специального образования, ограниченные перспективы трудоустройства после окончания средней школы во многом предопределили значительное повышение спроса на высшее образование и рост числа студентов [7] (т.н. 'массовизацию' высшего образования): с 1992 по 2000 год студенческий состав вузов расширился примерно в 1,6 раза [8]. В результате объемы выпуска специалистов с высшим образование превысили потребности экономики (например, в 2003 году - примерно вдвое), и возникло новое для Беларуси явление - 'дипломированная' безработица. В 2003 году в службах занятости было зарегистрировано более 13 тысяч безработных с высшим образованием, что составляло примерно треть объема выпуска дипломированных специалистов за этот год. С помощью государственной службы занятости находит работу примерно пятая часть безработных с высшим образованием. В 2004 году больше половины из них вынуждены были довольствоваться рабочими профессиями [9].

Особенностью 'массовизации' высшего образования в Беларуси является то, что рост числа студентов был во многом обеспечен за счет развития платного образования в государственных и негосударственных вузах по наиболее престижным специальностям. При этом подготовка зачастую осуществлялась без необходимого кадрового, ресурсного и методического обеспечения [9]. В стремлении увеличить доходы за счет внебюджетных источников некоторые вузы шли на снижение уровня требований к студентам-платникам. С целью противодействия этим тенденциям Министерство образования ужесточило критерии лицензирования вузов. В результате семь из двадцати частных вузов, действовавших в середине 1990-х годов, вынуждены были прекратить свое существование. Принятие должных мер по повышению качества платного образования позволяет снять такие негативные последствия, как обесценивание дипломов и общее снижение профессионального уровня специалистов [10].

Благодаря законодательному закреплению приоритетного статуса образования и начавшемуся росту экономики стало возможным существенное увеличение объемов финансирования образования и улучшение его финансово-экономического состояния. Если в 2003 году государственное финансирование образования составляло 6% от ВВП, то в 2004 - около 7% [11]. В результате удалось значительно улучшить состояние зданий и учебных корпусов, сократилось отставание в оплате труда педагогов от средней по стране, практически решена проблема комплектования школ кадрами.

Вместе с тем преодоление кризиса качества образования не обеспечивается одним лишь увеличением объемов финансирования. Требуется серьезная перестройка механизмов его обеспечения. Реализация принципа преемственности предполагает сохранение механизмов управления изменениями сферы образования, доказавших свою эффективность и, одновременно, создание новых инструментов и управленческих процессов, отвечающих изменившимся условиям и перспективным направлениям развития образования. Повышение качества образования - одно из таких перспективных направлений современной теории и практики управления.

Актуальные цели развития и качество образования

:

- подготовка квалифицированных кадров для отраслей экономики;

- удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном, нравственном и физическом развитии;

- реализации интересов человека, общества и государства (образование для жизни в обществе);

- сохранение, приумножение и передача знаний новым поколениям [4].

Переосмысление этих функций должно проходить с учетом новых требований, вытекающих из логики становления рыночных отношений в Республике Беларусь, принимая во внимание социально-экономические изменения, связанные со становлением постиндустриальной экономики.

На данном этапе основными направлениями реформирования системы управления образованием являются:

1) четкое определение компетенций, полномочий и ответственности органов управления образованием всех уровней и обеспечение их взаимодействия;

2) переход от распорядительного к регулирующему управлению системой образования;

3) развитие государственно-общественных форм управления образованием.

Подготовка квалифицированных кадров для рыночной экономики.

Современная рыночная экономика характеризуется ускоренными темпами развития, быстрым обновлением спроса на товары и услуги, исчезновением одних специальностей и появлением других, развитием нетрадиционных форм занятости (самозанятости, занятости через Интернет и так далее).

Важнейшим требованием рынка труда в таких условиях является профессиональная мобильность. Как подчеркивается в Программе социально-экономического развития Республики Беларусь, а также в Национальной стратегии устойчивого социально-экономического развития на период до 2020 года, одной из важнейших перспективных задач белорусского образования является подготовка 'высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональной мобильности в условиях перехода к информационному обществу'. В этой связи важнейшим приоритетом образовательной политики является 'оперативная подготовка кадров требуемого уровня квалификации с учетом задач социально-экономического развития страны и потребностей рынка труда' [3].

Реализация этого приоритета будет осуществляться путем обновления содержания, структуры и технологий обучения, дальнейшей диверсификации учебных заведений и объединение их в систему непрерывного образования, развития механизмов взаимодействия учебных заведений и перспективных нанимателей, формирования гибкой системы квалификации, в том числе путем перехода на 'экспертные принципы' открытия новых специальностей.

К числу мер по совершенствованию процесса обучения относятся: внедрение модульных принципов построения содержания обучения, переход от классно-урочной и лекционной систем к вариативным формам организации учебного процесса, расширение самостоятельной подготовки студентов и учащихся, и внедрение интенсивных методов обучения с использованием информационно-коммуникативных технологий. Важная роль отводится при этом регионализации образования, понимаемой как расширение прав регионов в выборе образовательных программ и моделей профессионального обучения при соблюдении образовательных стандартов.

Важнейшим направлением диверсификации учебных заведений является укрепление многофункциональности. В высшем образовании это предполагает существование и развитие, наряду с классическими университетами, разнотиповых вузов, обеспечивающих как академическую, так и профессиональную подготовку. Для обеспечения преемственности среднего специального и профессионально-технического образования с высшим и повышения их популярности среди молодежи возможно создание колледжей, выпускники которых будут иметь право продолжить обучение в вузе соответствующего профиля по сокращенной программе. В целом дальнейшая интеграция школьного, профессионально-технического, среднего специального и высшего образования будет способствовать объединению учебных заведений разных уровней в систему непрерывного образования, доступную населению различных возрастов и социальных групп, повышению оперативности и мобильности профессиональной переподготовки.

Удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном, нравственном, физическом развитии. В современных условиях особенно востребованными становятся такие качества личности, как способность к успешному профессиональному взаимодействию, общению, обучению и самообучению, поиску, оценке достоверности информации и ее использованию для принятия решений, а также умение решать проблемы и действовать в нестандартных ситуациях. Формирование этих качеств возможно на основе внедрения личностно ориентированных форм обучения и гуманизации образования.

Личностно ориентированное образование подразумевает максимальный учет возрастных и индивидуальных способностей и потребностей человека и предоставление ему свободы выбора уровня, содержания, сроков и форм обучения. При этому должно быть обеспечено равенство стартовых возможностей для продолжения образования и созданы условия для гармоничного, духовного, физического и интеллектуального развития личности, что предполагает внедрение вариативных учебных планов и разноуровневых программ, а также снижение учебной нагрузки и внедрение здоровьесберегающих технологий, особенно в школьном обучении.

Реализация интересов человека, общества и государства. Советская модель образования часто критикуется за чрезмерный акцент на достижение социально ориентированных целей в ущерб индивидуальной самореализации личности. Однако многие современные исследователи высказывают справедливое беспокойство по поводу смещения баланса в противоположную сторону. Например, как отмечает Э.Г.Иоффе, по сравнению с восьмидесятыми годами прошлого века, в сознании и жизненных ориентациях белорусской молодежи резко снизилась ценность труда и учебы как факторов самоутверждения личности. Из результатов исследования В.И.Плиско (<Народная асвета' - 2003. - № 8. - С. 48) следует, что при выборе профиля обучения учащиеся более склонны руководствоваться такими мотивами, как 'желание продлить время учебы', 'возможность учебы и работы за границей' и 'легкость усвоения предмета', нежели такими соображениями, как 'желание изучать любимый предмет' или 'соответствие выбранного профиля склонностям и способностям'.

В качестве важнейших приоритетов развития образования сегодня выступают воспитание гражданина Республики Беларусь, формирование нравственных убеждений и культуры поведения, эстетического вкуса и здорового образа жизни. Для этого предполагается усилить взаимодействие учреждений образования с семьей, общественными объединениями и социальным окружением, а также формирование эффективной системы воспитания на всех ступенях и уровнях образования.

Воспроизводство и умножение опыта и знаний. Для современного этапа развития характерно усиления роли образования не только в передаче, воспроизводстве, но и производстве знаний. В Беларуси, в частности, необходимо преодолеть чрезмерное разделение между вузовской и академической наукой, добиться более тесной интеграции фундаментальных и прикладных исследований. Этому должны способствовать расширение научно-исследовательской деятельности в высшем и среднем специальном образовании, вовлечение в нее студентов и учащихся, непрерывная интеграция результатов научных исследований в содержание учебных курсов. Сохранение фундаментального характера образования, успешное овладение основами наук создаст прочную базу для реализации этих задач, а поощрение выполнения научных исследований по хозяйственным договорам с предприятиями позволит сформировать необходимые для этого экономические стимулы.

Международная интеграция как фактор повышения качества образования

Система образования Беларуси формировалась как часть советской системы образования, и многие аспекты качества образования по-прежнему зависят от поддержания профессиональных контактов и сотрудничества со странами, входившими в состав СССР, и особенно с Российской Федерацией. В школах и вузах Беларуси используются учебники и пособия российских авторов, а интенсивный обмен опытом педагогической деятельности между странами со сходными образовательными системами способствует обновлению содержания и методов обучения. Поэтому сохранение и развитие контактов в рамках единого образовательного пространства СНГ имеет большое значение.

Вместе с тем, растущее число наших партнеров по СНГ и, прежде всего, Россия, становятся участниками Болонского процесса и иных проектов международной интеграции систем образования. На сегодняшний день участниками Болонского процесса являются Россия, Украина, Молдова, Грузия, Армения и Азербайджан.

