4. Варіанти узагальнення історичних знань.

Головний елемент змісту історичної освіти - знання. Вони концентрують у собі соціальний досвід людства і потрібні для правильного розуміння різноманіття, складності і суперечливості подій і явищ в сучасному житті. Знання історії - важливий фактор формування світогляду. Історичні знання в процесі навчання, виконують ряд функцій і спрямовані на створення уявлень про історичну дійсності, наукової картини, напрями людського суспільства.

Важливою умовою і засобом більш поглибленого засвоєння нового навчального матеріалу на уроці є систематичне закріплення досліджуваних фактів і узагальнень. Під закріпленням прийнято розуміти вторинне сприйняття: подальше осмислення учнями матеріалу, що вивчається на тому ж уроці. Основна мета закріплення на уроках історії - допомогти школярам міцно і свідомо засвоїти досліджувані факти, дати, імена історичних діячів, географічні найменування, історичні поняття, попередити можливі прогалини в їх засвоєнні, тісніше пов'язати знов вивчається, з раніше засвоєним, перевірити, в якій мірі досліджуваний на уроці матеріал засвоюється учнями і цим сприяти підвищенню їх уваги на уроці.

Психологічна наука стверджує, що забування досліджуваних фактів і явищ особливо велике в тому випадку, якщо вони не були вдруге відтворені у пам'яті учнів безпосередньо після вивчення. Тому важливо створити вже в процесі вивчення нового матеріалу такі умови, які б сприяли зміцненню знань у пам'яті учня, використовувати наявні у школярів знання, для того щоб, зв'язавши нове із старим, невідоме з відомим, міцніше закріпити утворюються і поки ще слабкі зв'язки в пам'яті учнів, а потім за допомогою додаткових прийомів забезпечити їх подальше поглиблення.

Закріплення нерозривно пов'язане з вивченням нового матеріалу та організаційно проводиться як у процесі вивчення нового матеріалу, так і в кінці уроку. При цьому в 6-7 класах, як правило, необхідно поєднувати і те й інше.

Прийоми закріплення нового матеріалу різноманітні. Так, широке поширення в 6-7 класах отримала бесіда в кінці уроку за змістом щойно вивченого матеріалу. Однак було б неправильно включати в цю бесіду весь новий матеріал, необхідно відібрати найбільш складні і суттєві питання.

Відбір запитань для закріплення визначається, перш за все, змістом досліджуваного матеріалу. Якщо матеріал, викладений учителем, має характер опису подій політичної історії, то при його закріпленні іноді достатньо обмежитися складанням плану по найбільш суттєвого змісту розповіді, а іноді тільки розібрати причини, наслідки і значення цих подій (наприклад, повстання або війни).

Якщо новий матеріал характеризує складні процеси економічного і політичного життя суспільства, при закріпленні важливо послідовно відновити всі основні ланки процесу з їх причинно-наслідковими зв'язками.

Якщо учні ще не звикли досить уважно слухати пояснення вчителя і насилу справляються з переказом основного змісту уроку, корисно при закріпленні його ставити питання, що вимагають відтворення основних фактів, викладених вчителем. Це має бути відтворення фактів в їх зв'язках і відносинах, з необхідними висновками.

Разом з тим важливо прагнути, щоб учні не зводили свої відповіді до буквального повторення щойно вивченого матеріалу. Від вчителя залежить надати викладу матеріалу учнем дещо новий поворот у порівнянні з початковим розповіддю. Так, перед шестикласниками може бути поставлено завдання - замість простого відтворення матеріалу про розвиток науки і мистецтва в країнах халіфату розповісти при закріпленні цього матеріалу про внесок народів халіфату у світову культуру.

При повторенні і закріпленні матеріалу цілої теми можна запропонувати школярам згадати зародження вивченого явища і відомі етапи його розвитку або ж вказати риси спільності та відмінності однорідних фактів, встановити синхронність досліджуваних подій з уже відомими подіями з історії інших країн і народів. Однак постановка подібних питань, що вимагають від школярів продуктивного мислення, не виключає постановки питань на відтворення фактів, що допомагає закріпити в свідомості дітей ці факти в їх істотних зв'язках і відносинах, перевірити їх засвоєння і, нарешті, формує таке необхідне учням 5-6 класів уміння зв'язно переказувати історичний матеріал.

Таким чином, при закріпленні матеріалу важливо поєднувати питання, які потребують відповідей репродуктивного і продуктивного характеру з відомим перевагою у бік останніх. Багато методисти недооцінюють роль репродуктивного методу. Його суть полягає в тому, що системою логічно взаємопов'язаних питань вчитель організує діяльність школярів за неодноразового відтворення повідомлених їм знань. Необхідно відзначити важливість використання цього методу в плані формування у школярів міцної основи знань.

Закріпленню нового матеріалу допомагає складання плану за оповіданням вчителя, складання на класній дошці і в зошитах учнів нескладних хронологічних і сінхроністіческіх таблиць. Для розвитку та закріплення просторових уявлень, учнів корисно проводити на уроці нескладні вправи по контурній карті.

Закріплення змісту навчальної картини, як правило, також не можна зводити до простого повторення тих самих питань, які були розібрані при вивченні нового матеріалу. Тут потрібні питання, що виявляють нові зв'язки і відносини між досліджуваними явищами і допомагають застосувати отримані знання для самостійного аналізу картини.

Досвід показує, що увага, пізнавальна активність учнів, а, отже, і засвоєння нового матеріалу на уроці підвищуються, якщо на початку вивчення теми попередити клас, що в процесі або в кінці заняття вони повинні будуть виконати письмове завдання.

Одним з найважливіших елементів навчального процесу є повторення вивченого матеріалу з його узагальненням та систематизацією. Для того щоб повторення історичного матеріалу не зводилося до простого відтворення фактів, висновків, визначень, необхідні спеціальні прийоми узагальнення, систематизації, включення знову досліджуваних фактів у систему знань з теми, розділу, курсу.

Повторення і узагальнення пройденого проходить через всі ланки навчального процесу. Перехід до нового матеріалу представляє собою повторення і узагальнення фактів з матеріалу, який раніше пройденого і необхідного для кращого засвоєння нового.

Можна виділити наступні види повторення: вступне повторення, поточне повторення у тематичній зв'язку зі змістом уроку, узагальнююче повторення з окремих тем, розділів та проблем курсу, що вивчається, підсумкове узагальнююче повторення за курсом в цілому.

Розглянемо названі види повторення стосовно до курсів історії стародавнього світу та середніх віків.

