Глава 7 Психология подростка

• Подростковый возраст как социально-историческое явление

• Общая характеристика внешних условий развития и анатомо-физиологическая перестройка организма у подростков.

• Психологический анализ деятельности подростков.

• Психологические особенности личности подростков.

• Особенности межличностных отношений подростков, подростков и взрослых.

• Мотивы асоциального поведения

Подростковый возраст как социально-историческое явление

Подростковый возраст как социально-историческое явление. До ХУII -ХУIII веков подростковый возраст не выделялся в жизненном цикле человека в особый период. Этап детства заканчивался вместе с половым созреванием после которого большинство молодых людей сразу вступали во взрослый мир. Причинами появления нового возрастного периода французский историк культуры Арье /1962/ считает следующие социальные явления: создание массовых шкал, рост числа средних и высших учебных заведений и обязательная воинская повинность /в ХУШ столетии в странах Европы мальчики стали призываться на военную службу в период между окончанием школы и вступлением во взрослую жизнь./. Т.о. подростковый период - это продукт нового времени.

В современной психологии существует множество теорий подросткового возраста. В конце XIX века, в странах Европы и Америки юридический статус подростка был признан принятием детского трудового законодательства. Было введено обязательное, преимущественно государственное образование. Первым, кто обратил внимание на подростковый период, был Жан Жак Руссо /1762/ - роман "Эмиль". Охарактеризовав подростковый возраст как "второе рождение", когда человек "рождается в жизнь", Руссо подчеркнул важную особенность этого периода - рост самосознания. Фундаментальной работой /в 2-х томах/ была книга Стенли Холла "Взросление: его психология, а также связь с физиологией, антропологией,, социологией, сексом, преступностью, религией и образованием" /1904/ Холл обозначал этот период как кризис самосознания, преодолев который, человек приобретает чувство индивидуальности /он назвал этот период "буря и натиск"/.

Объясняя развитие подростка, Холл применял биогенетический закон, согласно которому онтогенез - это повторение в индивидуальном развитии эволюции вида. Но Холл построил модель социогенеза, сопоставив развитие индивида с развитием человеческой истории. Пример. B дальнейшем произошёл отказ от концепции Холла. Наибольшее достижение Холла это понятие кризиса.

Л.С.Выготский трактует понятие кризиса развития отмечая, что необходимость таких периодов обусловлена логикой самого процесса развития "самое существенное содержание развития в критические возрасты заключается в возникновении новообразования".

Теоретические модели подросткового кризиса представлены во всех ведущих направлениях Западной психологии. 3. и А. Фрейд - психоанализ, Курт Левин - гештальтпсихология, Р.Бенедикт – бихевиоризм. Несмотря на различия, все эти теории исходят из обшей модели онтогенетического развития - эволюционной. Такое единство обусловлено работами культурантропологов школы Боас. Было установлено, что подростковый период протекает бескризисно в т.н. примитивных культурах. Т.О. работы антропологов показали, что половое созревание юных аборигенов не сопровождается ни какими внутренними драмами и внешними конфликтами (Мид, 1928). Следовательно, представление о кризисе как о биологически и генетически обусловленном явлении не подтвердилось.

Большинство западных теорий сходится в одном - что подростковый период - это приспособительный период развития. Если развитие индивида естественный процесс, обусловленный генетически заложенной программой, а, с другой стороны - обусловленный действием среды, то социальные влияния просто модифицируют естественное развитие. Социальные факторы в этом случае запускают процесс адаптации, ничем не отличаясь от других факторов среды.

Бихевиористская трактовка. Р.Бенедикт (1938) изучала подростков индейских племён Канады и Америки, а также племён Африки, Мексики и Новой Гвинеи, ее коллега Мид вела исследование подростков на острове Самоа. Обнаруженные формы воспитания разительно отличались от европейских и американских. Культурантропологи связывали термин "подростковый период" с периодом полового созревания. Особенности же подросткового возраста в культурах западного типа объяснялись различиями в технологии воспитания современных индустриальных стран и в культурах более низкого уровня развития. Бенедикт: "дихотомия между дискретным и непрерывным типами обусловливания".

В западной культуре Бенедикт отмечает усиленный акцент на контрасте между ребенком и взрослым. Ребенок должен быть защищён от грубых фактов жизни, а взрослому необходимо встречать их лицом к лицу. Ребё-нок должен слушаться, взрослый - руководить его поведением. В примитивных культурах детям не предъявляют ни каких требований, отличающихся от требованиям к взрослым и не разрешают взрослым делать то, что запрещено детям. Образцы взрослого поведения не противопоставляются детским. Ребёнок с раннего возраста включается в посильный производительный труд и несет наравне со взрослыми ответственность за него.