В рамках Болонского процесса не преследуется цель выработки унифицированных и обязательных критериев или определений качества. Хотя такие попытки и предпринимались в рамках семинаров по подготовке к Пражской, Берлинской и Бергеской встречам министров образования, они неизменно наталкивались на сопротивление участников, стремившихся сохранить в этом вопросе национальный суверенитет и вузовскую автономию. Речь идет, скорее, о выработке согласованных подходов к обеспечению качества (Болонская Декларация), о 'разработке сопоставимых критериев и механизмов обеспечения качества' (Пражское коммюнике). В протоколе Берлинской встречи обеспечение качества увязывается с вопросом о взаимном признании квалификаций [12].

Под эгидой рабочей группы по оценке ситуации (Stocktaking) удалось предложить ряд согласованных критериев сопоставимости национальных систем обеспечения качества [13]:

- четкое определение и разграничение обязанностей всех структур, входящих в состав национальной системы обеспечения качества;

- в национальных системах обеспечения качества должны быть предусмотрены механизмы аккредитации, сертификации и другие сопоставимые процедуры;

- национальные системы обеспечения качества должны предусматривать участие международных экспертов, международное сотрудничество и многостороннее партнерство.

Присоединившись в 2002 году к Лиссабонской конвенции о международном признании дипломов о высшем образовании, Беларусь приняла на себя обязательство ориентироваться на такие критерии качества, которые обеспечивали бы сравнимость и сопоставимость белорусского и европейского высшего образования. Как указывалось выше, Национальной стратегией устойчивого развития предусматривается вывести национальную систему образования уровень, соответствующий мировым стандартам к 2020 году. Все это говорит о необходимости поиска оптимальных способов учета международных тенденций в области качества образования, основанных 'на принципах независимости, равенства, обоюдной выгоды, взаимного уважения', которые 'не должны наносить ущерб национальному суверенитету, безопасности и общественным интересам Республики Беларусь' [3].

Сближение национальных и международных подходов к качеству позволит нам повысить престиж национального образования на международных рынках труда, что будет способствовать расширению экспорта образовательных услуг. Беларусь была достаточна активна в этой сфере в советский период, и сегодня существуют возможности восстановления утраченных позиций и завоевания новых.

Как и в других странах мира, в Беларуси растет популярность обучения в зарубежных университетах. В стране действуют филиалы российских вузов. По данным образовательных агентств, количество желающих получить знания в других странах с каждым годом возрастает в среднем на 14-15% [14]. Расширение доступа в Интернет повышает доступность в Беларуси зарубежных программ образования, в частности, дистанционного обучения (например, программы Британского открытого университета и Университета Феникс). Международное сотрудничество в области качества образования имеет большое значение для Беларуси, поскольку позволит совместными усилиями защитить граждан страны от недобросовестных поставщиков образовательных услуг и обеспечить наиболее эффективное использование в стране интеллектуального потенциала белорусских граждан, получивших хорошее образование за границей, а также расширить экспорт собственных образовательных услуг.

Пути повышения качества образования в Республике Беларусь

В свете изложенных выше приоритетов, можно сформулировать следующие принципы, на которых может строиться работа по повышению качества образования.

1. Дифференцированный характер качества. В условиях дифференциации учебных заведений и разнообразия образовательных программ становится довольно сложно выработать единое определение и критерии качества, которые одновременно были бы динамичными и достаточно конкретными, чтобы служить руководством к действию. В масштабе национальной системы образования наиболее эффективным и работоспособным будет минимальный (базовый) набор рамочных критериев, которые должны быть конкретизированы на уровне учебных заведений и их профильных типов.

2. Подотчетность. При существовании различных критериев качества на уровне учебных заведений, они, тем не менее, должны быть ясны, прозрачны и понятны для их основных клиентов. Без выполнения этого условия не может быть обеспечен осознанный и информированный выбор студентами учебных программ и учебных заведений, не будет достигнута реальная преемственность уровней и ступеней образования, станет невозможным построение системы непрерывного образования. Разработка таких критериев должна проходить в процессе консультаций с участием студентов, нанимателей, представителей общественности, государства и других заинтересованных сторон.

3. Динамичность. Обновление производственных технологий, появление новых профессий и отмирание старых, постоянный рост объемов научных знаний требуют непрерывной трансформации содержания образования и внедрения инновационных методов преподавания, направленных на формирование у учащихся качеств и компетенций, необходимых для успеха в рыночных условиях. В связи с этим нацеленность образовательного процесса на непрерывное обновление и внедрение педагогических инноваций является одним из важнейших критериев качества. Механизмы его обеспечения обязательно должны предусматривать оперативное реагирование учебных заведений на изменяющиеся требования нанимателей.

4. Ответственность учебных заведений. По мере постепенного отхода государства от использования излишне детализированных методов руководства, система обеспечения качества образования неизбежно потеряет эффективность, если учебные заведения не примут на себя значительную часть работы по его обеспечению. В частности, в учебных заведениях должны разрабатываться собственные политика качества и стратегия постоянного его повышения, подкрепленные соответствующими критериями и процедурами, которые должны служить основой для регулярной самооценки и стратегического планирования.

5. Сближение с международной практикой. Соблюдение данного принципа позволяет повысить конкурентоспособность национальной системы образования на международных рынках образовательных услуг, способствует ее успешной интеграции в мировое образовательное пространство на выгодных для страны условиях и ведет к укреплению равноправного международного сотрудничества в сфере науки и образования.

Повышение качества образования: достижения и дальнейшие шаги

В процессе развития национальной системы образования были созданы серьезные предпосылки для дальнейшего совершенствования механизмов обеспечения качества. К ним относятся, прежде всего, расширение автономии и ответственности учебных заведений, развитие консультативных механизмов и формирование системы стандартов и основанных на ней процедур лицензирования, аттестации и аккредитации.

Оптимизация управления образованием, установка на разработку вариативных учебных планов и программ и расширение региональной компоненты в содержании образования создали благоприятные условия для укрепления автономии учебных заведений.

В этом плане значительный прогресс был достигнут в сфере высшего образования. Существенно расширилась самостоятельность вузов в принятии решений, касающихся обеспечения внутренней деятельности, учебного процесса и исследовательской работы. Также укрепилась хозяйственная самостоятельность учреждений высшего образования: в финансировании вузов растет доля средств, полученных за счет осуществления платных услуг, проведения исследовательских работ, выполнения заказов промышленности, инновационной деятельности, продажи интеллектуальной собственности.

Дальнейшему повышению качества высшего образования будет способствовать внедрение вузами концепции всеобщего менеджмента качества - подхода, направленного на достижение долгосрочного успеха путем удовлетворения требований потребителя. Всеобщий менеджмент качества предусматривает повышение ответственности вуза за определение политики, целей и задач организации, показателей качества. Он предполагает создание Совета по качеству, рабочих групп по совершенствованию отдельных его аспектов и ликвидацию барьеров между подразделениями. Все это позволяет вовлечь всех сотрудников учебных заведений в деятельность по повышению качества образования [15].

Одним из результатов преобразований в системе управления образованием стало укрепление роли коллегиальных структур в принятии решений на уровне образовательных учреждений: совета ректоров, профессорского собрания, советов вузов, попечительских и педагогических советов. Расширилось участие в этих структурах представителей студентов и учащихся. Учитывая важность интеграции образовательных учреждений с социальным окружением, следующим логичным шагом в данном направлении является включение в эти и подобные им структуры нанимателей и общественности. Соответствующий опыт уже имеется в ряде государственных и негосударственных учебных заведений Беларуси, где действую попечительские советы. В этой связи значительный интерес представляет изучение и обобщение такого опыта.

В соответствие с международной практикой, в Беларуси создана система государственных и отраслевых образовательных стандартов, содержащих как общие требования к организации обучения, классификации специальностей и документам об образовании, так и минимальные требования к содержанию и структуре программ обучения. Без соответствия этим стандартам, подтвержденного процедурой аккредитации, образовательное учреждение не имеет права на выдачу выпускника дипломов государственного образца. Для сохранения этого права образовательные учреждения должны проходить аттестацию не реже одного раза в пять лет. Наряду с аккредитацией и аттестацией в Беларуси также действуют такие механизмы контроля качества, как аттестация выпускников (главным образом в форме выпускных экзаменов, принимаемых работниками этих учреждений) и самоконтроль, проводимый учреждением образования в порядке, устанавливаемом Министерством образования.

Для реализации указанной цели развития белорусского образования необходимо решение следующих основных задач:

1. Обеспечение государственных гарантий доступности качественного образования.

2. Создание условий для повышения качества общего и профессионального образования.

3. Повышение эффективности кадрового обеспечения образования.

4. Модернизация организационно-экономических механизмов системы образования.

5. Разработка критериев и механизма оценки эффективности управления образованием.

6. Нормативно-правовое обеспечение модернизации образования.

Перспективным направлением совершенствования государственной политики по повышению качества могло бы стать развитие системы стандартов в сторону их динамичности и переориентации на конечные результаты образования. Таковыми должны быть, в первую очередь, освоение ключевых компетенций и знаний, развиваемых с точки зрения их полезности для личности и общества. Внедрение стандартов нового поколения на основе компетентностного подхода позволит сократить характерный для выпускников учебных заведений многих постсоветских стран разрыв между высоким уровнем теоретических знаний, развитым умением решать типовые задачи и ограниченной способности применять теоретические знания в реальных жизненных ситуациях для решения нестандартных задач.

