Речь в социализации
Теперь я хочу дать очерк роли речи в социализации. С одной стороны, это часть того типа дескриптивного анализа, который был здесь предложен. С другой стороны, это вопрос о вовлечении ребенка в постоянно развивающуюся систему, которой владеют взрослые. Как бы мы на это ни смотрели (а обычно мы склонны к колебаниям), полезно выделить речь в социализации, потому что ею совершенно не занимались в сравнительном плане; слишком мало внимания уделялось речи при изучении отдельных групп; между тем можно предположить, что она объясняет многое в изменениях индивидуального поведения взрослого носителя языка.
Работы по усвоению речи ребенком сосредоточивались на овладении кодом для референционной функции. Очень немногие из этих работ обнаруживают знакомство их авторов с теми представлениями современной лингвистики, которые касаются структурной природы усваиваемой ребенком информации, но число таких работ растет. Компетентные исследования по усвоению ребенком других функций речи оставались неизвестными в американской лингвистике и антропологии, но недавно получили признание работы русских психологов о директивной функции (Л у р и я 1959; Лурия и Юдович 1959). Русские ученые рассматривают усвоение речи («второй сигнальной системы») ребенком во взаимодействии со взрослыми как фундамент, на основе которого развивается контроль ребенка над его собственным поведением и складывающаяся у него картина мира. Их экспериментальная работа показала, что развитие способности понимать высказывание (референционная функция) не влечет за собой автоматически способности правильно на него реагировать, вести себя так, как оно предписывает. Понимание директивной функции речи развивается независимо и шаг за шагом в первые годы жизни. Так, в возрасте до полутора лет в ответ на словесную просьбу дать игрушечную рыбку ребенок ее берет и передает, но не может этого сделать, если между ним и рыбкой находится другая игрушка, скажем котенок. Ребенок ориентируется на названный взрослым предмет, но директивная функция слова сохраняется только до тех пор, пока не возникнет конфликтующая с просьбой внешняя ситуация (игрушечный котенок); тогда ребенок хватает и передает лежащую ближе к нему игрушку. В возрасте от трех до трех с половиной лет ребенок, которому предложено выполнить определенную задачу, например, сжать (резиновый) мячик, не контролирует в нужной степени своих реакций, если заранее ему дается только словесная инструкция, но добивается успеха, если он сам по ходу дела дает себе соответствующие словесные указания. В этом возрасте, однако, успешно выполняются только позитивные команды. Если ребенок прикажет себе «Не сжимай», он не только не останавливается, но начинает сжимать еще сильнее. Как утверждается в этих работах, только в возрасте от четырех до четырех с половиной лет словесный приказ «Не сжимай» приобретает тормозящий эффект.
Таким образом, директивная функция речи отчасти зависит от возраста и отчасти независима от степени владения референционной функцией. Что касается другой важной функции, а именно экспрессивной, наблюдения показывают, что ее усвоение начинается очень рано. Экспрессивное использование интонации и других признаков может предшествовать овладению референционной функцией этих средств. Коротко говоря, три наиболее важных типа функций (референционная, экспрессивная, директивная) в детстве развиваются, по всей видимости, в какой-то мере независимо друг от друга и находятся в разном отношении к процессу физиологического созревания.
Кажется также, что владение этими функциями зависит от образования и образа жизни в зрелом возрасте. Основные правила референционной функции в области грамматики и словаря являются общими и служат в качестве предпосылки, без которой общение становится невозможным, хотя, конечно, в степени владения средствами референции имеются различия. Что касается других функций, то здесь, по-видимому, свобода выбора стеснена в гораздо меньшей степени и возможны гораздо большие индивидуальные различия. В нашем обществе говорящие сильно отличаются друг от друга, например, по владению типами интонации; некоторые из них так и не смогли усвоить правильной интонации для шутки, а некоторые, усвоив в студенческие годы какую-то интонацию как часть более широкого интонационного типа быстрой пикировки, впоследствии переносят ее в ситуации, в которых она немедленно отбивает у собеседника всякую охоту продолжать разговор. Индивидуальные различия в степени владения функциями станут еще более очевидными, если мы расширим горизонты обычного лингвистического описания и будем рассматривать весь репертуар языковых навыков, все повторяющиеся в определеных ситуациях языковые шаблоны и идиомы повседневного словесного поведения. Последствия этих различий колеблются от чувства неловкости за человека, недостаточно воспитанного или бестактного, до его исключения из важных сфер деятельности или неудачи в них; с другой стороны, воспитанный человек может быть принят в эти сферы и добиться успеха. Здесь, видимо, кроются новые возможности для психотерапии. Такие различия могут характеризовать целые подкультуры, язык которых в своих главных чертах один и тот же1.
