АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ И СОЦИАЛЬНЫХ НАУК МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ

Л.А. Степашко

ФИЛОСОФИЯ

И ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Учебное пособие для студентов высших учебных заведений

Рекомендовано Координационным Советом по психологии Министерства общего и профессионального образования РФ к использованию в вузах и школах РФ в качестве необходимой учебно-методической литературы

Москва

Московский психолого-социальный институт

Издательство «Флинта»

1999

ББК74 С 79

Библиотека педагога-практика

Главный редактор Д. И. Фельдштейн Заместитель главного редактора С. К. Бондырева

Члены редакционной коллегии: Ш.А. Амонашви.ш, А.Г. Асмолов,

А.А. Бодалев, В.П. Борисенков, Т.Н. Волков, И.В. Дубровина, Л.П. Кезина,

М.И. Кондаков, М.Ю. Кондратьев, Г.Б. Корнетов, Л.Е. Курнешова,

М.Н. Лазутова, В. И. Лубовский, В.Я. Ляудис, Н.Н. Малафьев,

З.А. Малькова, В.А. Михайлов, А.И. Подольский, В.В. Рубцов,

В.А. Сластенин, В.С. Собкин, Л.С. Цветкова, Б.Ю. Шапиро

Рецензенты:

доктор педагогических наук, профессор Никитеико В.Н. кандидат педагогических наук, доцент Фишбейн М.Е.

Степашко Л.А.

Философия и история образования: Учебное пособие для сту­дентов высших учебных заведений. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. — 272 с.

15ВК 5-89502-050-х (Московский психолого-социальный институт) I5ВN 5-89349-146-7 (Флинта)

В пособии в соответствии с требованиями государственного образователь­ного стандарта к нормативному курсу «Философия и история образования» пред­ставлена авторская концепция этой еще только формирующейся учебной дис­циплины. Содержание дидактических единиц и требований государственного стандарта раскрывается через изложение основных вопросов современной фи­лософии образования, рассмотрение гуманистических течений, школ, учений в зарубежной и отечественной педагогической мысли от древнейших времен и заканчивая XX в. Часть I освещает проблемы философии образования в системе современного педагогического знания, генезис гуманистической традиции в педагогике западной цивилизации. В части II показано развитие образования в России, история отечественной педагогики представлена в гуманистических и демократических идеях, концепциях, педагогических системах, образцах вос­питательной практики, в преемственности и различиях дореволюционной и советской педагогической мысли.

Пособие предназначено для подготовки к лекциям, семинарам, для само­образования: к каждой теме предлагаются план, задания для самостоятельной работы, литература. Пособие адресовано преподавателям, аспирантам, студен­там, учителям, всем, кто интересуется проблемами гуманизации современного образования, истоками современных инновационных процессов в педагогике.

Печатается по решению редакционно-издательского совета Хабаровского государственного педагогического университета

15ВЫ 5-89502-050-х (Московский психолого-социальный институт) I5ВN 5-89349-146-7 (Флинта) © МПСИ, 1999

Введение

Данное учебное пособие ориентировано на государственный стан­дарт к новому нормативному курсу «Философия и история обра­зования». Философия образования, с её обращённостью к наибо­лее общим вопросам воспитания и образования, — составная часть любой педагогической концепции, теории, однако как самостоя­тельная область педагогического знания формируется в последнее десятилетие XX в. История образования (история педагогики), изу­чающая духовный и практический опыт человечества в сфере вос­питания и образования в различные исторические периоды, с древ­нейших времён до наших дней, более века представлена в педаго­гической науке в качестве специальной области педагогических ис­следований. Философско-педагогические воззрения мыслителей прошлого органично включаются в историко-педагогическое зна­ние, способствуют выявлению, сохранению и передаче наследуе­мого генетического ядра науки — методологического фундамента современных инновационных процессов.

История педагогики, традиционный учебный предмет педагоги­ческого образования, в практике преподавания представлена разно­образием учебных курсов, обусловленным различиями в концепту­альных позициях авторов, — в отборе и структурировании образо­вательного материала. Концепция, реализованная в данном учебном пособии, ориентирована, как и другие учебные предметы современ­ного педагогического образования, на развитие у студентов гумани­стически направленного профессионального мышления. С этой це­лью отбор и структурирование образовательного материала опреде­ляются идеей истории гуманистической традиции в теории и прак­тике европейского и отечественного воспитания и образования, а также идеей гуманистической ориентации современной культурной

доминанты (на человека как главную ценность культуры, на обра­зование как развитие индивида в культурную личность).

Непреходящий характер гуманистической традиции в педагоги­ке имеет объективным основанием гуманистическую природу педа­гогического процесса. Данная закономерность достаточно опреде­лённо проявляется в этнографических исследованиях, а в опыте пе­дагогов-гуманистов обнаруживает свою чудодейственную силу, осо­бенно в перевоспитании личности.

В своём историческом движении гуманистическая традиция рождала и развивала вечные педагогические идеи, разрабатывала разнообразные формы, виды, способы организации педагогичес­кого процесса. И если первые из века в век питают процесс раз­вития педагогического мировосприятия, то вторые больше наце­ливают на практику в её динамике, поиске инновационных тех­нологий. Педагоги-гуманисты прошедших времён своими размыш­лениями как бы живут в личном знании, в индивидуальной куль­туре современного педагога, «задавая» направления, определяя ха­рактер его профессиональной деятельности.

Гуманистическая традиция, пролагая свой путь через века евро­пейской и отечественной истории, наполняя универсалии педагоги­ки жизнесмыслами, созвучными с общекультурными и профессио­нальными устремлениями всё большего числа педагогов, уже более столетия существует как гуманистическая педагогика. Как ни раз­нообразны, ни разнолики её концепции, теории, технологии, их объединяет отношение к ребёнку — «великий императив гуманис­тической педагогики» (Г.Б. Корнетов): любить ребёнка, служить для него примером, уметь понимать его, быть способным взглянуть на мир его глазами; безусловно признавать в нём личность, достойную всяческого уважения, доброго отношения независимо от конкрет­ного поведения; помочь личности обрести своё подлинное лицо, сформировать механизм самозащиты от деформирующего воздей­ствия окружающего мира. В этих правилах педагога-гуманиста — критерий оценки теоретического и практического опыта воспита­ния и образования прошлых эпох.