На початку навчального року або перед вивченням нової теми курсу проводиться вступне повторення з елементами узагальнення. Воно має на меті актуалізувати в пам'яті учнів засвоєні раніше знання, необхідні для кращого розуміння нового навчального матеріалу.

Так, на першому уроці історії в 6 класі школярі згадують, що в 5 класі вони знайомилися з історією своєї держави за останні півтори тисячі років. Короткий ввідний нагадування про оповідання з історії нашої Країни, допоможе шестикласникам усвідомити, що новий курс, який вони будуть вивчати в 6 класі, - історія стародавнього світу - це перший відділ всесвітньої історії, тобто історії народів усього світу, і що історія народів нашої країни , з якою вони познайомилися в 5 класі, також є частиною історії всесвітньої.

На вступному уроці з історії середніх століть доцільно провести бесіду, узагальнюючу основний зміст курсу історії стародавнього світу і допомагає встановити з ним зв'язок. Це один з прийомів словесного методу викладу матеріалу. Питання бесіди, приблизно такі: який суспільний лад існував у всіх народів у давнину? Який лад прийшов йому на зміну у більшості народів стародавнього Сходу, Греції, Риму? Чому рабовласницький лад був кроком вперед у порівнянні з первіснообщинним? Які причини занепаду і загибелі рабовласницького ладу? Яка подія в Західній Європі вважається завершенням історії стародавнього світу.

Перед вивченням першої теми з історії середніх століть вчитель допомагає учням згадати те, що вони дізналися в 5 класі про життя древніх германців: де жили германці в перші століття нашої ери? Чим вони займалися? Який суспільний лад був у германців? Це допоможе учням глибше зрозуміти наступні зміни в житті германців і в історії Західної Європи.

Основним видом повторення є поточне повторення раніше пройденого у тематичній зв'язку зі змістом кожного нового уроку.

Було б неправильно обмежувати поточне повторення тільки тими питаннями, які поміщені перед багатьма параграфами підручників. Важливо, щоб весь урок, всі ланки процесу навчання, як вже говорилося вище, служили і повторення матеріалу.

Розглянемо це на прикладі уроку "Могутність католицької церкви в Західній Європі" (6 клас).

На початку уроку, приступаючи до вивчення нової теми, можна провести повторювальну бесіду з питань, відомим школярам з курсу історії стародавнього світу і заданим на попередньому уроці для домашнього повторення: що таке релігія? Чому вона виникла? Коли і де виникла християнська релігія? Чим пояснюється її виникнення? Чому вчила християнська релігія і кому це було вигідно? Як поставилися до цієї релігії рабовласники? Чому? Як поставилася німецька знати до християнської релігії і церкви (на прикладі союзу франкських королів з церквою)? У чому був союз "варварських" королів з християнською церквою? Яку роль відігравала церква в завойовницьких війнах (на прикладі завоювання саксів)?

Повторення цього кола питань допоможе учням згадати і закріпити в пам'яті історичні умови виникнення християнської релігії та її класову сутність, націлить на подальше узагальнення знову досліджуваних фактів в темі "Християнська церква в XI-XIII ст. Хрестові походи".

При вивченні нового матеріалу повторюються необхідні факти з пройденого раніше.

Нарешті, в домашньому завданні до наступного уроку вчитель доручає школярам пригадати з курсу давньої історії про переслідування християнами вчених і знищенні пам'ятників мистецтва,

Узагальнююче повторення охоплює матеріал цілої теми чи розділу курсу, а в деяких випадках систематизує матеріал з різних тем і розділів по певних проблем і сторонам життя суспільства. Таке повторення допомагає виявити загальні риси і відмінності однорідних подій і явищ, що дуже важливо для засвоєння школярами найважливіших понять, що формуються протягом цілого курсу або декількох шкільних курсів історії.

Мета підсумкового повторення - узагальнити основний зміст цілого курсу. Вчитель спирається на знання і вміння школярів, придбані до кінця навчального року. При узагальнюючому повторенні завершується формування в учнів найважливіших історичних понять, що відносяться до всього курсу.

Підсумкове узагальнююче повторення за курсом служить засобом підведення однорідних історичних явищ під загальне поняття. Наприклад, на підсумковому уроці з курсу історії середніх століть учні з урахуванням повторення характерних рис кожного з гріх періодів розвитку феодалізму включають за допомогою вчителя у загальне поняття "феодальний лад" не тільки відомі їм поняття про основні ознаки феодалізму, але і поняття про його розкладанні: зародження в країнах феодальної Європи капіталістичних відносин, загострення класової боротьби, встановлення абсолютної монархії в останній період середніх століть.

У процесі підсумкового узагальнюючого повторення учні підводяться до розуміння деяких загальних закономірностей історичного розвитку на основі зіставлення однорідних явищ і однорідних причинно-наслідкових та закономірних зв'язків між історичними фактами.

Вивчаючи історію, школярі знайомляться з подіями, предметами минулого, з людьми, діями, в різній епосі. Події у суспільно-історичному процесі відбуваються в просторі і в часі. Локалізація фактів у часі вимагає від учнів знання хронології, а локалізація в просторі - знання історичної біографії. Закріплення хронологічній послідовності в пам'яті учнів найкраще здійснюється за допомогою наочних засобів. Воно повинно проводитися протягом усього року, на кожному уроці, систематично. Узагальнюючи кожну тему, вчитель повинен навчити учнів орієнтуватися в часі. Роль наочного навчання є, безперечно, ефективним. Наочним називається таке навчання, при якому уявлення і поняття формуються в учнів на основі безпосереднього сприйняття досліджуваних явищ або за допомогою їх зображення. Учні позбавлені можливості безпосередньо сприймати події минулого. Історичні події неповторні. Наочність служить опорою для розкриття сутності історичних явищ, формування основних історичних понять і закономірностей, забезпечує більш глибоке їх засвоєння учнями. Наочні засоби дуже часто застосовуються на уроках узагальнення. Таке навчання розвиває спостережливість, міркування, пам'ять і мову учнів, підтримує постійний інтерес до історичного минулого.

Найважливішими джерелами знань з історії є наочні посібники. Наочність - неодмінна умова створення в учнів конкретних образних уявлень Л. В. Занков, відзначає чотири різні форми поєднання використання наочних посібників зі словом вчителя:

1) за допомогою слова вчитель керує спостереженням і аналізом наочного об'єкта, а знання про зміст об'єкта, про його характерних рисах і особливостях учні отримують шляхом спостереження й аналізу змісту самого наочного об'єкта;

2) за допомогою слова вчитель на основі спостережень школярами наочних об'єктів і на базі наявних у них знань веде учнів до осмислення істотних зв'язків явищ;

3) відомості про зміст наочного посібника учні отримують з словесних пояснень педагога, а наочні засоби служать підтвердженням або конкретизацією цих повідомлень;

4) вчитель, спираючись на спостереження школярів, узагальнює сказане ними, робить висновки.