Взаимодействие государства и науки в сфере повышения качества образования должно быть основано, прежде всего, на комплексном подходе к современным проблемам образования, предполагающем использование комбинированных подходов и методик изучения образовательной проблематики и сочетающем имеющиеся возможности государства и научно-исследовательских организаций.

Проблема качества образования напрямую связана и с кадровой проблемой, которая выступает в форме задачи овладения практикой современного менеджмента в средних и высших учебных заведениях. Основной спектр управленческих проблем в университетах сегодня в первую очередь связан с неадаптированностью к изменившимся условиям как кадрового состава, так и структур управления вузом. Многие руководители по-прежнему ориентируются на выполнение оперативных краткосрочных целей и задач, в основном, внутреннего характера. При этом система принятия решений на опережение практически отсутствует.

Необходимость дополнительной подготовки и обучения управленцев и кадрового резерва на руководящие должности обусловлена резким изменением и усложнением условий и характера деятельности руководителей всех уровней в вузе, обострением конкурентной борьб

11-Средняя общеобразовательная школа – основное звено в системе образования. Цель и основные задачи, ступени средней общеобразовательной школы.

средняя общеобразовательная школа организуется как самостоятельная школа III ступени(срок обучения - 2 года), так и имеющая в своем составе школы I и II ступеней (срок обучения 11 лет);

средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов организуется как общеобразовательное учреждение, осуществляющее образовательный процесс, реализующее учебные программы среднего (полного) общего образования, в том числе и программы углубленного изучения одного или нескольких предметов;

В школах не различают оценки (как качественную информацию обратной связи при обучении) и отметки (количественное выражение оценки). Поэтому оценкой называют всё: и отметки, и собственно оценки. Оценки в российских школах ставятся, как правило, по пятибалльной системе (от 1 до 5). Неудовлетворительными являются оценки 1 и 2 (официальное название — неудовлетворительно). Оценка 3 (официальные названия — удовлетворительно или посредственно) является минимальной удовлетворительной оценкой и, как правило, считается недостаточно высокой. Оценка 4 (официальное название — хорошо) часто считается «выше средней». Оценка 5 (официальное название — отлично) является лучшей возможной.

Уровень знаний в 3 балла и выше называется успеваемостью, в том числе в 4 балла и выше — качеством знаний[2] (например, в официальных документах: «успеваемость по классу — 80 %, качество знаний — 70 %» — то есть 80 % учеников имеют оценку 3 балла и выше, из них 70 % — 4 балла и выше).

Иногда к оценке добавляется плюс или минус. Например, оценка 4+ (4 с плюсом) выше, чем 4, но ниже, чем 5− (5 с минусом), а 5− ниже, чем 5. Как правило, плюсы и минусы в дальнейшем не учитываются. За четверть, за год и в аттестат оценки с плюсом или минусом не ставятся. К неудовлетворительным оценкам (1 и 2) плюсы и минусы практически никогда не добавляются. Оценка 1- ставится очень редко. Существуют полуофициальные «правила», запрещающие в официальных документах (например, в классных журналах) употреблять плюсы и минусы. Кроме этого подразумевается определённая механика вывода «рубежной отметки» (за четверть, полугодие, семестр, триместр) из текущих отметок. Чаще всего этот механизм сильно похож на расчёт среднего арифметического с приоритетом последних значений.

Есть и дифференцированная система оценок (10-балльная, 12-балльная и даже 20-балльная). 20-балльная является основной системой оценок в школах Франции, 12-балльная — в школах Украины, а 10-балльная — в школах Белоруссии, Молдавии, Латвии, Литвы, Грузии. Также существуют буквенные и иные системы оценивания знаний.

Средняя общеобразовательная школа

Значение слова "Средняя общеобразовательная школа" в Большой Советской Энциклопедии

Средняя общеобразовательная школа, учебно-воспитательное учреждение, имеющее целью дать учащимся систематизированные знания основ наук, а также соответствующие умения и навыки, которые необходимы для получения в дальнейшем профессиональной подготовки и высшего образования.

Общее среднее образование начало оформляться в средние века (монастырская, или соборная, школа «семи свободных искусств», дававшая образование в объёме тривиума и квадривиума). С возникновением в 12—13 вв. университетов функции Средняя общеобразовательная школа выполнял также факультет искусств (или артистический), который готовил для продолжения образования на основных факультетах. Как самостоятельный тип учебного заведения Средняя общеобразовательная школа начала складываться лишь в 16 в. в виде гимназии (первая в 1538 в Страсбурге основана педагогом-гуманистом И. Штурмом). Под влиянием традиций эпохи Возрождения основными предметами в гимназиях были латинский и греческий языки. Однако, в отличие от гуманистических школ предшествующей эпохи, где эти языки изучались как средство овладения культурным наследием античного мира, для первых гимназий характерно увлечение формальной стороной изучения древних языков. Гимназия Штурма была типичной школой классического образования и определила характер развития Средняя общеобразовательная школа на несколько столетий. В разных странах Средняя общеобразовательная школа получили различные названия — гимназии, колледжи, коллежи, лицеи, грамматические школы и др. Существенные изменения характере Средняя общеобразовательная школа классического типа произошли во 2-й половине 18 в. под влияние идей неогуманизма, получивших распространение в странах Западной Европы, особенно в Германии. С этого времени передовые педагоги основной задачей общеобразовательной школы стали считать развитие у учащихся самостоятельного мышления, эстетических вкусов, формирование мировоззрения и нравственных идеалов в соответствии с интересами буржуазного государства. В учебных планах гимназий и аналогичных им Средняя общеобразовательная школа значительное место занимала математика, которая наряду с грамматикой древних языков рассматривалась как важное средство развития логического мышления и дисциплины ума, в учебные планы включали также родной язык, историю, географию, элементы наук о природе. Средняя общеобразовательная школа рассматривалась как подготовительная ступень к получению университетского образования. Её характер и функции сохранились без значительных изменений до конца 19 в. Средняя общеобразовательная школа такого типа существуют и ныне в системах народного образования многих стран (Бельгия, Бразилия, Великобритания, Италия, Франция, ФРГ и др.).

Развитие капитализма выдвинуло перед школой задачу подготовки молодёжи к участию в различных сферах производства и науки, что потребовало коренного пересмотра и концепции общего среднего образования. Демократически настроенные мыслители и педагоги уже с эпохи Возрождения выступали против засилья в школах древних языков и выдвигали идею реального образования (Т. Мор, Ф. Рабле, Дж. Беллерс, Я. А. Коменский и др.). С их точки зрения, главное место в содержании общего образования должны были занимать предметы, дающие учащихся практически полезные знания и умения, — родной и живые иностранные языки, естественные науки, ремёсла. Одна из первых реальных Средняя общеобразовательная школа в Европе — школа, открытая в 1747 в Берлине И. Хеккером (однако она была в значительной степени профессионализирована и для подготовки к университету имела специальное отделение). Подобные Средняя общеобразовательная школа во 2-й половине 18 в. появились в разных странах (в США они создавались по инициативе Б. Франклина и получили название академий). Дальнейший шаги совершенствовании Средняя общеобразовательная школа сделали немецкие педагоги-филантрописты И. Б. Базедов, Х. Г. Зальцман, Б. Блашеидр., открывшие для детей состоятельных родителей ряд школ интернатного типа («филантропии»), в учебном плане которых большое место отводилось реальным предметам и различным видам труда (чтобы воспитанники могли поступать в университет, преподавались и древние языки).

К концу 19 в. борьба двух концепций общего образования завершилась тем, что в системах народного образования большинства стран стали параллельно существовать Средняя общеобразовательная школа двух видов: классические (типа гимназии) и реальные. Последние в течение длительного времени не считались полноценными Средняя общеобразовательная школа: выпускники могли поступать лишь в специализированные высшие учебные заведения, а в университет только на естественно-математические факультеты.

В России первыми школами повышенного типа были возникшие во 2-й половине 17 в. греко-латинские школы, в которых обучали церковно-славянскому, греч. и лат. языкам, философии, риторике. В 1701 в Москве открылась первая повышенная школа реального типа — школа математических и навигацких наук (однако она не была, в строгом смысле слова, общеобразовательной — в ней преподавались специальные дисциплины, связанные с морским, военным, горным делом и др.). Первой собственно Средняя общеобразовательная школа принято считать открытую в 1726 при Академии наук в Петербурге Академическую гимназию, целью которой была подготовка молодёжи к поступлению в Академический университет. Развитие Средняя общеобразовательная школа началось с 1804, когда был принят устав учебных заведений, подведомственных университетам, внёсший единообразие в систему народного образования. Учебный план 4-летней гимназии, готовившей к поступлению в университет, отличался энциклопедичностью и многопредметностью, содержал, кроме языков, философию, политэкономию, различные курсы математики, физику, естествознание, технологию и др. предметы. Положительными чертами гимназий были всесословность, значительное внимание к реальным предметам. После принятия в 1828 нового школьного устава гимназии превратились в Средняя общеобразовательная школа для привилегированных сословий, по характеру дававшегося образования они стали гуманитарными с ярко выраженным классическим уклоном.