Реализуя заданный образовательным стандартом методологичес­кий — культурологический — подход, автор пособия стремился вклю­чить развитие гуманистической педагогической традиции в общий процесс культурно-исторического развития западной и российской ци­вилизаций и прежде всего — в развитие гуманистической традиции в европейской и отечественной культуре. При этом автор опирался на духовную культуру, на гуманистически-аксиологический подход к куль­туре — подход «изнутри»: от человека как субъекта культуры, его уста­новок, ценностей, идеалов. Развитие культуры представало в её глубин­ных основаниях: через изменение «жизнесмыслов» «универсалий» куль-

туры (человек, космос, природа, общество, активность, деятельность и т.д.); утверждение определённых жизнесмыслов в качестве «стереотипов» личного и общественного сознания; передачу стереотипов последующим поколениям в качестве «традиции». Тот же «механизм» характеризует раз­витие педагогических традиций, в т.ч. гуманистической, в универсали­ях, жизнесмыслах, стереотипах которой интерпретируются общекуль­турные установки, идеалы и ценности. Такой культурологический «ци-вилизационный» подход (М.В.Богуславский, Г.Б.Корнетов) сочетается с парадигмальным (включение духовного опыта педагога в общекуль­турную, общенаучную, общепедагогическую парадигму его времени), ак­сиологическим (выявление тех педагогически ценных идей, которые всегда сохраняют творчески-конструктивное начало — З.И. Равкин), образуя методологическую основу данной работы.

Пособие состоит из четырех разделов. Первый раздел рассматривает роль философии образования в системе современного педагогического знания. Второй раздел посвящен развитию гуманистической традиции в педагогике западной цивилизации. В третьем разделе дан анализ раз­вития гуманистической традиции в дореволюционной педагогике Рос­сии. Четвертый раздел раскрывает развитие гуманистической традиции в советской педагогической мысли.

Использование пособия необходимо предполагает обращение чита­теля к хрестоматиям по истории педагогики, к сочинениям педагогов-классиков, к справочникам и словарям. Пособие же должно помочь выявлению и осмыслению «движения» философско-педагогической мысли в её преемственности и новациях, антиномиях и альтернативах, инвариантах и вариантах; способствовать тем самым росту общей и пе­дагогической культуры, развитию профессионального мышления, «офор­млению» личного «живого» знания, взглядов, убеждений в известную целостность — своё педагогическое «кредо».

Р а з д е л I

ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В СИСТЕМЕ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ

В западном обществоведении второй половины XX века формиру­ется новое исследовательское направление — «философия образования». Данный феномен стал в 90-е годы предметом обсуждения отечествен­ных педагогов, философов, социологов. Как ни разноречивы суждения и оценки в определении статуса нового направления, проблематики ис­следования и др., ими уже создана известная база для выводов принци­пиального для педагогической науки характера.

Философия образования — область педагогических исследований на стыке наук о человеке. Их результаты — интегративное знание, фунда­ментальная основа решения проблем теоретического и конструктивно-проектировочного характера. В отечественной педагогике исследования такого уровня относили к методологии педагогической науки.

Философия образования в развитии педагогической теории и практики призвана выполнять регулятивную функцию, задавать направление и границы исследовательских поисков. Она должна вписываться в культурную доминанту времени и тем самым спо­собствовать выбору стратегий образовательных систем, адекватных :;ггивным тенденциям общественного развития, современным ду­ховным исканиям человечества. Исследования в области филосо­фии образования, связанные с интеграцией социологических, куль­турологических, философских, экономических, политических, био­логических, психологических и др. знаний, -— необходимое усло­вие преодоления известной изолированности современной отече­ственной педагогики от общих процессов культурно-научного и социального развития, серьезного повышения ее концептуально-теоретического уровня, существенного усиления ее роли и значе­ния в определении перспектив образования, в разработке образе вательных программ, проектов разного уровня и масштабов (от об-

щероссийских — до связанных с развитием отдельного образова­тельного заведения).

Термин «философия образования» нуждается в некоторых разъяс­нениях. В соответствии с отечественной традицией, термин «образо­вание» не идентичен термину «воспитание» — следовало бы гово­рить о «философии образования и воспитания». Под «философией» понимается «философствование», «познание сущего», а не интерпре­тация философских теорий в область социальной практики (педа­гогической). Философские теории — лишь один из компонентов интегративного философско-педагогического знания. В данной книге термины «философия образования», «философия образования и вос­питания» использованы как идентичные.

ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ ОБЩЕСТВЕННЫХ ИНСТИТУТОВ

Образование как социокультурный институт, актуальные проблемы; образование как процесс

становления и развития человека, актуальные проблемы; категория цели образования, выводы

Рассмотрение образования в аспекте «образование в системе обще­ственных институтов» обосновывает его включение в исторический со­циально-культурный процесс — в систему исторически сложившихся институтов общества, организующих экономические, политические, правовые, нравственные и иные отношения. В научной литературе со­ответственно различают институты экономические, политические, пра­вовые, действующие в духовной области и т.д., объединяемые термином «социальный институт». Воспитание и образование рассматривают в ряду фундаментальных социальных институтов, таких как собственность, государство, семья, производственные ячейки общества, наука, средства массовой коммуникации и др. (1).

Система социальных институтов как достаточно устойчивых форм организации общественных отношений обеспечивает функциониро­вание общественного организма как целого, его стабильность, пре­емственность социального опыта, выступает мощным фактором со­циализации индивида. Термин «социализация» раскрывается неодноз­начно. Существенными для философии образования представляют­ся его трактовки как процесса становления личности в социуме -усвоения индивидом определенной системы ценностей, норм, уста-

новок, образцов поведения, присущих данному обществу, соци­альной общности, что позволяет ему функционировать как их чле­ну. Трактовки, в которых оттеняется воздействие на индивида всех многочисленных и разнообразных социальных процессов, в которые он так или иначе включен, с которыми он в той или иной мере взаимодействует — выступает объектом-субъектом со­циальных отношений.