На уроках історії в 5-6 класах використовуються всі названі форми поєднання слова і наочності, але частіше за все перша і друга, так як вони більшою мірою сприяють активності учнів і самостійності їх роботи.

Формування прийомів розумових дій. На початковому ступені роботи, переважно пов'язане з наочними засобами навчання. Вже в 5-6 класах, знайомлячи школярів із прийомами аналізу, синтезу, вчитель починає з розбору картини, зображень, малюнка підручника. Тобто при використанні ілюстративно-пояснювального методу залучаються такі засоби, як зображення, малюнки.

Поступово ускладнюючи вимоги до формування прийомів розумової роботи, саме аналізувати і порівнювати, узагальнювати історичні явища, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки між історичними явищами вчителя систематично залучають на уроки таблиці, схеми, діаграми та інші засоби навчання для найбільш ефективного вирішення завдань, поставлених вчителем.

У навчанні використовуються різноманітні наочні засоби; зазвичай виділяють три групи таких засобів навчання: предметну, зображальну, умовно-графічну. Всі ці кошти є важливим фактором сприйняття і закріплення історичних знань в учнів, саме тому їх необхідно активно використовувати при узагальненні шкільного матеріалу на уроках історії.

Крім трьох перерахованих вище груп, Вагін А.А. виділяє внутрішню наочність, під якою має на увазі опору на готові образи, сприйняті школярами шляхом самостійного спостереження реальних предметів і явищ навколишнього світу, сформованих у них раніше в процесі навчальної діяльності. Однак подання у кожного учня індивідуальні і залежать від його особистого життєвого досвіду і здібностей не рідко усвідомлені в уяві школяра картини минулого несуть в собі елементи модифікації, відрізняються не чіткістю. Подоланню цих недоліків і сприяє використання у навчанні предметної образотворчої умовно-графічної наочності.

Предметна наочність має особливу познавательской цінність, припускає непосрендственное сприйняття подленних речових пам'яток минулого чи його матеріальних слідів. Вона включає в себе манументальние історичні пам'ятники (наприклад архітектурні: Софійський собор у Києві), пам'ятні місця історичних подій наприклад Сенатська площа в Ленінграді. У незмінному вигляді таких пам'ятників дійшло до нас з далекого минулого відносно не багато, але вони не можуть бути об'єктом безпосереднього сприйняття для переважної обльшінства учнів. До речовим пам'ятників минулого і більш близького історичного часу відносяться знаряддя праці, предмети побуту, одяг, прикраси, зброю, і так далі. Ступінь їх доступності для використання в навчальному процесі значно вище: вони експонуються в центральних і місцевих музеях. Використання цього виду наочності відбувається у вигляді екскурсій в музеї, наприклад в археологічний музей місцевого краєзнавчого музею за темою "наш край у давнину". Демонструючи знаряддя праці давнину в місцевій області окремого регіону дозволяє узагальнити і закріпити знання в учнів з даної теми в загальному, абстрагуючись від окремого регіону.

За знайденим знаряддям праці та древнім речей вони визначають заняття людей (землеробство, обробка металів, керамічне виробництво) з наявності бідних і багатих роблять висновок про класове розгляді в суспільстві. На основі знахідок предметів культового призначення і поховання людей, укладають про існування релігійних вірувань.

Роль мистецтва у відображенні сучасної йому суспільного життя не обмежується показом її матеріальної сторони. Мистецтво відображає суспільну ідеологію і психологію епохи.

У пізнанні історії мистецтво виступає не тільки як своєрідний документ своєї епохи, але й в іншій якості: воно відтворює, реконструює у художніх образах суспільне життя минулого, свідком якої сам художник не був.

Якщо наука абстрагує загальні і суттєві ознаки багатьох аналогічних фактів, узагальнює їх в поняттях, відволікаючись від одиничного, то мистецтво відображає ці факти в образах Мистецтво зображує людей, справді існували або створених фантазією художника, і окремі конкретні факти. Але він створює образи типові, тобто включають суттєві риси, властиві багатьом аналогічними фактами або людям певної епохи з типовими для неї суспільними відносинами і матеріальної обстановкою.

Закономірності, що лежать в основі відтворення історичної дійсності мистецтвом, властиві також навчанню історії. Учні не тільки сприймають слідом за художником письменником створені ним у творі образи і співпереживають емоції, але подібно до художника самі створюють все це у своїй уяві, а часто і прагнуть передати в малюнку, скульптурі чи оповіданні.

У розкритті історичних знань при навчанні історії стародавнього світу та середніх віків широко використовуються способи відображення історії мистецтвом: сюжетний розповідь, "подорожі" в старовину і середньовіччя, художня картина, кінофільм і т. д. Ці прийоми викладу матеріалу відносяться до методу повідомлення нових знань, який пропонує використовувати Ільїна Т.А. У 5-6 класах типові художні образи, що відображають істотні ознаки історичних явищ, часто не тільки доповнюють і ілюструють словесні описи і характеристики, але і лежать в основі роботи при розкритті відповідних історичних понять.

Твори образотворчого мистецтва, сучасні досліджуваної епохи, дають для навчання історії більш різнобічну інформацію, ніж предмет матеріальної культури.

Твори живопису та скульптури давнини і середньовіччя містять багаті відомості про предмети матеріальної культури, що не дійшли до нас або дійшли в сильно пошкодженому вигляді. Наприклад, про військову техніку ассірійців, про одяг єгиптян, про грецьких кораблях ми дізналися головним чином з рельєфів і малюнків, Побут германців відомий нам значною мірою з римських рельєфів, що зображають німецьких воїнів, їхні хатини.

Давні і середньовічні зображення передають образ людей того часу - їх типові етнічні ознаки та індивідуальні портретні риси окремих історичних діячів. Завдяки цьому історичні уявлення учнів втрачають знеособленість, а конкретні образи допомагають не тільки міцніше запам'ятати історичних діячів, але часто краще зрозуміти суттєві риси їх особистості та діяльності.

Використання пам'яток образотворчого мистецтва давнини та середньовіччя в якості навчальних посібників з історії допомагає наочно і переконливо розкрити ідеї, погляди, вірування і прагнення їхніх сучасників.

Залучення творів мистецтва давнини та середньовіччя та якість навчальних посібників з історії допомогло! школярам краще дізнатися, глибше відчути й осмислити історичну дійсність, в них позначилася.