Интерес к различиям в индивидуальном словесном поведении порождает интерес к различиям в роли, которую речь играет в социализации, а отсюда — к различиям между группами независимо от того, относятся ли они к одному и тому же обществу, образуя в нем особые субкультуры, или представляют собой разные общества. Русские психологи подчеркивают, что существенные функции речи усваиваются во взаимодействии со взрослыми, но, видимо, не учитывают последствий, которые могут иметь для их экспериментальных норм различия в культурных моделях взаимодействия в пределах одной культуры. Они делят этот недостаток с большинством авторов, которые если и указывают на важность языка в социализации, то в самых общих словах1.
Роль речи в социализации, контекст ее усвоения могут варьироваться в любом аспекте организации актов речи, факторов и функций. Некоторые типы варьирования, связанные с материалом речи и ее наличными ресурсами, главными процессами формирования личности, социальной структурой и организацией, культурными ценностями и представлениями, могут быть выявлены с помощью техники опроса.
Каковы когнитивные и экспрессивные средства языковых кодов данного общества? Какая их часть, в какой степени и последовательности доступна детям? (В языке ньюп, например, мало обозначений для объектов половой жизни, и большая часть сведений о них приобретается в результате наблюдения и опыта.) Если в данном обществе есть более одного языкового кода, который из них усваивается сначала (если оба кода не усваиваются одновременно)? (У чонталов в Оаксаке дети сначала учатся в домашних условиях «второму» языку – испанскому,– а родной язык и некоторые другие аспекты туземной культуры усваивают только в юношеские годы.) Существует ли особая детская речь? Если да, то каково ее содержание (референционное, экспрессивное, директивное)? Существуют ли словесные игры, может быть метаязыковые, в том смысле, что внимание в них сосредоточено на признаках кода как такового? (Поскольку усвоению ребенком личных местоимений и средств самоупоминания придается большое значение, их следует выделить особо.) Каковы языковые шаблоны, которые преподаются ребенку или могут быть усвоены им?
Языковой шаблон — это повторяющаяся последовательность знаков словесного поведения, конвенциональнаяили идиосинкратичная. Ее организация может быть очевидной и конкретной, как это имеет место в одиночных последовательностях типа числительных от одного до десяти, дней недели, алфавита или в антифонических последовательностях, которые используются во многих детских играх, а также в играх взрослых и обрядах. Однако организация последовательности может быть и неочевидной, по- тому что она не конкретна, но представляет собой повторяющийся ряд эмоций или тем. Инструкция может быть сформулирована в виде предложения «Потом он говорит... и тогда вы говорите...», но часто точная словесная формулировка оказывается неважной (разумеется, в магии и указаниях, якобы исходящих от сверхъестественных сил, важна именно точная формулировка). Наконец, организация последовательности может быть формальной, как, например, в лимрике. В нее может входить обратная связь, и тогда организация шаблона напоминает ветвящуюся в виде дерева диаграмму (хорошая очередь или выбранное продавцом место — разные способы достижения одной и той же цели). Значительная часть словесного поведения сводится фактически к повторяющимся образцам, к языковым шаблонам Обычные описания ограничивались теми из них, которые имеют явную структуру, и редко пытались обнаружить шаблоны с имплицитной структурой. Анализ шаблона включает в себя выделение идиоматичных единиц — не только приветственных формул и т. п., но всего набора высказывании, которые приобретают конвенциональный смысл для индивида, группы или целого общества. Обычно описываются лишь те идиомы, длина которых не превосходит фразы; поскольку их значение не выводимо из их составных частей, они должны быть даны в словаре отдельно в качестве лексических единиц (например, kick the bucket «протянуть ноги»). Даже для таких ясных референционных категорий, как топонимы и имена собственные, тщательно продуманное описание статуса и способов образования идиом – большая редкость (см. прекрасный пример в Х о и е р 1948, 182 –183); между тем для исследования поведения и формирования личности представляет интерес конвенционализация не только референционной, но и других функций. Существуют высказывания, конвенционализованные в своей метаязыковой или контекстуальной функции, но особенно интересны для нас те из них, которые имеют директивную или экспрессивную функцию. Игра ребенка, имитирующего занятия взрослых, например игра девочки с куклой, может выявить многие конвенционализованные выражения, принятые в ее семье,— выражения, которые систематически встречались в каких-то ситуациях до тех пор, пока они не стали «называть», «замещать» всю эту ситуацию и нести смысл, экспрессивный или директивный, не выводимый из их составных частей. Мать может с ужасом обнаружить, что в разговоре со своим ребенком она использует выражения, к которым прибегала ее собственная мать и которые она еще в детстве поклялась никогда не произносить.