В отечественной гуманистике последних лет (культурология, социальная и культурная антропология и др.) принято специально выделять «культурные институты» как исторически складывающи­еся духовные образования: нравы, обычаи, ритуалы, моральные нор­мы, ценности, общественное мнение и т.д. Функционированием культурных институтов обеспечивается формирование менталитета социальной общности, устойчивость национальной культуры, ду­ховность социальных связей и отношений (2, 53). В этой связи наряду с процессом социализации рассматривается процесс ин-культурации индивида, тем самым оттеняется становление лич­ности во взаимодействии с культурой данного социума. В трак­товках процесса инкультурации существенно значим для филосо­фии образования акцент на формирование индивидуальной куль­туры как личностной системы качеств ума, характера, воображе­ния, мотивации, самосознания, способов деятельности и других личностных образований индивида; понимание того, что в инди-видуалънс-й культуре личности заключены все возможности че­ловека как субъекта жизнедеятельности.

В трактовках понятия «социализация» рассматривается и про­цесс трансляции и распространения культуры, передачи культурно­го наследия от одного поколения к другому. Понятие «инкультура-ция» оттеняет личностное начало этого процесса, его субъектность, такая акцентировка — следствие обращенности современной науч­ной мысли к человеку, его культуре, его духовной жизни. По сути, социализация и инкультурация есть отражение в гуманитарном знании граней единого целостного процесса становления челове­ка, жизнедеятельность которого, начиная с появления на свет, раз­вертывается как «вхождение» в социум и культуру. Изначальность, фундаментальность этого процесса в нормальном функциониро­вании и развитии человеческого общества, с одной стороны, нео­бычайная сложность его для индивида, длительность, известная хаотичность, с другой, обусловили формирование уже на ранних стадиях цивилизации особого общественного — социокультурно­го — института «образование».

В социологической литературе советского периода образование рассматривалось под углом зрения выполнения им экономических, социальных, культурных функций (3, 195—196). Экономическая

функция образования состоит в формировании «социально-профес­сиональной структуры и работника, владеющего необходимыми зна­ниями и навыками». Социальная функция — участие образования в процессе социализации индивида, воспроизведения социальных от­ношений, социальной структуры общества. Культурная функция усматривается в использовании «ранее накопленной культуры» в целях социализации индивида, развития его творческих способ­ностей. В позициях такого плана по отношению к человеку проявляется прагматический подход: он сведен к совокупности социально ценных функций. Сужена сфера социализации инди­вида; недооценивается личностное начало, субъектность в обра­зовательном процессе; не принимается в расчет то, что образова­ние имеет основанием естественный «природный» процесс станов­ления и развития человека.

Представляется более адекватным современным научным пред­ставлениям рассмотрение образования как социокультурного инсти­тута, способствующего экономическому, социальному, культурно­му функционированию и развитию, совершенствованию обществен­ного организма через процессы специально организуемой, целенап­равленной социализации и инкультурации (в их диалектическом единстве) индивидов; образование регулирует, направляет, совершен­ствует эти объективные сущностные процессы развития человека, эволюции человечества. При таком видении образования акцент смещается на «образовывание» индивида: оттеняется цель создания внешних и внутренних условий для развития индивида в процессе освоения ценностей культуры; образовывание рассматривается как синтез обучения и учения, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития, взросления и социализации. Все это процессы не­разделимые, что дает основание рассматривать образование как мно­гоуровневое образовательное пространство, создающее условия для саморазвития личности.

Вместе с тем отнюдь не снимается значимость рассмотрения об­разования в аспекте развития сообщества (государственного, нацио­нального, регионального образования), а в глобальном плане сохра­нения и развития культурных и цивилизационных форм жизни. При этом в определении стратегических задач образования обосновыва­ется необходимость ориентации на современную социально-куль­турную ситуацию, на особенности и ведущие тенденции в социали­зации и инкультурации индивидов в условиях постиндустриально­го развития (4, 21—22).

Так, в современном постиндустриальном обществе отмечаются следующие принципиальные для образовательной политики изме­нения. На социальном уровне общественной жизни ранее домини­ровавшие социально-экономические структуры ныне всё более «тес-

нятся» культурно-историческими, возрастает роль культуры в каче­стве способов и результатов многосторонней деятельности человека в многомерном и противоречивом современном обществе. На инди­видуальном уровне общественной жизни также намечаются серьёз­ные и перспективные тенденции. Индивид постепенно перестаёт быть преимущественно объектом воздействий государства, других соци­альных институтов — обретает права и возможности обустраивать свою жизнь так, как считает нужным. Хотя институциональная среда продолжает оказывать влияние на индивида, однако он всё более проявляет себя как субъект своих взаимоотношений с властью, кон­тролирует в известной степени влияние других институтов. Всё бо­лее возможной для индивида становится свобода самореализации, приобретения «индивидуализированной многомерности».

Такие социально-культурные перемены — результат новых ус­тановок в общественном сознании — на человека как высшую цен­ность, на его суверенность, свободу, творчество, всё более укореня­ющихся воззрений на то, что уровень социальности и культурности общества определяется уровнем социальности, индивидуальной куль­туры его членов. Всё более отчётливо осознаётся и то, что, если пе­чать социальности как бы стирает лики людей, то бытие в духовной культуре — путь к становлению и развитию собственной индиви­дуальности, индивидуальной культуры человека. Следовательно, цель образования как социокультурного института должна быть переори­ентирована: его культурная функция должна стать приоритетной, соответствовать новым позитивным тенденциям социально-культур­ного развития, ориентироваться на культурные доминанты совре­менности, такие, как антропоцентризм и демократизм, гуманизм и духовность (см. ниже «Образование и духовные ценности современ­ной цивилизации»).