У викладанні історії використовуються художні картини і спеціальні навчальні картини. Художні картини виступають на уроках в якості історичного факту - твори мистецтва, що належить кисті конкретного художника, конкретної епохи. У цій якості вони залучаються для вивчення культури. Вони можуть використовуватися і як джерела безпосередньо історичних знань.

До навчальних картинам відносяться наочні посібники спеціально створені художником або ілюстратором до певних тем шкільних курсів історії. Вони відповідають певному віку учнів і відображають відповідні явища чи події минулого. Картина може виступати певним джерелом знань, а так само ілюструвати виклад вчителя, що підкріплює емоційну сферу учня. Навчальна картина може активно використовуватися і при узагальненні знань, тоді вона вводиться після розповіді і закріплює виклад вчителя. Картина як одне з найважливіших наочних посібників виступає в якості активізує і конкретизує на всіх ланках процесу засвоєння історичного матеріалу.

Подієві картини зображують те, що "було", а типологічні - те, що "бувало", наприклад торгівлю рабами в Греції, тріумф у Римі, мануфактуру в середньовічній Англії.

Як правило, типологічна картина з історії зосереджує в собі суттєві риси історичного явища, забезпечуючи навчання образним і конкретним матеріалом для формування найважливіших уявлень і понять курсу.

Розподіл картин на "подієві" і "типологічні" не слід розглядати як повне протиставлення їх. Нерідко подієві картини й малюнки можуть виконувати і роль типологічних, оскільки зображені на них події є типовими явищами для їхньої епохи. Наприклад, картина "Спалювання Джордано Бруно" може служити типологічної картиною для розкриття автодафе - факту, що багаторазово повторюється в середні століття.

Разом з тим деякі типологічні картини можуть бути використані як епізодичні.

Поєднання двох або більше зображень, що відображають різночасові моменти одного історичного процесу, дає інформацію не лише про окрему "зрізі", але й елементарні уявлення про весь процес. На цьому принципі послідовних взаімосопоставімих "зрізів" побудовані серії діапозитивів, картин, діафільмів, розкривають хід конкретних подій чи розвиток типових явищ.

Методика роботи з мистецькими навчальними посібниками, що розкривають історичні процеси, залежить, перш за все, від характеру досліджуваних процесів.

При ознайомленні школярів з ходом конкретних історичних подій (війн, повстань, відкриттів і т. п.) головна роль художніх навчальних посібників полягає у створенні в учнів яскравих емоційних уявлень про послідовно змінюваних епізодах цього процесу. На яскравому художньому матеріалі учні легко засвоюють самі епізоди, їх послідовність і спадкоємність.

Найбільш поширеним видом художніх посібників, що сприяють формуванню динамічних уявлень про історичні приватних процесах, є історичні повісті, оповідання, романи, а також монтажі літературних фрагментів, що показують основний хід подій. Роль літературних творів може бути особливо значною при хорошому їх ілюструванні.

Розвиток суспільних явищ: господарства, соціальних відносин, політичного устрою, культури - може бути показано шляхом "зрізів", що характеризують послідовні стану цих явищ. З художніх навчальних посібників досягненню цієї мети в найбільшій мірі можуть сприяти серії типологічних картин і малюнків.

Успішне здійснення пізнавальних дій можливо при дотриманні кількох умов.

По-перше, необхідно, щоб у змісті послідовно демонструються картин були зрозумілі для школярів зіставні ознаки (знаряддя праці, організація виробничого процесу, суспільні відносини і т. п.), але щоб рівні розвитку цих ознак на різних картинах настільки б розрізнялися, що учні вловили б відбулися зміни.

По-друге, картин повинно бути небагато. Зайве їх число може перешкодити учням охопити в своїй свідомості процес в цілому. Методичною наукою не досліджено, яка кількість "зрізів" є оптимальним для роботи в різних класах і з різним матеріалом. Очевидно, чим молодша учні і чим менше їх здатність до синтезу складних явищ, тим менше має бути і кількість картин,

По-третє, розбір окремих картин і розгляд процесу в цілому повинні бути розділені на два самостійних етапи роботи. У ході вивчення "матеріалу картина використовується, можливо повніше, як джерело інформації про певний" зрізі "порівняно з попереднім і потім з подальшими" зрізами ". На другому етапі картини служать при узагальнюючому повторенні для синтезу процесу в цілому.

Картина може служити закріпленню вивченого матеріалу на уроці. У цьому випадку можна запропонувати учням самими розповідати який історичний факт (явище) розкриває картина, що активізує знання учня.

Особливо зручним засобом наочності завжди знаходяться під рукою в учня є ілюстрації в підручнику. Вони органічно входять в його зміст, створюючи конкретний зоровий образ історичних фактів. Розглядаючи підручник як джерело знань, учням необхідно враховувати інформацію, що міститься в ілюстрації. Основна робота з ними ведеться на уроках. У підручнику для середніх класів ілюстрації дані до кожного параграфу і працювати з ними зручніше, ніж з навчальними картинами. Ці малюнки в підручнику, учневі легше розібратися у всіх деталях.

Ілюстрації підручника для школяра - перш за все своєрідне "вікно" в минуле, найважливіше джерело конкретно-історичних уявлень. Реконструкція явищ минулого, зовнішнього вигляду людей, жител, знарядь праці, одягу, побуту людей, що жили в давнину, можлива лише на основі конкретних зорових образів, і ніякої найкрасномовніший вчитель не замінить тут ілюстрації підручника чи репродукції., З іншого боку, використання в ілюстраціях підручника умовно-графічної наочності, різних схем типу "Феодальна сходи", "Мануфактура - капіталістичне підприємство", "Маєток після обгородження" і т. п. дозволяє відображати найбільш істотне і важливе в досліджуваних явищах і процесах, тобто полегшує їх пізнання.

Робота з ілюстраціями підручника сприяє формуванню у школярів вміння сприймати і аналізувати зображення історичної події, витягувати історичну інформацію з різноманітних зображень (картин, портретів історичних діячів, фотографій архітектурних пам'яток, окремих предметів, у тому числі знарядь праці і т. п.).

Проводячи опитування, вчитель може одноразово посилатися на ілюстрації підручника, примушуючи учнів згадувати, аналізувати. Ілюстрації підручника історії різноманітні. Це і схематичні зображення знарядь праці, малюнки зброї та предметів побуту, репродукції творів мистецтва, сюжетні й побутові композиції, документальні фотознімки. Учнів треба привчати бачити в ілюстраціях не "розважальну картинку, а важливий і достовірне джерело знань. Порівняння кількох ілюстрацій зображують одне і теж явище в різні історичні періоди дозволяє простежити їх у розвитку. По джерелу отримання навчальної інформації виділяють метод наочності.