Число и сфера действия таких идиом различны для разных индивидов, семей, групп. Вместе с языковыми шаблонами они играют большую роль в словесном аспекте того, что Лантис (Л а н т и с 1960) называет «туземной культурой» (имеются в виду процедуры в практике повседневных ситуаций); они необходимы в словесном искусстве, устном исполнении мифов, песенном исполнении эпоса, речах и лекциях. Их текст не остается неизменным в разных случаях использования, но общая последовательность изложения более или менее постоянна и большая часть словесного материала извлекается из обычных источников. Идиомы заполняют позиции речи, как слова заполняют позиции предложения. (Их присутствие может быть обнаружено, когда выступающий видит, что у него нет контакта с аудиторией. Оказывается, выражения, которые он использовал, как разменную монету, не имеют никакого конвенционального смысла для новой аудитории, безуспешно пытающейся понять то, что выступает в роли простой формулы или ярлыка.) Усвоение стереотипных последовательностей – и идиом, и шаблонов – продолжается всю жизнь, и в этом отчасти заключается их теоретическая важность, ибо значительной степени они существуют в соединительной ткани между особенностями личности и культурой. Они неизменно оказывают воздействие на структуру поведения и придают ему черты предсказуемости. Некоторые выражения становятся идиоматичными для данного лица или группы лиц из-за своей запоминающейся новизны (см. Х о к к е т 1958, 304 и ел.), но чаще это происходит потому, что они ощущаются как соответствующие ситуации или как необходимые для нее. Большая часть из них так и не завоевывает статуса общих или достаточно длительно существующих единиц, но некоторые из них утратили бы свою ценность, если бы это произошло, потому что они так и задуманы и доставляют удовольствие как особые знаки, которыми владеют лишь немногие.
Перейдем теперь к вопросам формирования личности. Какую роль играет речь в экономии наказания и поощрения — в качестве альтернативы физических действий (порки, поцелуя) или актов лишения и дарения (например, конфет)? На какой стадии психофизиологического развития предъявляются требования к речи, если они вообще предъявляются? Насколько они жестки? Автобиографические материалы, полученные от ганских студентов, показывают, что в детстве им было свойственно испытывать большое беспокойство по поводу своей речи. На какой стадии речевого развития ребенка общество начинает требовать, чтобы он был отнят от груди, учился личному туалету, умел сам есть и т. п.? В некоторых группах это происходит тогда, когда требования могут быть изложены в словесной форме, в других группах — раньше. Кому свойственно заикание и другие дефекты речи, если они вообще есть? Некоторые факты свидетельствуют о том, что это зависит от давления, оказываемого обществом на говорящих. В некоторых груgпах их нет совсем; у пилага они характерны, скорее, для девочек, а у нас,— скорее, для мальчиков. Если имеет место двуязычие, проявляются ли дефекты речи в обоих языках или только в одном? Какова роль речи в передаче бытовых и профессиональных навыков? У некоторых групп, например у касков (Канада), она очень незначительна. Облегчает ли детская речь усвоение нормальной системы речи или затягивает его? Является ли говорение источником удовольствия, доставляет ли оно физическое или, может быть, эротическое удовлетворение? Тот факт, что одни языки очень богаты словами, обнаруживающими звуковой символизм, а другие очень бедны, наводит на мысль, что фоническая субстанция языков в разной мере служит источником наслаждения.