Сегодня является общепризнанным, что образование в той фор­ме, как оно сложилось к концу XX в., не учитывает переживаемый ныне глобальный кризис цивилизационного развития, не может про­тивостоять ему, тем более способствовать его преодолению. Праг­матическое, рациональное знание оттесняет в традиционном обра­зовании мир духовных исканий человеческих поколений. — Обра­зование, по сути, утрачивает свой исторический «корневой» смысл «образовывания человека», формирования средствами культуры его .духовного образа. Не случайно, разработка концептуальных основ духовно-нравственного воспитания детей и юношества — одна из первостепенных задач философии образования.

Вечной проблемой образования как социокультурного институ­та является определение его содержания, адекватного его функци­ям, стоящего на уровне современного научного, технического, куль­турного развития. Традиционно содержание образования опирается

10

на науку, на учебные предметы, базируется на представлениях об универсальности и объективности научных знаний, а учебный про­цесс ориентирован в основном на репродуктивную познавательную деятельность. Ныне нужна нацеленность на принципиально иные подходы — растить молодых людей, готовых в будущем к плюра­лизму мнений и позиций, способных к развитию экономики и тех­нологии на «всеобщих началах справедливости и сохраняющей эко­логии». — В педагогике и дидактике это идеи об индивидуализации и дифференциации, проблемности и интегративности, историческо­го и логического пути развития научного знания, ценностного от­ношения к учению, науке.

Стратегия образования не может не учитывать тенденции об­щественной жизни, связанные со стремлением к утверждению са­моценности национальных культур. В педагогике — это проблемы поликультурного образования, которое знакомит учащихся с раз­личными национальными культурами; межкультурного образова­ния — в странах со смешанным этническим составом населения. По существу, каждая школа должна иметь свой вариант культур­ного образовательного пространства, регионального и общего, и это в современном мире является необходимым условием социализа­ции и инкультурации индивида: конкретного человека. Ещё одна существенно значимая тенденция современной жизни — это дея­тельность различных образовательных учреждений, государствен­ных, общественных, частных, с разными целями и возможностя­ми. Таким образом, образовательные пространства для индивида представлены не только как школа, вуз (образование традиционно выстраивалось как некая линия — нормативный путь к образо­ванности), а как множество и разнообразие образовательных воз­можностей, выборов, выходящих за рамки конкретного образова­тельного учреждения, за рамки возрастов, — создающих для инди­вида условия непрерывного образования.

Знамением нашего времени с его динамично развивающимся сотрудничеством между странами во ;,-ех сферах человеческой де­ятельности, следует считать формирующееся в общественном со­знании представление о «мировом образовательном пространстве». Актуальной задачей философии образования становится осмысле­ние его «параметров», методологическое обоснование «мировых стан­дартов образования», не столько социо-, сколько личностно-ори-ентированных. Вообще обращённость к личности, стремление удов­летворить её разнообразные познавательные потребности, образо­вательные запросы — характерная особенность современных обра­зовательных систем. Они «ветвятся», «перешагивают» государствен­ные границы, обеспечивая развитие набирающей силу тенденции непрерывного образования.

11

же природы. Выявление индивидуальных черт — это постижение того, в какой мере данный человек реализует свою природу, «осу­ществляет свою человечность». Термин «личность» используется в гуманистике во многих значениях, трактуется неоднозначно и в од­ной и той же науке. В логике изложенных выше представлений об индивиде и индивидуальности разумно принять трактовку личнос­ти как «субъекта, который обладает всеми природно-индивидуаль-ными свойствами... кто владеет этими качествами, свойствами, энер­гиями, кто развёртывает их в реальном бытии». Природа отвечает на вопрос «что?», индивидуальность на вопрос «как?», личность — на вопрос «кто?» (6, 39).

В чём усматривается сущностная значимость для педагогики указанных выше трактовок «ипостасей» человека? Прежде всего в наполнении принципа природосообразности воспитания (образова­ния) новым содержанием на базе современных представлений о при­роде человека, в признании, вслед за Дистервегом, его фундамен­тального характера. В гуманистической ориентации на потенциаль­ные возможности развития индивидуальности в образовательно-вос­питательном процессе как развёртывании многогранной человечес­кой природы, в обосновании идей субъектности (имея в виду лич­ность получающего образование), жизнедеятельности (проживания, реального бытия) человека в образовательном пространстве.

Характерная особенность философского, научного развития со­временности — нарастающий интерес к проблеме человека. Иссле­дования в области телесной природы человека рождают новые на­учные дисциплины, результаты исследований которых раздвигают представления о человеке как предмете воспитания, обосновывают идею Сложного единства биологического и социального, врождён­ных, наследуемых от далёких предков современного человека и при­обретаемых при жизни программ поведения; инстинктов и разума (этология и экология человека, сравнительная этология и эколо­гия, социальная биология, валеология и др.).

Так, социобиологи открывают, что многие явления, которые считаются достоянием человеческой цивилизации, имеют непосред­ственные аналогии в социальном поведении животных (альтруизм как природное свойство всего живого, общение с помощью жес­тов, проявление чувств и т.д.). Этологи, в свою очередь, доказы­вают, что человек появляется на свет с мощным фондом инстинк­тов как врождённых программ поведения, сформировавшихся в процессе длительного и медленного естественного отбора, генети­чески закреплённых, составляющих фундамент рассудочной дея­тельности: инстинкты и разум сотрудничают в поведении человека миллионы лет. В этой связи «долгое детство» человеческой особи предстаёт как период овладения своими инстинктами, период само-

13

го эффективного обучения (действует природный механизм имп-ринтинга — запечатление в мозгу тех или иных образов на всю жизнь именно в детстве, пока продолжают формироваться новые структу­ры мозга). Нужно пройти за полтора десятка лет путь от прачелове-ка до современного человека. Этот путь «будет прямее, а результаты выше, если мы будем любить и понимать наших детей такими, ка­кими их создала природа, а не такими, какими рисует их наше во­ображение» (7, 73).