В 60-е гг. 19 в. развернулась борьба прогрессивной общественности за демократизацию школы, за приближение её к жизни. По «Уставу гимназий и прогимназий» (1864) наряду с классическими были созданы т. н. реальные гимназии, где вместо древних языков в значительном объёме преподавалось естествознание. Однако гимназии этого типа не считались полноценными Средняя общеобразовательная школа: их выпускники могли поступать лишь в высшие технические учебные заведения. С усилением реакции школьный устав в 1871 был пересмотрен и единственным типом Средняя общеобразовательная школа признана классическая гимназия. Потребности промышленности и торговли вынудили правительство сохранить и реальную ветвь среднего образования, узаконенную уставом 1872, — реальные училища с 6—7-летним сроком обучения и профессионализацией в старших классах. В 1888 профессионализация была устранена и выпускники реальных училищ получили право поступать в высшие технические и с.-х. учебные заведения, а сдавшие дополнительно экзамен по латинскому языку — и на физико-математические и медицинские факультеты университетов. В 1896 в качестве Средняя общеобразовательная школа узаконены коммерческие училища с 7—8-летним сроком обучения, в старших классах которых преподавались и специальные предметы (товароведение, бухгалтерия, технология и др.), выпускники могли поступать в высшие коммерческие и технические учебные заведения. В начале 20 в. под давлением требований передовой общественности в гимназиях было несколько ослаблено классическое направление и усилено преподавание предметов естественно-математического цикла. До 1917 существовало две разновидности Средняя общеобразовательная школа: классические гимназии и реальные (в т. ч. коммерческие) училища. Общее среднее образование давали также сословные учебные заведения типа кадетских корпусов и институтов благородных девиц. Характерной особенностью дореволюционной Средняя общеобразовательная школа был её отрыв от начальной школы: в среднюю школу детей принимали по экзамену. Обучение в Средняя общеобразовательная школа было раздельным, т. е. существовали мужские и женские Средняя общеобразовательная школа

В СССР принципиальной основой развития Средняя общеобразовательная школа стало ленинское положение о необходимости связи её с жизнью, с политикой государства и отделении школы от церкви. В 1917—18 были приняты меры для создания стройной системы народного образования, обеспечившие унификацию Средняя общеобразовательная школа и её связь с др. ступенями образования. Средняя общеобразовательная школа стала орудием коммунистического воспитания и просвещения народа, проводником идейного, организационного, воспитательного влияния пролетариата на полупролетарские и непролетарские слои трудящихся. Коренные преобразования школьного дела отражены в «Положении о единой трудовой школе Российской Социалистической Федеративной Советской Республики» и «Основных принципах единой трудовой школы» (1918). В противоположность прежней сословно-классовой школе создавалась единая для всех слоев населения трудовая школа, разделённая на две ступени: 1-я — с 5-летним, позднее 4-летним сроком обучения для детей 8—13 лет, 2-я — с 4-летним, позднее 5-летним сроком обучения для детей 13—17 лет. Работа школы строилась на основе принципов связи с жизнью, национального и полового равноправия, обучения на родном языке. Из учебных планов были исключены древние языки и религия, введено изучение общественно-политических дисциплин, усилено преподавание наук о природе, стала претворяться в жизнь марксистско-ленинская идея политехнического образования и соединения обучения с участием школьников в общественно полезном труде.

Чтобы открыть доступ в высшую школу рабочим и крестьянам, не имевшим до революции возможности окончить Средняя общеобразовательная школа, в 1919 созданы рабочие факультеты. В середине 20-х гг. в структуру Средняя общеобразовательная школа внесены некоторые изменения: в городах и рабочих посёлках созданы фабрично-заводские семилетки (ФЗС), где была сделана попытка осуществить знакомство учащихся с трудовыми процессами на базе производства; в сельской местности организованы школы крестьянской молодёжи (ШКМ), где общее образование дополнялось ознакомлением учащихся с теорией и практикой сельского хозяйства. После окончания ФЗС и ШКМ учащиеся поступали в 8-е классы школы-десятилетки или в средние специальные учебные заведения.

Постановлениями «О начальной и средней школе» (5 сентября 1931) и «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» (25 августа 1932) ЦК ВКП (б) выдвинул задачу составления новых программ по каждому предмету и укрепления классно-урочной системы обучения. Эти и последующие постановления ЦК ВКП (б) — об учебниках, о работе пионерской организации, о преподавании гражданской истории, географии и др. — сыграли важную роль в повышении качества учебно-воспитательного процесса и укреплении авторитета учителя.

Постановлением СНК СССР и ЦК ВКП (б) «О структуре начальной и средней школы в СССР» (15 мая 1934) Средняя общеобразовательная школа была унифицирована: стала 10-летней с разделением на начальную (4 года), неполную среднюю (7 лет) и среднюю (10 лет). В годы Великой Отечественной войны 1941—45 возникли новые типы Средняя общеобразовательная школа — школы рабочей молодёжи и школы сельской молодёжи, а также суворовские училища и нахимовские училища.

В 1958 законом «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» неполная средняя школа стала 8-летней, а полная средняя — 11-летней. Было усилено трудовое обучение, в старших классах введена профессиональная подготовка. В 1964 восстановлен 10-летний срок обучения. Производственное обучение было сохранено лишь в Средняя общеобразовательная школа, имеющих соответствующую материальную базу (1966). В 60-е гг. получили развитие Средняя общеобразовательная школа с усиленным изучением предмета — иностранного языка, математики, физики, химии, биологии и др.

Современная 10-летняя Средняя общеобразовательная школа является единой трудовой политехнической. В районах, где обучение ведётся не на рус. языке, с разрешения Совета Министров СССР может быть установлен 11-летний срок обучения. Средняя общеобразовательная школа условно подразделяется на три ступени: начальную — 1—3-й классы, неполную среднюю (4—8-е классы) и собственно среднюю школу — 9—10-е (11-е) классы. В зависимости от местных условий могут создаваться отдельно начальные и 8-летние школы. Для работающей молодёжи существуют вечерние (сменные) и заочные Средняя общеобразовательная школа (см. Вечернее образование; Заочное образование). Для детей с дефектами физического и умственного развития существуют Средняя общеобразовательная школа интернатного типа.

Генеральная перспектива дальнейшего совершенствования советской Средняя общеобразовательная школа определена Программой КПСС. Одной из задач является осуществление всеобщего среднего образования для всех детей школьного возраста.

В 1974 95% учащихся от числа поступивших в 1966 в 1-й класс своевременно закончили 8-летнюю школу, около 93% из них охвачены различными формами среднего образования. Это означает, что в основном завершен переход к всеобщему среднему образованию. Размах среднего образования повлек за собой изменения в сети и структуре общеобразовательных школ всех видов: число их сократилось за счёт значительного увеличения числа Средняя общеобразовательная школа (50 тыс. из всех 152,4 тыс. школ). В 1974 86,4% детей в городах и 62.3% в сельской местности обучалось в Средняя общеобразовательная школа, на долю начальных школ приходилось 0,8% в городах и 4,9% в сельской местности.

Главные задачи советской Средняя общеобразовательная школа: дать учащимся среднее образование, отвечающее требованиям общественного и научно-технического прогресса, вооружить глубокими и прочными знаниями основ науки и умениями самостоятельно пополнять их; способствовать формированию марксистско-ленинского мировоззрения, всестороннему гармоническому развитию. Средняя общеобразовательная школа связывает учебно-воспитательную работу с практикой коммунистического строительства и осуществляет нравственное воспитание учащихся в духе требований морального кодекса строителя коммунизма, их трудовое обучение и подготовку к жизни, сознательному выбору профессии. Согласно постановлению ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы» (10 ноября 1966) министерство просвещения СССР и министерства просвещения (народного образования) союзных республик совершенствуют содержание образования в средней школе в соответствии с требованиями развития науки, техники и культуры, устанавливают более рациональное распределение учебного материала по годам обучения, освобождают программы и учебники от излишней детализации и второстепенного материала. Для углубления знаний, а также развития разносторонних интересов и способностей учащихся введены с 7-го класса факультативные занятия.

Работа по модернизации содержания среднего образования завершена к концу 60-х гг. комиссией АН СССР и АПН СССР. Новый учебный план в основном сохраняет сложившееся в практике работы школы соотношение учебного времени на гуманитарное (42,4%) и естественно-математическое (38,4%) образование. На занятия музыкой и изобразительным искусством отводится 4,8% учебного времени, на физкультуру — 7,2%, на трудовую и политехническую подготовку — 7,2% уч. времени. При этом имеется в виду более широкое развитие различных форм внеурочной и внешкольной работы. В каждом учебном предмете отражены основные тенденции развития современной науки, доступные для усвоения учащихся.

Линейно-ступенчатое (вместо концентрического) построение учебных программ обеспечивает новизну содержания образования на каждой ступени и открывает возможности для основательного изучения каждого предмета. Новые программы значительно повышают научно-теоретический уровень образования на протяжении всего обучения. Длительная опытно-экспериментальная работа показала, что начальное обучение может успешно проводиться на уровне повышенной трудности и более высокими темпами. Новые программы позволили добиться определённых успехов в развитии детей, обеспечить более полное раскрытие их духовных сил и выработку твёрдых навыков письма, счёта и чтения. Сокращение срока начального обучения с 4 до 3 лет увеличило время на изучение систематических курсов основ наук, которое начинается с 4-го класса. Созданы более прочные связи между учебным материалом младших, средних и старших классов.