Картину, фотографію, або малюнок відносять до засобів конкретної наочності, так як між модельованим властивістю і реально існуючим об'єктом є зовнішня схожість, конкретна наочність служить створенню в учнів чітких і правдивих уявлень про зовнішній прояві об'єктивних, суспільних закономірностей. Такі засоби полегшують пізнання сутності суспільних явищ і процесів. Учні осягають сутність речей, які не лежить на поверхні, часто стикаються з великими труднощами. Призначення умовної наочності - допомогти подолати ці труднощі. Умовна наочність - це наочність на рівні сутності спільного. Сутність цього виду наочності полягає в матеріалізації внутрішніх зв'язків, суспільних явищ і процесів. Саме схеми, діаграми, плани, таблиці і відносять до засобів умовної наочності. Умовна наочність служить опорою мислення при розкритті сутності і суспільних явищ і процесів. Це досягається тим, що в засобах такий наочності фіксуються суттєві зв'язки і відносини. Вона робить наочним кількісні та якісні стану та тенденції напряму суспільства. Такі кошти носять узагальнений і синтезує характер. Застосування засобів умовної наочності на узагальнюючих уроках особливо зручно і ефективно. Вони є цінними засобами напрямки логічного мислення. Використання їх благотворно впливає на оволодіння учнями такими розумовими операціями, як обчислення головного, узагальнення, систематизація та класифікація, що є розвиваючої метою уроків. Використання коштів умовної наочності підвищує ефективність проведення всіх типів уроків.

Очевидно, при узагальненні слід залучати ще менше картин, ніж було використано на першому етапі. На повторительно-узагальнюючих уроках повинен фігурувати мінімум картин, що характеризують лише основні, визначальні віхи процесу. Це полегшить учням засвоєння його головної лінії і підсумків.

Для формування у школярів знань про розвиток суспільного життя можуть бути використані і фрагменти з художньої літератури, що характеризують послідовні щаблі розвитку суспільних явищ. Принципи відбору та використання їх наступні: порівнянність фрагментів при наявності очевидних відмінностей у них, відбір обмеженого числа фрагментів, поділ роботи на два етапи. Фрагменти повинні бути короткими і виразними. На заключному етапі, при узагальненні матеріалу, можливе лише коротке нагадування про найістотніший. Одна, дві знайомі учням фрази, є носієм засвоєних знань і допоможуть їх актуалізувати в пам'яті учнів. Нарешті, важлива умова успіху роботи полягає в тому, щоб фрази - носії знань не тільки зачитувалися учням вголос, а й перебували перед очима учнів у вигляді написів на дошці або на плакаті. Методика використання художніх літературних посібників для розкриття історичних процесів мало розроблена і майже не висвітлена в методичній літературі.

На уроках історії бесіда не може служити методом повідомлення нових для учнів історичних фактів. Однак її роль у навчанні велика: вона передбачає активне, самостійне участь школярів у обговоренні, осмисленні історичного матеріалу, служить поглибленню та розширенню історичних знань, виступає як метод перевірки засвоєння історичного матеріалу, як прийом мобілізації знань, активізації пізнавальної діяльності школярів на уроці.

Подібно розповіді вчителя, бесіда супроводжує роботу з наочними посібниками, текстом документів, підручником, але може мати і самостійне значення.

У ряді випадків бесіда набуває евристичний характер (від грецького слова "еврика" - знайшов, відкрив). Евристична бесіда дозволяє учням на основі актуалізації, розбору і узагальнення, відомих їм фактів і явищ осмислювати нові для них поняття, зробити нові висновки, встановлювати нові причинно-наслідкові зв'язки.

У ході бесіди вчитель ставить питання, що вимагають від школярів встановлення зв'язку нового матеріалу з раніше пройденим, виділення істотних ознак історичних явищ в результаті їх аналізу і зіставлення, самостійного узагальнення та оцінки досліджуваних фактів, обгрунтування висновків і оцінок, виявлення причинно-наслідкових зв'язків і відносин між досліджуваними фактами, а якщо бесіда супроводжує роботу з джерелами знань, то і встановлення нових фактів.

Ще одним важливим методом узагальнення знань з історії, є метод проблемного викладу. Проблемне виклад - це монологічне виклад історичних фактів без пояснення їх сутності. Але своїм змістом і логікою розповіді воно спонукає школярів до використання наявних у них знань і вмінь для відповіді на складні теоретичні питання. (Вяземський 276)

При організації занять, вчитель ставить певну проблему, яку учні повинні дозволити, намагаючись самостійно відшукати відповідь. Протиріччя, що складається між знанням і не знанням, стимулює пізнавальну активність учнів, що сприяє залученню їх уваги до теми уроку, до вирішення проблемного завдання, в результаті чого, відбувається систематизація знання.

Проблемне виклад з постановкою пізнавальної задачі представляє певні труднощі. Виходячи з високої ефективності цього способу оволодіння знаннями, вчителі-початківці іноді його абсолютизують. Не всякий матеріал можливо і доцільно вивчати таким методом. Уроки проблемного викладу треба намічати заздалегідь. Формулювання проблеми і сам відбір матеріалу учителем повинні бути ретельно продумані. Завдання повинно бути досить складним, щоб учні бачили в ньому проблему, але в той же час і посильним (з урахуванням віку учнів, рівня їх умінь, вже наявних знань). Виклад матеріалу має відрізнятися особливо економним відбором фактичного матеріалу, щоб не розпорошувати уваги учнів, але в той же час давати достатній обсяг відомостей, бути образним, емоційним, не містити прямої відповіді на поставлене питання. Зразки проблемного викладу з історії з постановкою пізнавальних завдань широко представлені в методичних роботах.

В основному проблема на уроці формулюється вчителем, але іноді вона виникає і у самих учнів безпосередньо під час сприйняття нового матеріалу, з самого змісту висловлюваних фактів. У цьому випадку вчитель допомагає учням чітко сформулювати проблему, а якщо це необхідно, повідомляє додаткові відомості. При цьому використовується ще один метод, який сприяє узагальненню знань - частково-пошуковий або евристичний, при якому вчитель орієнтує школярів на виконання окремих кроків пошуку відповіді на проблемне питання або завдання.

В даний час проблемне виклад окремих питань у 6-7 класах знаходить все більше прихильників серед вчителів і методистів. Проте необхідно ще ретельне вивчення питань про характер історичного матеріалу, який доцільно викладати проблемно, про прийоми такого викладу у зв'язку з особливостями сприйняття, уваги та інших сторін пізнавальної діяльності, учнів 11-13 років.