В философии и гуманистике, накопивших богатейший духов­ный опыт постижения того, «что есть человек», многократно пред­принимались попытки определить важнейшие черты человеческой природы. В концепциях философов, учёных выделялись разум, стремление и способность к творчеству, универсальность деятеля-преобразователя, социальность, совесть, долг и др. Современная философская антропология, опирающаяся на синтез знаний наук о человеке, выделяет такие идеи: не столько биологическое, сколько духовное существо, способное к «чистому созерцанию вещей»; по­стоянное пребывание в состоянии поиска и самосовершенствова­ния; потребность в неустанной деятельной активности, культуро-созидающем творчестве; неофаниченная адаптивность индивида к своему социальному окружению, выводы философских антропо­логов опираются на естественнонаучный и социально-историчес­кий материал (5, 23).

Выше обращено внимание лишь на отдельные обобщения есте­ственных и гуманитарных наук о природе человека, тем не менее обнаруживающие, насколько важна для философии образования задача интеграции результатов антропологических исследований в качестве фундамента научного обоснования целесообразно про­ектируемого и целенаправленно осуществляемого образовательного процесса. Сама природа человека «диктует» образованию, наряду с «социальным заказом», — «культурно-природный заказ», его вне­временную общечеловеческую цель: помочь ребёнку, подростку, юноше, наконец, взрослому в его становлении и развитии как «образа человеческого».

Принцип природосообразности образования человека как суще­ства социального и духовного, развёртывающего свои природно-индивидуальные свойства в конкретном социуме и определённой культуре, предполагает педагогическую интерпретацию закономер­ностей объективных процессов социализации и инкультурации ин­дивида. В концепциях социализации немало противоречивых, ис­ключающих друг друга воззрений. Значимыми в аспекте филосо­фии образования представляются трактовки личности как субъекта, функционирующего в социуме. Это субъект деятельности в един­стве своих природно-индивидуальных свойств и социальных ролей;

14

субъект социального обшения, член социальных сообществ, несу­щий отпечаток мировосприятия каждого из них (от социальных ус­тановок, ценностей, образцов поведения — до ценностно-норматив­ных стандартов определённого общественного слоя); субъект «само­строительства» себя как члена общества, сознательно формирующе­го свою социальность. Социальность — то, что сближает индивидов в силу общности исторических конкретно-социальных условий их жизнедеятельности (как бы «проецирование» социума на индиви­да). Личность в этой связи отражает «качество» социальности — ре­зультат активности самосознания индивида, сохранения им внут­ренней автономии в социальных общностях (8, 230—248).

Социальные психологи усматривают механизм социализации во взаимодействии процессов идентификации (отождествления себя с другим или другими) и обособления (сохранения своей автоном­ности, индивидуальности). В ходе их взаимодействия формирует­ся самосознание индивида. Процесс идентификации предстаёт как осознание индивидом своей принадлежности к той или иной со­циальной общности и принятие им функций и требований (ролей) данной общности как отвечающих его интересам и потребностям. Процесс идентификации описан в таких психических реальнос­тях: прямое отождествление себя с реальным или вымышленным лицом; причисление себя к общности возрастной, национальной, по полу — усвоение соответствующих стереотипов поведения и ролевых требований; причисление себя к реальным социальным группам: на основе эмоциональных связей объединение себя с груп­пой, принятие групповых норм, ценностей, образцов поведения -включение их в свой внутренний мир как собственных. Механизм социализации с позиции личностного развития индивида предста­ёт как расширение и углубление его связей с социумом. В сфере деятельности индивид оказывается всё в новых и новых ситуаци­ях, которые предъявляют всё более усложняющиеся требования (ориентировка в системе связей внутри деятельности, между вида­ми деятельности, выявление личностных смыслов и выбора дея­тельности, центрирование в избранной деятельности). В сфере об­щения расширение и углубление связей с социумом — это всё но­вые и новые контакты, диалог, децентрация (на партнёра) и т.д. При этом индивидом движет стремление слиться с социумом и од­новременно стремление обрести самотождественность, личную иден­тичность. Последнее приобретает всё более осознанный характер. Фиксируя адекватность своего отношения к элементам среды, ко­ординируя свои действия с действиями других, контролируя и кор­ректируя свою деятельность, человек выделяет себя из окружаю­щей среды, отделяет своё «Я» от «не-Я». Он ощущает себя субъек­том своих психических и физических состояний, действий, обще-

15

ния, переживает свою неидентичность другим объектам, приходит к пониманию своей целостности, тождественности с самим собой, оценивает себя в Я-концепции (см. ниже).

Закономерности социализации характеризуют социальное раз­витие ребёнка и в условиях образовательной среды. Установки образования как целенаправленного, организуемою процесса, оче­видно, должны быть связаны с возрастанием субъектности ин­дивида в его социальной деятельности и общении, усложняю­щихся по мере взросления индивида; со стимулированием раз­вития социальной направленности личности, её стремлений к со­циальному познанию, социальному творчеству; с педагогичес­кой помощью в развитии личной идентичности — противостоя­нии опасностям коллективного общения (нивелировке личнос­ти, конформности поведения).

Образовательный процесс такого плана характеризовал педаго­гический опыт С.Т. Шацкого. Позиция ученика в его педагогике среды проектировалась как динамичное единство процессов иден­тификации и обособления, развития самотождественности. "Я учусь и вот мне лучше, интереснее стало жить; я учусь — и отношение взрослых... меняется: меня признают, со мной считаются, я кое-что значу; я учусь — и приобретаю товарищей, вместе с которыми стро­ятся новые формы жизни; я учусь — и присоединяюсь к великому потоку жизни, в которой начинаю разбираться, которую начинаю понимать; я учусь — и чем больше я учусь, тем больше дело у меня спорится в руках» (9, 97), — так определял этот выдающийся ре­форматор школы настроения личности, которой образование обес­печивало всё более сознательное, уверенное, всё более значимое и самостоятельное положение в социуме расширением, углублением и осмыслением связей личности со средой.