Осуществляя всестороннее, гармоническое развитие личности, советская Средняя общеобразовательная школа организует учебно-воспитательный процесс на основе активной практической деятельности учащихся, включения их в различные виды общественно полезного труда. Коммунистическое воспитание проводится в единстве с деятельностью Всесоюзной пионерской организации им. В. И. Ленина и Всесоюзным Ленинским коммунистическим союзом молодёжи, которые объединяют 35 млн. школьников. Средняя общеобразовательная школа поддерживает тесную связь с внешкольными учреждениями. Ежегодно для Средняя общеобразовательная школа издаётся около 300 млн. учебников на 47 языках народов СССР. Учителей готовят свыше 400 педагогических училищ и 200 педагогических институтов (см. Педагогическое образование). О Средняя общеобразовательная школа в СССР см. соответствующие разделы в статьях о союзных и автономных республиках, краях, областях и крупнейших городах СССР, а также в 24-м томе БСЭ, книге II — «СССР».

В др. социалистических странах Средняя общеобразовательная школа имеет две ступени: обязательная основная школа с различными сроками обучения (например, в НРБ, ВНР, ПНР, СФРЮ — 8 лет, ЧССР — 9 лет, ГДР и СРР — 10 лет) и собственно средняя школа с 2—4-летним сроком обучения, носящая разные названия (гимназия в ВНР, СФРЮ, ЧССР, лицей в ПНР и СРР, расширенная средняя школа в ГДР, полная средняя школа в МНР). В большинстве стран собственно Средняя общеобразовательная школа функционируют как самостоятельные учебные заведения и часто имеют внутри дифференциацию (в ЧССР, СРР, СФРЮ выделяются гуманитарное и естественно-математическое отделения, в ГДР — естественно-математическое, современных и классических языков). В ряде случаев дифференциация осуществляется путём введения в учебных план факультативных и альтернативных дисциплин.

Большое внимание уделяется практическим работам учащихся, вводятся специальные предметы, знакомящие с основами современного производства, его экономикой, организацией, с важнейшими отраслями, проводится производственная практика. Основная тенденция в развитии Средняя общеобразовательная школа — повышение научного уровня образования, его расширение, усиление политехнической направленности и связи с жизнью.

В капиталистических странах существуют гуманитарные и реальные Средняя общеобразовательная школа (гимназия, лицей, грамматическая школа). Часто в школе имеется несколько отделений, где даётся углублённая подготовка в области одного или нескольких учебных предметов; существуют Средняя общеобразовательная школа (или их отделения) с практической направленностью, фактически не обеспечивающие достаточной подготовки для получения дальнейшего образования (современная средняя школа в Великобритании, т. н. общее и практическое отделения средней школы в США и др.). В большинстве стран Средняя общеобразовательная школа не имеют органической связи с начальной школой и являются самостоятельными учебными заведениями (обычно раздельно для мальчиков и девочек). Имеется значительное число частных школ. О Средняя общеобразовательная школа в отдельных странах см. раздел Просвещение (Народное образование) в соответствующих статьях (например, Великобритания, Венгрия).

См. также статьи Народное образование, Всеобщее обучение, Начальная школа, Восьмилетняя школа, Школа.

Типовой учебный план средней общеобразовательной школы СССР

Число часов по классам

Всего недельных часов

12-Основные направления реформирования деятельности школы, пути их реализации.

Содержание:

1 Основные направления развития содержания образования в Республике Беларусь

2 Ключевые задачи реформирования

3 Основные приоритеты обновления содержания образования

4 Основополагающие принципы обновления содержания образования

1.Основные направления развития содержания образования в Республике Беларусь

Становление и развитие Республики Беларусь как суверенного государства, масштабные задачи социально-экономических преобразований потребовали создания и совершенствования национальной системы образования, призванной обеспечить дальнейшее повышение интеллектуального, культурного и духовно-нравственного потенциала нации, интеграцию в мировое образовательное пространство.

Правительством страны в 1996 году была одобрена Концепция реформы общеобразовательной школы, Министерством образования принята Программа ее реализации на период до 2010 года.

Реализация комплекса мероприятий по правовому, организационно-управленческому, научно-методическому, кадровому, материально-техническому и финансовому обеспечению конкретизирована в соответствующих государственных и ведомственных комплексно-целевых программах: «Сельская школа», «Иностранные языки», «Информатизация системы образования», «Учитель», «Кадры», «Учебник», а также в программах фундаментальных и прикладных психолого-педагогических исследований: «Непрерывное образование», «Дети Беларуси», «Образование и кадры» и др.

Для обеспечения целостного и комплексного развития всех уровней национальной системы непрерывного образования в 1999 году Правительством страны были одобрены «Основные направления развития национальной системы образования».

Наряду с концептуально-программными документами по реформированию общеобразовательной школы к настоящему времени разработаны и приняты концепции и программы развития дошкольного, специального, профессионально-технического и высшего образования, вузовской науки, педагогического образования, реализуется «Концепция воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь».

Реформа общеобразовательной школы призвана обеспечить повышение качества общего среднего образования, удовлетворение образовательных запросов учащихся с учетом их индивидуальных особенностей и возможностей, создание оптимальных условий для становления высокообразованной и нравственной личности гражданина – носителя ценностей национальной и общечеловеческой культуры, способной к активной адаптации в социуме, самоопределению, самореализации, началу трудовой деятельности и продолжению образования.

Учащимся предоставляются возможности выбора индивидуальной образовательной траектории, уровней изучения учебных предметов и профилей обучения, типа учреждения, канала и форм получения образования, форм и совокупности итоговых экзаменов, в том числе и через систему централизованного тестирования.

2.Ключевыми задачами реформирования являются:

переход на обязательное 10-летнее общее базовое и 12-летнее общее среднее образование, пятидневную учебную неделю и начало обучения детей с шестилетнего возраста;

обновление содержания образования и внедрение современных педагогических технологий;

модернизация системы оценки учебных достижений учащихся;

обеспечение разно-уровневого и вариативного обучения, осуществление профильной дифференциации на завершающем этапе общего среднего образования.

В основу построения содержания образования положен культурологический подход, который сохраняет и усиливает фундаментальное общее среднее образование в части формирования общей культуры, развития мышления, интеллектуальных и творческих способностей обучающихся.

3.Основными приоритетами обновления содержания образования являются:

структурирование содержания образования по ступеням обучения на основе ведущих положений и принципов гуманистической модели личностно ориентированного образования, педагогики индивидуальности с учетом возрастных периодов развития личности;

ориентация на освоение личностью как общечеловеческих ценностей, так и уникального этнокультурного наследия;

информационная и фактологическая разгрузка учебных курсов и предметов, устранение дублирования, обеспечение доступности и посильности учебного материала для всех обучающихся при сохранении системности в его построении и включении современных достижений базовых наук;

усиление конструирования содержания способов деятельности, универсальных, ключевых компетенций, развитие индивидуальности школьника в русле подготовки его к жизни, мобильной адаптации в социуме, в изменяющемся обществе;

ориентация на овладение различными способами освоения национальной и мировой культуры, формирование гражданских, правовых, экономических ценностей, культуры семейных отношений, эмоционально-ценностных отношений, опыта безопасного поведения;

установление оптимального соотношения фундаментального и технологического компонентов содержания образования по ступеням обучения с учетом культуросообразной ориентации;

переход от изучения компьютерной техники к освоению (с 6 класса) и применению информационных и коммуникационных технологий и медиаобразованию;

генерализация знаний, интеграция отдельных учебных предметов, содержания обучения в интегрированные учебные курсы в целях устранения перегрузки и формирования целостной картины мира;

разгрузка учебного плана от многопредметности, перераспределение содержания образования между базовой и средней школой с учетом направлений и профилей дифференцированного обучения, установление обязательного государственного компонента базового уровня содержания образования;

переход к вариативности и многообразию учебных планов, программ и курсов для реализации уровневой и профильной дифференциации, обеспечения выбора индивидуальной образовательной траектории с учетом интересов, потребностей и возможностей личности, специфики социокультурной среды, функционирования образовательных учреждений в сельской и городской местностях;

разработка нового поколения личностно ориентированных учебников и учебно-методических комплексов, в том числе интегрированных, электронных, мультимедийных, гипертекстовых, рационально сочетающих продуктивную и репродуктивную деятельность учащихся в целях развития личности, формирования обобщенных, фундаментальных знаний, универсальных умений, социально значимых и востребованных компетенций.

4.Основополагающими принципами обновления содержания образования являются:

соответствие содержания во всех его элементах и на всех уровнях его конструирования общим целям современного личностно ориентированного образования, что обусловливает необходимость отражения в составе содержания и знаний, и умений, и опыта творческой деятельности, и индивидуально-личностного отношения;

ориентация на освоение ценностей национальной культуры в единстве с общечеловеческими ценностями, на ведущие глубинные национальные идеи, которые призваны сыграть объединяющую, вдохновляющую роль в становлении образованной личности, исполняющей свое предназначение перед собой, своей семьей и отечеством;

фундаментализация, предполагающая освобождение школьников от обязательного изучения второстепенных фактов и положений и выдвижение на передний план развития у учащихся познавательных, творческих и созидательных способностей, формирование обобщенных, фундаментальных знаний, универсальных умений, способов деятельности и компетенций;

практическая направленность, предполагающая усиление конструирования содержания способов деятельности и опыта творческой деятельности, максимальное приближение школьного образования к жизни, потребностям и интересам учащегося, формирование ценностных ориентаций и опыта адекватного поведения личности в экстремальных и чрезвычайных ситуациях антропогенного, техногенного, социального и иного происхождения;

гуманитаризация как наращивание в содержании образования знаний о человеке, человечестве и человечности, преодоление сциентистского подхода в построении социально-гуманитарных дисциплин и выделение гуманитарного аспекта всех учебных курсов и предметов, гуманизация их преподавания;

относительная завершенность, предусматривающая системное представление, определенную полноту и относительную внутреннюю замкнутость содержания образования в базовой школе, обеспечение преемственности базовой, средней и высшей школы как в содержании, так и в методах, формах и средствах обучения;

профилирование и дифференциация содержания образования как условие выбора личностью уровня изучения учебных курсов и предметов, направлений и профилей обучения, номенклатуры учебных дисциплин и курсов по выбору;

регионализация образования как учет специфики образовательного учреждения, интересов и потребностей обучающихся, местных социокультурных особенностей и традиций (исторических, географических, литературных, экономических и др.), способствующих становлению личности, небезразличной к судьбе своей "малой Родины", формированию патриотизма и гражданственности.