У процесі проблемного та непроблемними викладу вчитель використовує різні види усного мовлення: оповідний сюжетний розповідь, картинне опис, характеристику історичних явищ і особистостей, конспективно виклад, роз'яснення.

Сюжетний розповідний розповідь - докладний емоційне оповідання, яке має певний історичний сюжет, нерідко відрізняється драматизмом. Такий розповідь використовується при викладі найбільш великих і драматичних подій історії стародавнього світу та середніх віків, наприклад Саламинского бою, повстання рабів під проводом Спартака, повстання селян під проводом Уота Тайлера, виступи і трагічної загибелі Яна Гуса

Особливою різновидом сюжетного оповідання є картинний розповідь з конфліктних сюжетом, що відображає в узагальненій формі реальні історичні процеси і окремі явища

Картинне опис - це образне відтворення у викладі вчителя історичних явищ у вигляді цілісних картин з істотними рисами і деталями. Картинне опис близько до сюжетному розповіді, але на відміну від нього не має конкретно-історичного сюжету. Застосовується такий опис для відтворення типових явищ, що багаторазово повторюються в господарській, соціальній, політичній і культурного життя людського суспільства, а також для відтворення картин природи і суспільного життя окремих країн і населяють їх народів.

Картинне опис часто органічно поєднується із сюжетним розповіддю, викладає узагальнені типові факти (наприклад, факти з життя та побуту представників різних класів суспільства, міста і села в давнину і в середні віки).

Узагальнені, типізовані образи людей найчастіше персоніфікуються в такій розповіді в конкретних образах.

Яскравість матеріалу, хоча і підвищує увагу та інтерес до нього школярів і розвиває їх творчу уяву, ще не завжди забезпечує хороше засвоєння знань. Необхідні спеціальні прийоми стимулювання пізнавальної активності учнів при викладі матеріалу вчителем.

Аналітичний опис - опис основних елементів досліджуваних явищ з виокремлення їх істотних ознак. На відміну від картинного аналітичний опис створює цілісних картин суспільного життя минулого. Цей вид опису використовується в практиці викладання історії в 6-7 класах при характеристиці географічного середовища, соціальних відносин, державного устрою тієї чи іншої країни, при вивченні (часто - у порівняльному плані) пам'яток матеріальної культури різних епох і народів.

Часто-густо важко провести чітку грань між картинним і аналітичним описом, наприклад при характеристиці єгипетських пірамід, готичного собору

З метою активізації роботи учнів доцільно предпославши аналітичному опису завдання на креслення схем політичного устрою країни або ходу бою, якщо учні знайомі з такою роботою, на виділення основних ознак та оцінки досліджуваного явищ

Характеристика історичної події чи явища розкриває їх найбільш суттєві риси. Часто ця характеристика є основні висновки по одному або декільком уроків теми. Така характеристика буває, близька до аналітичного опису, але відрізняється від нього більшою чіткістю у виділенні основних ознак явища і більшим ступенем узагальнення

Узагальнююча, стисла характеристика процесів, що охоплюють тривалий період часу, зазвичай дається вчителем на вступних і заключних уроках по цілій темі, наприклад, характеристика процесу відділення ремесла від сільського господарства та освіти міст, характеристика процесу занепаду і розкладання феодалізм

Характеристика історичних діячів - особливий вид усного викладу вчителя, який використовується для розкриття характеру їх діяльності, а також індивідуальних особливостей історичних особистостей.

Характеристики можуть бути короткі і розгорнуті. На уроках у 6-7 класах даються яскраві образні характеристики таких історичних діячів, як Перикл, Олександр Македонський, Спартак, Цезар, Октавіан Август, Хлодвіг, Карл Великий, Ян Гус.

В одних випадках вчитель сам оцінює їх діяльність, в інших випадках він допомагає учням самостійно дати цю оцінку.

Конспективно виклад - коротке висвітлення низки фактів без їх розгорнутого аналізу, необхідне найчастіше для встановлення зв'язку між основними фактами в курсі історії, для створення у школярів цілісного уявлення про хід історичного процесу.

Конспективно виклад матеріалу вчителем зазвичай не викликає великого інтересу в учнів, особливо в 6-7 класах, і слабо засвоюється школярами. Потрібні спеціальні прийоми активізації пізнавальної діяльності учнів: завдання скласти хронологічну таблицю, план розповіді вчителя. Можна не домагатися від учнів запам'ятовування конспективно викладається вчителем матеріалу, якщо він наводиться лише для встановлення зв'язків між іншими, більш важливими фактами, і не має істотного освітнього значення.

Роз'яснення історичних понять - найважливіша складова частина викладу матеріалу вчителем на уроці. Викладаючи факти, вчитель пояснює їх значення, дає їм оцінку, виділяє істотні ознаки історичних понять, які стоять за цими фактами, роз'яснює значення історичних термінів. Особливо часто доводиться звертатися до такого роз'яснення на перших уроках з курсу історії стародавнього світу, коли учні зустрічаються з великою кількістю нових для них понять і термінів, знайомляться з рахунком років в історії, освоюють нові для них джерела пізнання історичного матеріалу.

У практиці викладання вчитель рідко використовує на уроці лише один який-небудь вид викладу матеріалу. В оповіданні вчителі зазвичай поєднується докладний, емоційний виклад найбільш важливих і великих подій (сюжетний розповідь або картинне опис), з характеристикою історичних діячів або істотних рис досліджуваного події (історична характеристика), з роз'ясненням нових термінів. Той чи інший вид викладу на окремих уроках може переважати, однак майже завжди йому супроводжують і інші види викладів. Таким чином, метод проблемного викладу широко використовує прийоми іншого методу - повідомлення нових знань, що змушує учнів згадувати пройдений раніше матеріал, систематизувати і узагальнювати його з знову почутим.

Для узагальнення та систематизації знань, окрім методів перерахованих вище (пояснювально-ілюстративний, наочний, репродуктивний, евристичний та проблемний) необхідно відзначити один з найважливіших методів - метод перевірки знань і умінь з історії.

Основним, але не єдиним методом перевірки знань з історії є опитування. Проте його роль в школі не вичерпується завданнями контролю над станом і розвитком знань і вмінь учнів.