Если подходить с точки зрения социальной системы данной группы, какова роль речи в определении ролей, усваиваемых или наблюдаемых детьми? Каким образом это детерминирует или отражает процесс усвоения речи? Какое относительное значение имеет говорение в агрессивной роли, такой, как роль воина, шамана или священника? (Возможно, роль речи в общении с родителями будет соответствовать роли речи в общении с врагами или сверхъестественными силами.) Какое влияние на структуру домашней среды, в которой ребенок учится говорить, оказывают правила проживания, брачный кодекс и т. п.? Они влияют на число и относительный возраст детей и тем самым — на скорость усвоения речевой системы взрослых; имеется свидетельство того, что единственные дети овладевают речью быстрее, дети приблизительно одного возраста — менее быстро, а близнецы — наиболее медленно. В своем речевом развитии близнецы и дети приблизительно одного возраста могут полагаться на словесный код друг друга. Если имеет место многоязычие, закрепляются ли за каждым из языков особые роли и ситуации? Если это так, то у ребенка, вероятно, не возникнет путаницы при усвоении языков; в противном случае у него могут возникнуть затруднения, связанные с формированием личности. Встречаются ли ситуации и роли, когда возникает необходимость переводить с языка на язык? Если не встречаются, ребенок может очень хорошо овладеть каждым языком и не приобрести способности переводить. Такие внешние факторы тесно связаны с влиянием многоязычия на личность, включая и когнитивную структуру. В каких ситуациях детям предписывается, запрещается или разрешается говорить? Каковы те узаконенные данной группой элементы целостной поведенческой ситуации, которые делают допустимыми присутствие и речь детей? Один русский, посетивший Францию, был поражен тем, что дети его хозяина за столом хранили молчание; русские дети получили бы порицание за то, что они не присоединились к разговору с гостем.
Все это, конечно, проникнуто взглядами данной группы и ее представлениями о ценностях. Каковы взгляды на детей как участников речи? Некоторые считают, что новорожденные способны понимать речь. Оттавы считали крики младенцев значащими и имели специалистов по их интерпретации. Тлингиты полагали, что разговор женщин является причиной конфликта среди мужчин, и клали в рот младенца женского пола амулет, чтобы сделать девочку молчаливой. Как относятся к искусству речи и интересу к ней? Требуются ли они, поощряются, игнорируются или, может быть, подавляются? Нгони Ньясаленда ценят искусство речи, считая его неотъемлемой чертой истинного нгони, и поэтому прилагают усилия к тому, чтобы развить его у детей и поддержать у взрослых. Замечательная способность к языкам, которую обнаруживают обучающиеся в Европе ганские студенты, является, может быть, отражением того факта, что в их собственной культуре существуют аналогичные ценности. Какие ценности, связанные с языком ил языками, на которых говорит данное общество, поддерживаются и передаются дальше? Мы уже отметили различие между хопи-тева и восточными чероки, состоящее в том, что первые гордятся своим языком, а вторые нет. Проблема двуязычия детей иммигрантов в Соединенных Штатах привлекла внимание в связи с чувством неполноценности, которое ассоциируется с неанглийским языком. Забота о красоте и правильности речи кажется характерной для всех, но ее степень и проявления различны. Некоторые группы терпят нечеткое произношение, некоторые нет. Если имеется детская речь, то считается ли она более легкой для детей? Некоторые ее звуки и формы могут быть в действительности столь же трудными, как и их «взрослые» эквиваленты, и могут исподволь задерживать усвоение ребенком этих последних. В какой мере доверяют утверждениям детей? Каковы степень и характер осознания того, что имеет место говорение? Какие метаязыковые народные представления отражаются в словах, которые обозначают языковые признаки или соответствующие абстракции и используются в играх и суррогатах речи? Соседствующие диалекты могут различаться в этом отношении. Так, масатеки одной группы абстрагируют тоны своего языка и используют их в свистовом коде, а соялтепекские масатеки не делают этого. Блумфилд (Блумфилд 1927) возводит ошибочные, а иногда и вредные народные представления о языке, характерные для нашей собственной культуры, к неверным обобщениям, возникшим в процессе усвоения письма — более поздней и сознательной деятельности, связанной с усвоением речи, которое протекает в основном бессознательно. Взгляды на речь или язык и соответствующие представления о ценностях могут сложным образом переплетаться с основными институтами данной культуры и быть очень тонко разработаны, а могут быть периферийными и несистематическими.