В опыте Шацкого осуществлялась достаточно органично «сты­ковка» педагогически организуемой социализации с вхождением индивида в мир культуры (идея синтеза науки, искусства, труда). Тем самым «проецировалась» на образовательный процесс взаимо­зависимость социализации и инкультурации. Рост социальной субъек­тности индивида вне связи с интенсивным, динамичным культур­ным его развитием опасен для общества, ущербен для личности.

В концепциях инкультурации, в свою очередь, человек пово­рачивается к исследователям новыми гранями. Теми сущностны­ми характеристиками, благодаря которым создан и созидается мир культуры. Прежде всего, акцентируется социально-деятельност-ная сущность человека (10, 88—98). Индивидуальная культура рас­крывается через категорию деятельности — как принцип связи индивида с предметом его деяний, предопределяющий характер, механизм, направление деяний. При этом культура побуждает к

16

действиям «по правилам», образцам и стимулирует творчество, созидательную активность.

Известный культуролог П.С. Гуревич в поисках глубинных потребностей, на которых зиждется мир культуры, обратился к Э.Фромму (11, 224—226). Этот крупный психолог XX в. выделял потребности в общении, межиндивидуальных связях; в творче­стве — стремление преобразовать мир, возвыситься над повсед­невной прозой жизни, разорвать оковы пассивности существова­ния — «войти в царство свободы»; в ощущении «глубоких кор­ней» — осознании себя звеном в цепи развития рода человечес­кого; в познании, освоении мира, стремлении к пониманию смысла универсума; в системе ориентации, которая даёт возможность к уподоблению, отождествлению себя с некими признанными об­разцами, эталонами поведения. Опираясь на концепцию Фром­ма, культурного человека возможно мыслить лишь существом ди­намичным, незавершенным, находящемся в постоянном духовном поиске, обращённом к миру, другим людям, самому себе. А жиз­недеятельность человека — как самореализацию его потребнос­тей — развитие способностей (выражение сущностных сил). Кон­цепция Фромма объясняет и органичность связей культурного и социального в духовном облике человека.

Инкультурация индивида как формирование его индивидуаль­ной культуры описывается, как и социализация, механизмом вза­имодействия процессов идентификации и обособления. Особенно­сти культурной идентификации обусловлены спецификой «вхож­дения» индивида в мир культуры. Это обращённость индивида к чувствам, эмоциональным состояниям (любовь, сострадание, ми­лосердие и т.д.), которые, будучи личностными, вместе с тем на­правлены на других. Отсюда потребность в персонифицированных образцах. Поведение индивида тем более нуждается в персонифи­цированных эталонах, в том, чтобы выразить себя через систему ритуалов, стереотипов, готовых образцов. В персонификации от­ражается антропоморфность человеческого сознания (в-центре ми­роздания мыслится человек, все явления мира воспринимаются с точки зрения опыта и ценностей человека). Индивид — в посто­янном напряжённом поиске своей культурной идентичности, ему необходимо ощущать себя внутри конкретной культуры. Он есте­ственно впитывает в себя то, что характеризует ментальность об­щества (совокупность мыслей, верований, привычек, пристрастий, коллективных эмоциональных шаблонов, полубессознательных схем поведения, ценностных ориентации и т.д.).

В культурно-исторической теории Л.С. Выготского и его уче­ников инкультурация предстаёт кик интериоризация, в процессе которой происходит усвоение иилшшдом ценностей культуры как

17

2~²

«сверхсознания», формируется его внутренний мир. Природные пси­хические функции развиваются в культурные, обеспечивая усвое­ние культурного опыта в знаково-символических формах — фор­мирование внутреннего мира в его когнитивных компонентах (зна­чения) и аффективно-мотивационных компонентах (смыслы).

Для личности чувствовать себя пребывающей в культуре озна­чает «вступать в общение с прошлым и будущим, актуальными дру­гими... подняться над собственным ограниченным бытием, ...пред­ставить в своей биографии Космос, Природу, Историю как можно более полно. И чем это ощущение будет полнее, тем больше лич­ность имеет право считать себя культурной, приобщиться к культу­ре рода и народа. И конечно, «впитывать» — это одна сторона, а другая — «излучать», накладывать на универсум печать своей инди­видуальности» (10, 94).

Процесс обособления индивида в ходе инкультурации развёр­тывается как формирование Я-концепции. В этом «образе соб­ственного Я» вряд ли есть смысл различать социальное и культур­ное начала. В то же время уровень социальности, уровень осознан­ности и адекватности системы представлений индивида о себе, ду­ховно-нравственная направленность его установок по отношению к самому себе детерминируются его индивидуальной культурой. В признанной многими исследователями схеме Я-концепции (когни­тивный, эмоциональный, оценочно-волевой компоненты) человек предстаёт как субъект самосозидания, самовыстраивания «изнутри», из собственной социальности и культурности. В Я-концепции лич­ности, ориентированной на духовнонравственные ценности, таится сила, благодаря которой человек преодолевает личные трагедии и общественные потрясения, не поступаясь своими идеалами и прин­ципами, благодаря которой возможно «самостояние» человека в любых жизненных обстоятельствах.

Как возможно интерпретировать в педагогику закономерности процесса инкультурации? Прежде всего ими обосновывается перво­степенная значимость образования как ничем не компенсируемого средства становления человека культуры (новая аргументация изве­стного тезиса гуманистической педагогики: «от индивида — к куль­турной личности»). Образование предстаёт как «погружение» инди­вида в достаточно мощный по своему развивающему потенциалу поток культуры, дающий ему ощущение глубинных личных связей с нацией, с развитием человечества, с прошлым, настоящим, буду­щим, с вечными проблемами и конечными вопросами человеческо­го бытия, «призывающий» к «разумной, осмысленной жизни» и воз­вышающий до неё. Стержнем конструирования, главным смыслом содержания образования должна стать идея человека, предназначе­ния и смысла его бытия.