Систематично проводиться опитування служить для школяра одним із стимулів регулярної самостійної роботи з історії, виховує свідомість відповідальності за навчальну роботу, виробляє звичку до систематичних занять. У ході регулярного опитування на уроці відбувається не тільки перевірка засвоєння знань, але і їх подальше поповнення і поглиблення, уточнення і систематизація, закріплення і вироблення вміння застосовувати. Опитування з історії в радянській школі є навчальним, одним з важливих моментів у засвоєнні знань, у розкритті зв'язків між історичними явищами, в засвоєнні історичних понять і закономірностей. У ході опитування здійснюється розвиток мови і мислення учнів. Нарешті, дані опитування (і усного, і письмового) дозволяють вчителю перевірити результати не тільки самостійної роботи учнів, а й своєї власної діяльності і, отже, дають можливість, усуваючи помилки і недоробки, підвищувати науковий рівень викладання та методичне майстерність.

Зупинимося, перш за все, на організації та методиці усного опитування, який є основним з прийомів методу перевірки знань.

При проведенні опитування необхідне дотримання деяких організаційно-методичних моментів, обов'язкових у всіх класах.

1. Під час опитування підручники повинні лежати на парті в за критому вигляді. Це - обов'язкова вимога, виконання якого необхідно для того, щоб учні не відволікалися від колективної роботи класу; підглядання тексту підручника в ході опитування завадило б правильно оцінювати відповіді учнів з місця. У старших класах, де учні нерідко доучують урок під час опитування, зазначена вимога проводиться з по міццю методичних прийомів, про які йтиметься нижче.

У разі необхідності уточнення, наведення довідки учні за вказівкою вчителя відкривають підручник на потрібній сторінці. Необхідну при опитуванні карту з альбому (додаток до підручника) можна тримати розкритою.

2. Питання для розгорнутої відповіді вчитель ставить перед усім класом, мобілізуючи таким чином знання і активність кожного. Після невеликої паузи слід виклик учня для розгорнутої відповіді. У цьому випадку учневі краще підійти до вчительського столу (або до дошки, до карти, до картини). Ні в молодших, ні у старших класах неприпустимо перетворювати опитування в діалог між відповідає і вчителем, напівголосно, без участі школярів.

3. Переривати учня допустимо лише у випадках крайньої необхідності: відхилився від теми, від істоти поставленого питання (повернути до теми!), Перевантажує відповідь другорядними деталями, не виділяє основного (допомогти постановкою допоміжних питань).

У 6-7 класах усне опитування, як правило, проводиться на кожному поточному занятті (крім вступного) за матеріалом попереднього уроку. Наше завдання полягає насамперед у тому, щоб отримати від учня невеликий, але зв'язний розповідь із зазначенням дати і показом по карті. Однак далеко не всі в змозі це зробити

Слід їм допомогти, вчити розповідати з історії. Перш за все, плануючи опитування, вчитель розчленувати зміст заданого уроку на невеликі і посильні для учнів дози розповіді.

Матеріал уроку розбивається на педтеми, намічаються питання, по яких будуть вести розповідь самі учні.

Успіх відповіді нерідко багато в чому залежить від формулювання питання. Корисно відмовитися від формулювань, які можуть спантеличити дітей. Замість "страшних" слів: "Заняття і спосіб життя найдавніших людей" краще запитати: "Розкажи, як ви жили найдавніші люди і чим вони займалися

Важливо, щоб вже у 5-6 класах школярі почали опановувати деякими стереотипами викладу історичного матеріалу. Наприклад, про війну потрібно розповідати в такому порядку: j) Чому почалася війна? 2) Які великі битви були під час війни? 3) Чим вона закінчилася? Такими стереотипами викладу, але в ускладненому вигляді учні будуть користуватися і в старших класах (причини війни, її характер, сили сторін, хід війни, її результати та значення). Такий підхід можливий і при викладі подій революційного минулого, питань економіки, характеристиці ідейних течій.

Прекрасним допоміжним засобом для полегшення та організації зв'язного відповіді є план відповіді на дошці. У VI класі він дається вчителем, але поступово учні залучаються до вироблення плану опитування: що задано? Про що треба розповідати? Які питання виділимо для розповіді

Таким чином, в ході опитування здійснюється формування та подальший розвиток умінь і навичок учнів: вміння розповідати і планувати свою розповідь, вести розповідь, спираючись на зміст картини або супроводжуючи його показом по карті, аналізувати факти і робити висновки і узагальнення, зіставляти і порівнювати. Так в ході опитування здійснюється не тільки перевірка знань і умінь, але їх подальше поглиблення, збагачення, розвиток

Розібравши відповідь учня, вчитель запитає його за раніше пройденого матеріалу. Це необхідно не тільки для перевірки міцності засвоєння і для закріплення вивченої теми, але і для більш глибокого сприйняття нової. Організовуючи протягом усього навчального року в ході поточного опитування повторення, вчитель має повну можливість пропонувати учням такі питання з минулого, які пов'язані або з матеріалом опитування, або з темою поточного уроку

Питання з минулого в даному випадку допомагають учням глибше осмислити раніше засвоєні факти на основі знову отриманих знань, забезпечують більш свідоме ставлення до досліджуваного матеріалу.

Питання з раніше пройденого доцільно ставити і в зв'язку з викладом нового матеріалу. Ця робота наближається до того, що називається з'єднанням вивчення нового з перевіркою домашнього завдання, з перевіркою раніше засвоєного матеріалу

Активну форму опитування представляє "усне рецензування" відповіді товариша. Учні в 5-8 класах доповнюють і виправляють відповідь товариша. У більш старшому віці (починаючи з 7-8 класів), де вказана активність при опитуванні різко знижується, вчитель може ввести в організацію усного опитування особливі прийоми, що стимулюють діяльність учнів на уроці. Наприклад, на початку заняття пропонує учням прибрати всі підручники і запису і приготувати невеликі листки, на яких вони зобов'язані робити позначки про всі помічені погрішності, неточності, помилки або істотних пропусках у відповіді товариша.

Учень, викликаний до карти, відповідає на запитання. Усі уважно слухають. Після того як він виклав усе, що знав, по заданому питанню, вчитель ставить йому позначку і пропонує одному з учнів виправити допущені помилки і неточності, а іншому - доповнити і поглибити відповідь. Якщо виправлення та доповнення зроблені недостатньо повно, то викликається третій, четвертий учень і, нарешті, бажаючі. За виступ з місця (або за два-три виступи в залежності від їх повноти, глибини і чіткості) ставиться оцінка.

Важливо, щоб школярі переконалися в тому, що їхня критика не веде до зниження оцінки товариша: адже викладач вже оцінив його відповідь ще до їх критичних виступів. Може бути і такий випадок, коли відповідав отримав 12. Але в його відповіді були невеликі неточності і опущені деякі суттєві деталі. За розгорнуту критику такого відмінного відповіді доповнює теж отримує оцінку.