На основе принятых концептуально-программных документов, установленных направлений обновления содержания образования осуществляется разработка образовательных стандартов, учебных планов, программ и учебно-методических комплексов для реформируемой школы, массовому внедрению которых предшествует их широкая экспериментальная апробация на базе экспериментальных школ и научно-педагогическая экспертиза ведущими специалистами и коллективами.

13- Сущность понятия “самовоспитания”. Актуальные аспекты профессионального самовоспитания педагогики.

Самовоспитание

(англ. self-development) - формирование человеком своей личности в соответствии с поставленными целями. С. как специальная деятельность чаще всего возникает в подростковом возрасте. Однако предпосылки С. можно видеть в поведении детей более раннего возраста. Так, в акте принятия намерения, наблюдающемся уже в дошкольном детстве, выражаются сознательность и целенаправленность поведения ребенка. Если в дошкольном и младшем школьном возрасте ребенок ориентируется преимущественно на оценки взрослых, то при переходе к подростковому возрасту усиливается влияние коллектива сверстников на его личностное развитие. Наиболее благоприятной для С. можно считать такую организацию коллектива, при которой каждый ребенок может найти свое место в общей деятельности сообразно своим индивидуальным особенностям и склонностям.В подростковом возрасте решающую роль в С. начинает играть самооценка. Важным мотивом С. становится недовольство собой в результате осознания своих недостатков, несоответствия своим идеалам (см. Комплекс неполноценности). В юношеском возрасте С. приобретает более зрелый и целенаправленный характер благодаря возникшему осознанию своего места в мире, стремлению служить высоким общественным идеалам. С. невозможно без адекватного анализа своих индивидуальных особенностей, способностей и возможностей. Эффективности С. способствует реалистическая самооценка, соответствующая реальным способностям и возможностям человека. Поскольку развитие личности - процесс непрерывный, не имеющий предела, С. - дело всей жизни человека. См. Развитие психики.

Понятие профессионального самовоспитания и его роль в становлении личности учителя. Утверждение К.Д.Ушинского о том, что учитель живет до тех пор, пока учится, в современных условиях приобретает особое значение. Не менее актуальна сегодня и мысль о необходимости постоянного совершенствования учителя путем неустанной работы над собой. Сама жизнь поставила на повестку дня проблему непрерывного педагогического образования. А. Дистервег писал, имея в виду учителя: "Он лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием" [1].

1 Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. - М., 1956. - С. 74.

Но в реальной практической действительности при многочисленных обязанностях, отнимающих у педагога много времени, может сложиться ситуация, когда он не выходит за пределы непосредственных дел, осуществляемых каждодневно. В этом случае его отношение к профессии - это отношение к ее отдельным сторонам.

Соответственно оценка профессии и себя в ней носит фрагментарный, ситуативный характер, связанный с возникающими проблемами (установлением дисциплины, организацией коллектива, выяснением взаимоотношений с администрацией школы и т.д.).

Подобная непосредственность профессионального бытия рано или поздно приходит в противоречие с логикой педагогической деятельности, что побуждает учителя критически оценить себя в профессии, заставить подняться над непосредственно данными условиями. Этот способ профессиональной деятельности связан с проявлением рефлексии, или, по выражению С.Л.Рубинштейна, мировоззренческого чувства, формирующего обобщенно-целостное отношение к профессии.

Опыт работы над собой в плане самосовершенствования составляет предпосылку профессионального самовоспитания, которое предполагает сознательную работу по развитию своей личности как профессионала: адаптирование своих индивидуально неповторимых особенностей к требованиям педагогической деятельности, постоянное повышение профессиональной компетентности и непрерывное развитие социально-нравственных и других свойств личности.

Профессиональное самовоспитание, как и любая другая деятельность, имеет в своей основе довольно сложную систему мотивов и источников активности. Обычно движущей силой и источником самовоспитания учителя называют потребность в самоизменении и самосовершенствовании. Однако сама эта потребность не вырастает автоматически из необходимости разрешить противоречия между требованиями, предъявляемыми обществом к учителю, и наличным уровнем его развития как личности и профессионала. Внешние источники активности (требования и ожидания общества) либо стимулируют работу над собой, либо вынуждают учителя идти на всевозможные ухищрения, снимающие эти противоречия, во всяком случае, в его сознании. В психологии известны многие компенсаторные механизмы снятия подобных противоречий: рационализация, инверсия, проекция, "бегство от реальности" и др.

В основе профессионального самовоспитания, как и в основе деятельности учителя, лежит противоречие между целью и мотивом. Обеспечить сдвиг мотива на цель - значит вызвать истинную потребность в самовоспитании. Вызванная таким образом потребность учителя в самовоспитании в дальнейшем поддерживается личным источником активности (убеждениями; чувствами долга, ответственности, профессиональной чести, здорового самолюбия и т.п.). Все это вызывает систему действий по самосовершенствованию, характер которых во многом предопределяется содержанием профессионального идеала. Другими словами, когда педагогическая деятельность приобретает в глазах учителя личностную, глубоко осознанную ценность, тогда и проявляется потребность в самосовершенствовании, тогда и начинается процесс самовоспитания.

Профессиональный идеал и средства профессионального самовоспитания учителя. Психологи отмечают два приема формирования самооценки. Первый состоит в том, чтобы соотнести уровень своих притязаний с достигнутым результатом, а второй - в социальном сравнении, сопоставлении мнений о себе окружающих. Но при использовании этих приемов не всегда вырабатывается адекватная самооценка. Невысокие притязания могут привести к формированию завышенной самооценки, так как затруднения в работе обычно имеют лишь те воспитатели, которые ставят перед собой высокие задачи. Не может удовлетворить творчески работающего учителя и прием формирования самооценки через сравнение себя и своих результатов с результатами коллег.

Основной способ формирования самооценки учителя (в том числе будущего) - соизмерение своих результатов с идеалом личности и деятельности учителя-воспитателя, и такая работа должна начинаться как можно раньше, с первого курса. Самый простой и в то же время надежный способ формирования профессионального идеала - чтение специальной литературы, знакомство с жизнью и педагогическим творчеством выдающихся педагогов. Правильно сформированный идеал учителя - условие эффективности его самовоспитания.

К внешним факторам, стимулирующим процесс самовоспитания, относят педагогический коллектив, стиль руководства школой и фактор свободного времени.

Учитель, особенно начинающий, попадая в педагогический коллектив, где царит атмосфера взаимной требовательности, принципиальности, конструктивной критики и самокритики, где с особым вниманием относятся к творческим поискам коллег и искренне радуются их находкам, где чувствуется заинтересованность в профессиональном росте начинающих, стремится соответствовать требованиям профессионального идеала. Напротив, отсутствие коллективистических начал среди педагогов, пренебрежение к творческому поиску и скептическое отношение к возможностям самовоспитания неизбежно убьют потребность в самосовершенствовании.

Если руководство школы не создает педагогам условия, при которых каждый из них имел бы возможность переживания успеха, вызывающего веру в собственные силы и способности, если за его требованиями не чувствуется озабоченности успехами учителей, стремления помочь, то в такой школе у них не появляется потребности в самовоспитании.

Наконец, фактор времени. Оно необходимо учителю для чтения художественной литературы, периодики, посещения музеев, театров, выставок, просмотра фильмов и телепередач, изучения социальной, а также психолого-педагогической литературы.

Процесс профессионального самовоспитания чрезвычайно индивидуален. Однако в нем всегда можно выделить три взаимосвязанных этапа: самопознание, самопрограммирование и самовоздействие.

Профессиональному самопознанию будущего учителя поможет курс психологии. Для выявления общей самооценки может быть использована традиционная методика построения ранжированных рядов качеств идеала и характерных для конкретной личности с последующим вычислением коэффициента по соответствующей формуле [1]. Самооценка профессиональных качеств определяется с помощью той же методики при условии, что эталонный ряд строится из профессионально значимых качеств. Для выявления уровня направленности на педагогическую профессию, области предпочитаемой педагогической деятельности (преподавание или воспитательная работа) лучше использовать проективные методики типа вербального теста "понятийный словарь".

1 См.: Практические занятия по психологии / Под ред. Д.Я.Богдановой И.П.Волкова. - М., 1989. - С. 35-36.

Для выявления уровня общительности (коммуникабельности) рекомендуется тест В. Ф. Ряховского [2].

2 См.: Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении - М 1987 - С. 52-54.

Учитывая, что умение общаться складывается из частных умений, а также зависит от многих факторов, углубленное познание себя должно идти по линии выявления уровня сформированно-сти перцептивных умений, навыков педагогической техники и таких умений, как умение слушать собеседника, управлять общением, выступать перед аудиторией и т.п.