18

Укоренённость духонмых ценностей в индивидуальной культу­ре человека обусловлена мт галитетом общества. Образование дол­жно учитывать феномен мсптальности и как «наличный» фунда­мент становления духовного мира индивида, и как ту реальность бытия нации, в которую образование через влияние на индивиду­альную культуру носителей её ментальное™ может «внести» духов­но-нравственные изменения, способствующие совершенствованию национального развития.

Образовательный процесс, очевидно, должен проектироваться как стимулирующий, удовлетворяющий и развивающий потребности, имманентно присущие человеку как творцу мира культуры. Такая природная основа будет обеспечивать личностное, глубинное «про­живание» человека в культурном мире образования — естественность присвоения им духовного опыта людских поколений. Очевидно, в содержании образования и процессе обучения должны реализовы­ваться на уровне принципов идеи эмоционального восприятия, цен­ностного отношения к образовательному материалу, идея эталонов как персонифицированных образцов. Главной должна стать проблема стимулирования и развития в образовательном процессе Я-концеп­ции личности. Как идея Человека должна стать смыслообразующей в содержании образования, так идея Я-концепции должна одухот­ворять образовательный процесс

Рассмотрение образования как целенаправленного организо­ванного процесса инкультурации индивида наполняет новыми со­временными смыслами классический принцип культуросообраз-ности воспитания, сформулированный А. Дистервегом таким об­разом, что культура представала в её отношении, потенциальных возможностях к процессу становления человека — «культивиро­вания» его природы.

Если сопоставить педагогическую интерпретацию совокупных концепций социализации и инкультурации индивида, то такое ис­кусственное разделение процесса становления и развития челове­ка представляется рациональным. Оно позволяет разностороннее, многомернее представить цели, содержательную и процессуаль­ную стороны образования, развернуть педагогические проблемы в направлении индивида, оттенить специфику вхождения инди­вида в социум и культуру, на этой основе «вписать» институт образования в объективные естественные процессы социально-культурного развития.

Итак, знание о человеке, его природе, его «ипостасях», его бы­тии в социуме и культуре — вот та научная база, на которой фило­софия образования призвана исследовать проблемы образования как становления и развития человека. Результат исследований такого плана (педагогическая интерпретация интегрированных под опреде-

19

ленным углом зрения знаний из разных научных дисциплин) — «иде­альное знание», то, что «должно» быть. Наличное состояние сферы образования таково, что разрыв между идеальным и реальным мо­жет показаться трудно преодолимым не только в ближайшем вре­мени, но и в далёкой перспективе. И тем не менее «идеальное зна­ние» — необходимый и принципиально значимый компонент педа­гогического мировоззрения.

Образование — это процесс искусственный, сознательно орга­низуемый, целенаправленный. Категория цели является для педаго­гики центральной и реализуемой на самых разных уровнях: от стра­тегических целей образования — до конкретного целевого действия педагога. В философской литературе категория цели рассматривает­ся в разных аспектах: как предвосхищение результата, на достиже­ние которого направлены действия; как то, что направляет и регу­лирует действия, являясь непосредственным мотивом человеческой деятельности, пронизывает практику как внутренний закон, кото­рому подчиняет человек свою волю; как то, с чем сообразуются сред­ства, необходимые для достижения цели. Подчёркивается, что воз­можность достижения некоторой цели может предполагаться толь­ко постольку, поскольку имеется возможность целеполагающего вмешательства человека в причинно-обусловленные явления и про­цессы природной и общественной жизни.

В социологии категория цели — это один из основных элемен­тов деятельности и поведения человека: мысленное предвосхище­ние результатов, а также средств и путей их реализации. Процесс целеполагания описывается следующим образом: выявление несо­ответствия между наличной жизненной ситуацией и целью, проек­тирование деятельности как процесса преодоления этого несоответ­ствия, осуществления цели. В коллективной, достаточно масштаб­ной деятельности общая цель разделяется на ряд составляющих — создается «дерево целей», значение которого усматривается в том, что порядок движения к общей цели можно представить системно, учесть необходимое количество задач, требующих своего решения на пути достижения конечной цели. Осуществление цели предпола­гает выбор оптимального пути среди возможных альтернатив. Про­ект деятельности предстаёт как определённая системная упорядо­ченность различных актов и операций.

В психологической литературе, наряду с общим положением о цели как осознанном предвосхищаемом результате деятельности, о направляющем и регулирующем значении цели в действии и поведении человека, акцентируются субъективные условия целе­полагания. Так, субъект-деятельности определяет цель, выбирает пути и средства её достижения как целостная личность с её цен­ностным, когнитивным, креативным, эмоционально-волевым по-

20

тенциалом (подчеркнем илжиость в педагогическом проектирова­нии, начиная с постптни и пени, того, в какой парадигме осуще­ствляется целеполагашк I < >п|>,п предвосхищаемого полезного ре­зультата приобретает иопут юн,пук» силу, становится целью, на­чинает направлять дс!'к I ти- н определять выбор возможных спо­собов осуществления только мри определённой мотивации субъекта (для педагогического и рое к I нронания, необходимо предполагаю­щего взаимодействие суы.п юн, существенно значим вопрос о мо­тивации каждого как члени оЫмпости).

Психологами описан процесс цслеобразования как процесс по­рождения новых целей в деятельности человека. Он оценивается как центральный момент в осуществлении действия и главный меха­низм формирования новых дейстпий человека. Механизмами целе-образования являются: превращение полученного субъектом требо­вания в цель индивидуальную; превращение мотивов в мотивы — цели при их осознании; преобразование неосознанных предвосхи­щений в цель; выделение промежуточных целей; переход от предва­рительных к окончательным целям; образование иерархии и вре­менной последовательности целей (в педагогическом целеполагании процесс целеобразования развёртывается как обеспечивающий ди­намику жизнедеятельности сообщества детей и взрослых).