Усне рецензування і доповнення відповідей товариша має ряд переваг. Учні змушені стежити за змістом опитування. Вже немислимо займатися сторонніми справами або підучуватися урок. Стежачи за відповіддю і відзначаючи недоліки в ньому, учні більш активно згадують вивчений матеріал. Вони привчаються до критики товариша і до критики з боку товариша, тобто виховується в дусі самокритики. Учень, недостатньо засвоїв матеріал, переконується в тому, що він знає його дійсно погано. Оцінка відповіді вчителем виявляється переконливо вмотивованою.

Пропонуючи учням внести доповнення та виправлення у відповідь товариша, оцінений відміткою 8 і навіть 10, вчитель цим привчає учнів до думки, що і хорошу відповідь може бути ще краще. Така форма опитування дає можливість вчителю глибше перевірити підготовленість класу і виставити до 10 оцінок за урок.

Більш складною різновидом є поєднання усного та письмового рецензування відповідей товаришів. У ході опитування учні складають короткий письмовий відгук на відповідь товариша, викликаного вчителем, а також, за пропозицією вчителя, усно доповнюють і виправляють його.

Закінчивши усне опитування, вчитель виділяє кілька хвилин для оформлення учнями складених рецензій, збирає їх і після перегляду кращі з них оцінює. Важливо навчити школярів, рецензуючи відповідь товариша, вказувати не тільки недоліки, але й позитивні сторони.

Крім основного способу перевірки знань усного опитування, у практиці викладання мають місце й інші прийоми і способи.

Опитування за допомогою карток - своєрідна форма "німого" звіту в знаннях. Наприклад, вчитель задає питання: "Як називалося військове змагання лицарів?" Учні виймають з конверта словникову картку з написом "турнір" і мовчки показують її вчителю. Якщо вчитель хоче перевірити знання учнями слів, пов'язаних з утриманням поточного завдання, то з цього він може почати опитування. Наприклад, урок "Початок об'єднання арабських племен" можна почати з питань: як звали кочових арабів? Як стала називатися нова релігія арабів? Як називається священна книга мусульман? і т. п. Якщо ж вчитель хоче перевірити знання термінів з ряду тем вроздріб, то краще таку перевірку-закріплення провести наприкінці уроку, у що залишилися 2-3 хвилини.

Застосовується і письмове опитування з історії. Проте, щоб не перевантажувати учнів, він проводиться без попередження, тільки за матеріалом поточного завдання і розрахований на короткий час (10-15 хвилин). Такі "контрольні летючки" можуть бути проведені в 9-10 класах по 3-4 рази за півріччя і дадуть уявлення про рівень підготовленості класу по поточному матеріалу і про регулярність (або недостатньої регулярності) роботи окремих учнів. Для таких "летючок" необхідно підготувати кожний раз не менше двох завдань, щоб що сидять на одній парті писали роботу на різні теми.

Одним із способів перевірки знань є графічна завдання: накреслити схему управління в древніх Афінах, завдати "а контурну карту кордону, торгові шляхи, військові походи, намалювати схематичний план битви. Такі завдання можуть бути предметом фронтальної контрольної роботи для всього класу або виконуються на класній дошці учням, викликаним для відповіді.

У шкільній практиці застосовується і комбінація письмового чи графічного опитування з усним. Так у 7 класі опитування за матеріалом уроку "Куликівська битва" може бути побудований таким чином:

1) Опитування-бесіда з усім класом з питання "Русь і Золота орда в другій половині XIV ст.".

2) Опитування учня у карти. "Похід руського війська на Дон".

3) "Куликовська битва". (Учень креслить на дошці схематичний план битви і готує по ньому зв'язну розповідь. Учні вносять корективи і уточнення до схематичний план, потім, слухають розповідь товариша.)

4) Коротка письмова робота для всіх учнів: "Історичне значення Куликовської битви".

У старших класах не обов'язково проводити розгорнутий опитування на кожному черговому уроці. Зате набувають особливого значення уроки усного опитування по пройденій темі. Їх методика різноманітна. Але, мабуть, найбільш активною формою контрольного уроку є проведення усного опитування з попередніми складанням у класі планів своєї відповіді кожні учням. Такий прийом зазвичай подобається учням.

Призначено опитування в 9 класі з пройденої темою "Німеччина в кінці XIX і на початку XX століття". Починаємо урок. Учні прибрали всі книги та записи, приготували листки паперу. Кожна з шести колонок учнів отримує одне з питань:

1) політичний лад Німецької імперії і панування пруссачества;

2) основні риси економічного розвитку Німеччини в кінці XIX і на початку XX ст.;

3) внутрішня і зовнішня політика Німецької імперії в 70-80-і роки;

4) причини падіння Бісмарка;

5) основні напрями експансії німецького імперіалізму;

6) три течії в німецькій соціал-демократії. Пропонуємо всьому класу протягом 5-6 хвилин скласти план-конспект своєї відповіді по заданому питанню. Цими планами учні мають право користуватися при усній відповіді за викликом вчителя.

У результаті такої організації опитування все учні протягом декількох хвилин активно згадують матеріал за своєю темою, планують відповідь. Учитель стежить за їх підготовкою, намічаючи тих, кого він викличе в першу чергу.

По кожному з 6 питань вчитель викликає двох-трьох учнів. Першим краще викликати "сильного" учня. Його відповідь, як правило, не вичерпає питання і дасть привід висловитися ще одному-двом учням з тієї ж колонки. А потім вчитель звернеться до бажаючих з інших колонок .- Якість відповідей різко підвищується. Відповіді сильних учнів наближаються за типом до короткого п'ятихвилинному виступу; клас вислуховує їх з великою увагою. Відповіді менш сильних значно більш стислі, чіткі, послідовні, ніж зазвичай. Протягом уроку вдається перевірити багатьох учнів. Непідготовленість окремих учнів виявляється відразу ж, при складанні планів. Іноді вчитель вимагає, щоб учні в кінці уроку здали йому свої папірці з планами для перевірки і оцінки. У ході уроку вони уважно стежать за відповідями, активно виступають з поправками, доповненнями. Після такого уроку учні зазвичай говорять, що "добре повторили всі", "все тепер вклалося і стало ясніше".

Таким чином, проведений різними способами усне опитування допомагає учням систематизувати отримані знання, які стають ще однією ланкою в загальному ланцюзі знань. Узагальнений таким чином матеріал стає своєрідною основою, що сприяє подальшому вивченню історичних фактів, подій, явищ і дат.