Профессиональное самопознание предполагает также выявление особенностей волевого развития, эмоциональной сферы, темперамента и характера, особенностей познавательных процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления), речи и внимания как свойств личности. Процесс самопрограммирования развития личности не что иное, как материализация собственного прогноза о возможном усовершенствовании своей личности.

Построению программы самовоспитания обычно предшествует выработка системы "правил жизни", которые постепенно становятся принципами поведения и деятельности личности. Например, никогда и никуда не опаздывать; никогда и никому не отвечать односложно "да" или "нет" - искать другие формы ответа; никогда и никому не отказывать в помощи и т.п. Наряду с программой самовоспитания можно составить и план работы над собой: план-максимум на большой отрезок времени и план-минимум (на день, неделю, месяц).

Для первокурсников, которые еще не накопили достаточного опыта работы над собой, более приемлемой представляется программа, состоящая из трех разделов. Приведем ее упрощенный вариант.

По понятным причинам не все задачи и направления работы над собой можно зафиксировать в программе. Подчас в этом и нет особой необходимости. Главное, чтобы каждый, вступивший на педагогическую стезю, выработал свой свод жизненных правил, принципов и неукоснительно руководствовался ими в жизни.

Средства и способы самовоздействия бесконечно разнообразны. Учитывая особенности своей личности и конкретные условия, каждый человек выбирает их оптимальное сочетание. Особое место в ряду средств самовоспитания занимают средства управления своим психическим состоянием, т.е. средства саморегуляции. К ним относят разного рода приемы отключения, самоотвлечения, расслабления мышц (релаксации), а также самоубеждение, самоприказ, самоконтроль, самовнушение и др. В последние годы благодаря широкой популяризации все шире используются методы и приемы целенаправленного самовнушения с помощью специальных словесных формул - аутотренинг.

Совершенное овладение интегральным умением педагогически мыслить и действовать не может быть обеспечено без специальных упражнений, направленных на развитие наблюдательности, воображения как основы предвидения и творческого проектирования своих действий и действий воспитанников. Научное педагогическое мышление выражается в свободном оперировании педагогическими фактами, их разложении на составляющие компоненты с целью проникновения в их сущность, установлении аналогий, сходства и различия в педагогических явлениях. Для этого будущий учитель должен научиться классифицировать факты и явления, устанавливать причины и выявлять мотивы поведения и деятельности участников социального взаимодействия, решать аналитические, прогностические и проективные задачи.

14- Структура процесса самовоспитания педагога

См вопр 13=)

15- Определение понятия “специальное образование”. Цель и основные задачи специального образования на современном этапе.

Специальное образование

Содержание термина "основное образование" и его уровни определены в статье 15 "Кодекса Республики Беларусь об образовании":

Специальное образование – обучение и воспитание обучающихся из числа лиц с особенностями психофизического развития посредством реализации образовательных программ специального образования на уровнях дошкольного, общего среднего образования.

Специальное образование включает создание специальных условий для получения образования лицами с учетом особенностей их психофизического развития и коррекцию имеющихся у них физических и (или) психических нарушений.

Получение дошкольного или общего среднего образования лицами с особенностями психофизического развития включает оказание им коррекционно-педагогической помощи.

Получение профессионально-технического, среднего специального, высшего или дополнительного образования лицами с особенностями психофизического развития включает создание специальных условий для получения ими образования с учетом особенностей их психофизического развития.

Изменения экономических условии социально-политического устройства общества определили новые требования к системе образования, в том числе и специального. Динамические процессы, происходящие в этой области, отражают достижения государства, ставшего на путь демократических преобразований, и определяют приоритеты, среди которых — право каждого ребёнка на получение образования, адекватного его познавательным возможностям.

Изменяется и отношение к детям с особенностями психофизического развития. Более высокий уровень культуры, духовности способствует гуманизации взглядов, конструктивности подходов к проблемам специального образования.

Происходят изменения в понятийном аппарате. В соответствии с международной практикой и гуманистическими подходами, понятия, определяющие "минусы" и "аномалии" детей, заменяются понятиями, которые подчёркивают общность детей с отклонениями в психофизическом развитии с их здоровыми сверстниками. Нормативным в нашей стране становится понятие "дети с особенностями психофизического развития", утверждающее наличие у каждого человека индивидуальных особенностей развития. Исходя, из этого изменяются и названия специальных образовательных учреждений.

Новая терминология отражает принципиально иное отношение к детям с особенностями психофизического развития. Признание ценности человека независимо от его познавательных возможностей и способностей делает абсурдным понятие "необучаемый ребенок". Применительно к данной категории детей переосмысливается содержание обучения, которое рассматривается, прежде всего, как процесс "очеловечивания", улучшения качества жизни, формирования жизненной компетенции, включения во взаимодействие со сверстниками и взрослыми.

Оценка возможности и необходимости обучения ребёнка с позиции социальной полезности сменяется признанием обучаемыми всех детей, что предполагает понимание школьника, чувствование его. Прежде всего, обеспечивается социально-эмоциональное развитие личности, создаются условия для её становления, включения в социальное взаимодействие.

Попробуем проанализировать достоинства и недостатки специального образования, которое осуществляется в двух формах: специальных школах и интегрированных образовательных структурах. Специальные школы имеют большие ресурсные возможности: многолетний опыт, подготовленные кадры, нужное техническое оборудование. Но эта форма организации учебного процесса имеет и негативный аспект. Как известно, на процесс усвоения социального опыта оказывает влияние взаимодействие человека с внешней средой. Но учащиеся специальной школы-интерната живут в искусственной среде, ограниченной стенами этого учреждения, воспринимая её как единственную реальность. Они взаимодействуют с детьми, имеющими аналогичные физические и психические нарушения. Их существование в обществе затруднено изолированностью, неподготовленностью к суровым реалиям действительности, неумением вести самостоятельный образ жизни.

В 1995 г. в нашей стране были заложены законодательно-нормативные основы интегрированного обучения. При этом не только декларировались массовость, всеобщность, мобильность специального образования, право родителей на выбор формы его получения, но и конкретизировались организационные положения, механизмы образовательной интеграции. Сегодня можно с полным основанием заключить, что успех развития интегрированного обучения во многом определён правильными установками, предусмотренными нормативами комплектования классов и адекватной оплатой труда участников учебного процесса. Без Временного положения об интегрированном обучении (1995) оно, скорее всего, оставалось бы только благим пожеланием. Этот документ стал реальной программой действия, обеспечившей в дальнейшем достижения в получении образовательных услуг и интеграции в общество.

Формами интегрированного обучения, закреплёнными в нормативных документах, являются:

специальные классы при общеобразовательных школах,

классы интегрированного (совместного) обучения,

коррекционно-педагогическое консультирование.

Дети имеют особенности психофизического развития различного плана. Некоторые из них характеризуются тотальностью нарушения (неслышащие, незрячие), множественными отклонениями, имеющими два и более нарушений, умственной отсталостью. Для этих категорий учащихся в нашей стране установлены следующие нормативы: в классе интегрированного обучения занимаются 20 учеников. В их числе 3 с особенностями в развитии. Здесь работают два учителя, один из которых — специалист в области коррекционной педагогики (дефектолог). Нагрузка педагогов определяется соответствующими учебными планами. Принимается во внимание, что в начальной школе существует необходимость по основным предметам (язык, математика, "Человек и мир") проводить занятия отдельно, в то время как уроки труда, физкультуры, изобразительной деятельности, пения и музыки проходят совместно. С учащимися, имеющими нарушения в психофизическом развитии, организуются коррекционные занятия, предусмотренные учебным планом соответствующей специальной школы. Школа общего типа, открывшая классы интегрированного обучения, обеспечивает учебный процесс специальными программами, учебниками и учебными пособиями, техническими средствами обучения. При наличии классов интегрированного обучения предусмотрена надбавка к должностному окладу руководителя, так как на него возлагаются обязанности по организации психолого-педагогического сопровождения интегрированного обучения. Получает надбавку за работу в классе интегрированного обучения и учитель, так как он включает в общий учебный процесс на уроках совместного обучения детей с особенностями психофизического развития.

Для классов интегрированного обучения, объединяющих детей с менее выраженными, парциальными (частичными) нарушениями, действуют другие нормативы: 20 учеников в классе, в том числе 6 — с однородными психофизическими нарушениями или 4 — с неоднородными. В классе могут заниматься 6 слабослышащих (слабовидящих) учеников или учеников с тяжёлыми нарушениями речи, трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития, или с двигательными

нарушениями. Здесь также работают два учителя, один из которых специалист-дефектолог. При наличии в классе меньшего, чем предусмотрено нормативами, количества детей на организацию коррекционно-поддерживающих занятий предусмотрено 8 ч на одного ученика при тотальных или множественных нарушениях и 4 ч — при парциальных нарушениях. На отдельных занятиях школьники могут объединяться в группы, что регламентируется расписанием уроков и расширяет возможности получения специализированной помощи.

В 2003 г. в Беларуси интегрировано 53% учащихся с особенностями психофизического развития. Приняты нормативные документы по организации образовательной интеграции в дошкольном возрасте. Имеющийся опыт, проведённые исследования отражают организационно-содержательные особенности интегрированного обучения. Образовательная интеграция не может быть стихийным процессом. Нужна подготовка общественного мнения к пониманию и признанию того факта, что социум включает не только здоровых граждан, но и тех, кто имеет особенности, отклонения в развитии. Последние обладают равными со всеми правами на достойную жизнь, обучение и воспитание.