Выше представлена некоторая совокупность научных положе­ний как известное основание для процедур целеполагания с учётом специфики сферы образования, непосредственно педагогической де­ятельности. В отечественном образовании последних лет интенсив­но разрабатываются программы разного масштаба и уровня: феде­ральные и региональные, различные по направленности, програм­мы развития отдельных образовательно-воспитательных заведений, авторские учебные программы и др., — используется процедура це­леполагания — проектирования соответствующих систем деятель­ности. Определяющими в таком «промысливании» того, что должно быть, являются методологические (сознательные и неотрефлекси-рованные) установки, детерминированные, в конечном счёте, той или иной педагогической парадигмой. В современных проектах при­сутствует сложный конгломерат идей социо-ориентированной пара­дигмы и парадигмы гуманистической, что отражает состояние не только педагогического, но и общественного сознания. Так, в пред­ставлениях о цели как идеале человека много неопределённого, про­тиворечивого, что правомерно для современного постиндустриаль­ного общества с его социальной неоднородностью, плюрализмом мнений и что не может быть естественным для целеполагания пе­дагогического — специально организуемого процесса становления и развития человека.

21

В педагогическом опыте создания и функционирования образо­вательно-воспитательных систем выделяются полярные модели пе­дагогического процесса. В парадигме социо-ориентированной педа­гогики цель воспитания разрабатывается как «программа» личнос­ти, перечень социально значимых качеств. Педагогический процесс проектируется и осуществляется как формирующий эти качества (организация соответствующей среды, осуществление определённых программ деятельности, структурирование системы отношений субъектов, стиля общения и др.). Наиболее ярко и впечатляюще по своим воспитательным результатам такой педагогический процесс описан А.С.Макаренко — в «живых образах и картинах» («Педаго­гическая поэма», «Марш 30 года», «Флаги на башнях»).

Такое «живое воплощение» педагогического процесса обнаружи­вает, насколько сложна педагогическая реальность как объект целе-полагания: она не укладывается в «программы», «схемы», не терпит абсолютизации требований, а главное — развёртывается в ситуаци­ях, которые «задают» педагогу гуманные цели-мотивы (проявление гуманистической природы педагогического процесса), а социально значимое,;«заданное» выполняет роль социально-ценностных (для педагога это и личностно-ценностные) ориентиров. Тем не менее ни образовательный идеал, ни формулирование цели-программы, ни установка на воспитанника «объекта-субъекта», ни конструирова­ние педагогического процесса как «проектирование личности» и многие следствия использования в целеполагании названных выше методологических идей — не укладываются в парадигму гуманис­тической (антропологической) педагогики.

В гуманистической парадигме модель педагогического процесса имеет исходным основанием свободное развитие природных сущно­стных сил воспитанника, педагогический процесс проектируется и осуществляется как создание условий для стимулирования и разви­тия процессов самосознания, самореализации, самоопределения, самоутверждения индивида. Главная установка целеполагания -возникающая в совместной жизнедеятельности неструктурирован­ная общность, способная к самоорганизации и саморазвитию. «Вне­шние стороны» проектирования связаны с проектированием среды (социальной, культурной, образовательной, развивающей, стимули­рующей, организующей и т.д.), в которой будет развёртываться жизнедеятельность субъектов; с проектированием деятельности раз­ного содержания, видов, методов, форм; с проектированием усло­вий развития общения взаимодействия субъектов так, чтобы фор­мировалась их общность (жизнь не рядом, а вместе). «Внутренняя сторона» проектирования будет определяться уже тем, что субъекты рассматриваются как проектирующие их общую жизнедеятельность (со-бытие, со-вместность). При этом весь процесс развёртывания

22

жизнедеятельности, взаимодействия субъектов связан с нараста­нием субъектности ребенка и творческого инновационного по­тенциала педагога. Проектирование образовательных систем та­кого плана нацелено на их развивающий (по отношению к субъек­там) характер, на творимую субъектами, изменяемую ими дина­мичную образовательную социокультурную среду, на демократи­ческий стиль (права и обязанности, свобода и ответственность) отношений в сообществе воспитанников и воспитателей как са­моорганизующейся системе.

Итак, философия образования как формирующаяся специаль­ная область педагогической науки предлагает современные решения непреходящих, «вечных» вопросов: «образование и общество», «об­разование и развитие человека», «цели образования», — адекватные современному научному знанию, ориентированные на современные тенденции социально-культурного развития, на гуманистические общечеловеческие и педагогические идеалы и ценности.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Выделите основные положения, раскрывающие социальную при-

роду образования, его общечеловеческий, конкретно-историчес­кий характер, социально-культурную ситуацию на рубеже XX -XXI вв. в ее отношении к образованию (обратите внимание на новые понятия).

2. Рассмотрите природные и социально-культурные предпосылки И факторы развития человека. Попытайтесь «развести» понятия «индивид» — «личность» — «индивидуальность», «социализа­ ция» — «инкультурация». Ваши «педагогические выводы».

3. Раскройте трактовки категории цели и целеполагания в образо-

вании; педагогические цели и модели педагогического процесса в гуманистической личностно-ориентированной педагогике.

ЛИТЕРА ТУРА

1. Комаров М.С. Введение в социологию. М., 1994.

1. Орлова Э.А. Введение в социальную и культурную антропологию. М., 1994.

2. Краткий словарь по социологии. М, 1988.

3. Вопросы философии. 1996. № 5.

4. Это человек. Антология. М., 1995.

23

6. Вопросы философии. 1996. № 6.

7. Дольник В. Непослушное дитя биосферы. М., 1994.

8. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1994.

9. Шацкий С. Т. Педагогические сочинения в 4-х томах. Т. 2. М., 1964.

10. Культурология. Ростов-на-Дону, 1995.

11. Гуревич П.С. Культурология. М., 1996.

12. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М., 1995.

13. Миронов В.Б. Век образования. М., 1990.

14. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М., 1995.

15. Философия образования для XXI в. М., 1992.

16. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная полити­ ка. М., 1993.

ОБРАЗОВАНИЕ И ДУХОВНЫЕ ЦЕННОСТИ СОВРЕМЕННОЙ ЦИВИЛИЗАЦИИ

Проблема «экологии духа», духовность, духовные