Общество осваивает также образовательный постулат: нет необучаемых детей, есть дети с разным уровнем усвоения учебного материала. Обучение — это не только формирование знаний, но прежде всего развитие, улучшение качества жизни. Десятибалльная система оценивания учебных достижений, принятая в Беларуси, позволяет избавиться от комплекса двоечника, так как даже оценка в два балла — уже определённым образом оцененные учебные достижения, связанные с умением ученика распознавать изучаемые предметы. Определяются не только количество усвоенных знаний, но и психологическая составляющая их формирования: узнавание, запоминание, осознание, применение на практике в обычных и новых, видоизменённых условиях.

Школа обычного типа становится учреждением образования интегрированного профиля только при создании для этого надлежащих условий. Здесь формируется образовательное пространство, позволяющее оперативно включать ученика в учебную деятельность. Интегрированное обучение рассматривается как двусторонний процесс:

с одной стороны, ребёнок с особенностями психофизического развития готовится к совместному обучению со здоровыми сверстниками, адаптируется к образовательному пространству обычной школы,

с другой - школа приспосабливается к детям с отклонениями в развитии, принимает меры к удовлетворению их потребностей.

Безусловно, требуются определенные материальные затраты в связи с созданием безбарьерной среды. В отдельных случаях необходимы переоборудование мест общего пользования, создание подъездных путей — пандусов. Приобретаются специальные учебники, при надобности — приборы Брайля, слуховая аппаратура. Обязательным является наличие специалистов-дефектологов, учебных планов специальной школы, соответствующих интегрируемому контингенту детей.

На интегрированном обучении положительно сказывается взаимодействие учреждений общего и специального образования. Специальная школа избавляется от закрытости, изоляции, может оказать методическую помощь и поделиться опытом трудовой подготовки учащихся. Школа общего типа учится быстро и правильно диагностировать отклонения в психофизическом развитии ученика и устанавливать на этой основе его особые образовательные потребности. Учебным заведениям ещё предстоит научиться образовательному взаимодействию, так как интегрированное обучение не означает одинаковости, переноса достижений одного типа учреждения в другое. Опыт трансформируется с учётом новых реалий и задач.

На наш взгляд, обязательным в условиях интеграции является обеспечение "презумпции человечности" всем школьникам. Ещё А.Н.Бердяев обращал внимание на то, что бытие должно быть человечным, позволяющим личности поступать осознанно, индивидуально. Класс интегрированного обучения объединяет детей, отличающихся друг от друга. Очень важно, чтобы учителя правильно учитывали имеющиеся различия и не стремились уравнять учеников, сделать их одинаковыми. Только признавая право каждого ребёнка быть как все и при этом оставаться самим собой, можно развить сильные стороны личности. Подлинная интеграция достигается заботливым, внимательным отношением, "очеловечиванием" жизненного пространства.

Занятия адаптивного (приспособительного) назначения в условиях интегрированного обучения включают несколько этапов. Первоначальный этап является подготовительным. При знакомстве у школьников вызываются положительные эмоции,

каждый ученик начинает ощущать, что его ценят, уважают. Таким образом, преодолеваются его отчуждённость, обособленность. Развитию привязанностей благоприятствует показ привлекательности участников образовательного процесса. Механизм формирования положительного отношения (аттракции) соотносится с проблемой бессознательного. После разговора может остаться приятное или неприятное ощущение, трудно поддающееся объяснению. Эмоционально значимый сигнал как бы минует сознание и сразу попадает в сферу бессознательного, но оттуда влияет на эмоциональные отношения.

Учитель, представляя учащихся, прибегает к небольшим преувеличениям, подчёркивая их положительные черты. Ритуалом отдельных занятий являются комплименты ребят друг другу. В данном случае используется механизм внушения: ученик слышит комплимент и начинает верить в свои положительные качества, стараясь им соответствовать.

Следующий этап адаптивных занятий в условиях интегрированного обучения — развитие способности детей к взаимодействию. Учащиеся узнают об особенностях и проблемах друг друга, знакомятся с правилами коллективной жизни. Обычные школьники отождествляют себя со сверстниками, имеющими особенности в психофизическом развитии, что позволяет лучше осознать трудности их бытия и способствует взаимодействию с ними.

Последующие занятия обеспечивают овладение приёмами релаксации (расслабления), вырабатывают умения регулировать собственное эмоциональное состояние. Учащиеся постепенно начинают осознавать общее и особенное у каждого из них, что помогает успешно преодолеть кризис взаимоотношений, который может возникнуть в первые дни совместного обучения.

Эмоционально-ценностный контекст интегрированного обучения, комфортность детей в разноуровневом коллективе имеют не менее важное значение, чем приобретение знаний. Событийная общность является залогом эффективности данной формы организации учебного процесса.

Опыт образовательной интеграции в Республике Беларусь убеждает, что формирование здоровых отношений в различных сферах жизнедеятельности, в учебном социуме, среди разных детей является делом достижимым, реальным, а не воображаемым и предполагаемым. Но это возможно исключительно при условии, что учитель не только решает сиюминутные задачи по оптимизации взаимодействия в детском коллективе, но и ведёт системную работу, направленную на преодоление когнитивного кризиса, который рассматривается как тяжёлое переходное состояние. Он вызван различиями в познавательных возможностях и спецификой обучения детей с психофизическими отклонениями. Учитель класса интегрированного обучения должен ориентироваться на педагогическую поддержку, создание ситуации успеха для каждого ученика. Важно не только осознавать, что дети с особенностями психофизического развития не могут учиться без создания специальных условий и оказания специализированной коррекционно-педагогической помощи, но и строить учебный процесс с учётом сильных сторон каждого ребёнка. Учитель овладевает методикой помогающего обучения и во взаимосвязи с учителем-дефектологом успешно решает проблемы социализации учащихся, подготовки их к независимой самостоятельной жизни.

Учебно-познавательная деятельность учащихся с особенностями психофизического развития осуществляется совместно с обычными школьниками и, при необходимости, частично отдельно. Обучение детей с тяжёлыми атипическими или множественными нарушениями ведётся по индивидуальной программе. Образовательные цели конкретизируются применительно к познавательным возможностям и потребностям учащихся, создаётся нужное адаптивное образовательное пространство.

Урок в условиях интегрированного обучения решает более широкий, чем в обычном классе, спектр задач. Школьников учат сочувствовать, сопереживать, быть действенными, т.е. приходить на помощь, правильно оценивая себя и окружающих. Можно заметить, что при совместном обучении обычные школьники становятся гуманнее, добрее, начинают ценить свою обыкновенность и лучше понимать тех, кто имеет особенности в развитии.

Изменения, происходящие в системе специального образования, имеют не только локальное значение, касающееся детей с особенностями психофизического развития. Они оказывают влияние на формирование мировоззрения, менталитета общества, духовно-нравственного потенциала нации. Дети с психофизическими отклонениями выведены из изолированного мира и включены в коллектив детей с нормальным развитием. Наше общество становится терпимее к тем, кто попал в беду. Сочувствие рождает желание помогать, делать их жизнь более счастливой и полноценной.

Изучение опыта интегрированного обучения показало высокую степень удовлетворённости родителей учеников классов совместного обучения (89,5% от общего числа респондентов). Положительно оценивают данную форму обучения старшеклассники с особенностями психофизического развития (87,8%) и обычные школьники (98%). Вместе с тем нельзя не учитывать имеющиеся стереотипы в существенных отношениях. Некоторые педагоги специальных школ отстаивают свои убеждения, считая, что дети будут чувствовать себя комфортно и защищённо только среди ребят, имеющих аналогичные психофизические возможности.

Интегрированное обучение повышает ответственность всех, кто имеет отношение к образовательному процессу. Это непрерывный поиск, требующий внимания, отслеживания динамики учебного взаимодействия, разумной корректировки и обязательного психолого-педагогического сопровождения обучения и развития учеников. Существует притча о бабочке, которую поместили между ладонями и спросили у мудреца: "Какая бабочка в руках, о мудрейший, — живая или мёртвая?" Если скажет мудрец, что живая, сомкнут ладони — и бабочка умрёт, а если назовёт её мёртвой, раскроют ладони — и бабочка улетит. Мудрец подумал и ответил: "Всё в ваших руках". Интегрированное обучение зависит от всех, кто его организует и осуществляет.

Задачи развития специального образования в Беларуси видятся в его дальнейшей реструктуризации: создании фундамента специального образования, системы ранней коррекционно-педагогической помощи, выстраивании постшкольного этапа, который может включать классы углублённой социальной и профессиональной подготовки (у нас есть опыт их создания при вспомогательной школе), общины совместного проживания и профессиональной деятельности, что требует межведомственной координации усилий.

Трансформируются существующие специальные учреждения образования. Приоритетными становятся следующие направления работы: преодоление изолированности, закрытости специальных учреждений; обеспечение безопасной жизнедеятельности детей, удовлетворение их жизненно важных потребностей; реализация модели адаптивного специального учреждения, создающего благоприятные условия для обучения, развития и самочувствия каждого ребёнка; организация учебно-воспитательного процесса на основе правильного понимания насущных задач специального образования, каковыми являются социализация учащихся и успешная интеграция в обществе. Реализация названных задач и направлений предполагает мобильное взаимодействие учебной и, внеклассной работы, видение перспектив своей деятельности, обеспечение того, чтобы каждая специальная школа была развивающей и развивающейся.

16-Принципы организации современой системы специального образования

См вопр 15

17 - Уровни, типы, формы получения образования лицами с особенностями психофизического развития