В цивилизованном обществе ребёнок живет в долг и не вносит ни какого полезного вклада, поэтому подростковый период становится периодом конфликтов и потрясений, так как социальные институты и методы воспитания не облегчают индивиду переход к взрослому состоянию, а затрудняют его. Поведение взрослых связано с вещами, которые запрещены детям. Когда дети пытаются проявить самостоятельность, то взрослые либо игнорируют эти попытки, либо вступают в конфликт с ребёнком. Это приводит к тому, что некоторые начинают избегать взрослого типа поведения и предпочитают вести себя тем способом, который поощрялся в детстве.

Т.О. инфантилизм и неподготовленность к роли взрослого, конфликты и психологические нарушения личности - это результат, достигаемый подобным воспитанием. Бенедикт предлагала пересмотреть весь институт воспитания.

Иначе влияние средового фактора понимал Курт Левин в соответствии со своей теорией поля. Он обратил внимание на свойственный этому периоду когнитивный дисбаланс, делал акцент на неопределённости средств ориентирования в период перехода от детства к статусу взрослого. Левин толковал социальное положение как "групповую принадлежность" и переход от детства к взрослости понимался им как изменение групповой принадлежности, перемещение из сообщества детей в сообщество взрослых. Это переход в незнакомую область жизненного пространства, область когнитивно не структурированную. А отсутствие ясности - причина неустойчивости поведения подростков. Эта неуверенность возрастает если ребёнка держали в неведении относительно взрослого мира, в который ему предстоит вступить.

В подростковый период происходит расширение жизненного пространств ребёнка, но самая существенная трансформация жизненного пространства происходит во временном измерении. Появляется будущее как психологический детерминант личности. С возрастом жизненная перспектива увеличивается и это становится одним из основных факторов развития личности. В подростковом возрасте уже вместо дней, недель или месяцев оперируют годами, структурируется временная перспектива: смутные представления о будущем сменяют более или менее чёткие решения о подготовке к будущим занятиям. При структурировании временной перспективы принимаются в расчёт не только идеальные цели и ценности, но и их осуществимость. Взрослые планируют также, но подростку приходится структурировать временную перспективу в поле, которое выросло и ему незнакомо. Знания подростка полны противоречий: в его глазах поступки взрослых полны противоречий: в них налицо противоречия между реальными поступками и проповедуемыми религиозными, мировоззренческими и политическими ценностями.

Подросток находится в положении маргинальной личности /личность, принадлежащая к двум культурам/. Он не хочет более принадлежать к сообществу детей, в то же время знает, что он уже не взрослый. Характерными чертами поведения маргинальной личности являются: эмоциональная неустойчивость, чувствительность, застенчивость и агрессивность, эмоциональная напряженность и конфликтные отношения с окружающими, склонность к крайним суждениям и оценкам. Слабое место в теории Левина в том, что возникновение нового трактуется как простое увеличение элементов и отсутствуют качественные характеристики сменяющих друг друга жизненных пространств. В то же время Левин поднял ряд проблем важных для подросткового возраста. Во-первых, это проблема ориентации подростка в мире взрослых, проблема выбора среди сложных и противоречивых мировоззренческих образцов и ценностей, проблема конструирования подростком своих жизненных планов и целей.

Особое место в изучении подросткового периода занимает теория Э. Шпрангера. считавшего, что внутренний мир индивида принципиально не сводим к каким бы то ни было природным или социальным детерминантам. Он представлял развитие личности как духовный процесс, не связанный ни с реальными отношениями личности и обществам, ни с реальным созреванием организма. Подростковый период Шпрангер рассматривал внутри юношеского возраста, границы которого 13-19 у девочек, 14-22 у юношей, Первая фаза этого возраста - подростковая 14-17. Она характеризуется кризисом, связанным со стремлением освободиться от детской зависимости. Главное новообразование этого возраста - открытие "Я", возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности.

В теоретические положения Шпрангера конкретизированы Ш.Бюлер. Она выделяет в юношеском периоде две фазы- положительную и отрицательную. Подростковый этап относится к отрицательной фазе. Её характерные черты: тревожность, раздражительность, агрессивность, бесцельный бунт, стремление к самостоятельности, которая не подкреплена ни физическими, ни психическими возможностями. У девочек эта фаза 11-13, у мальчиков - 14-16. /Ш.Бюлер, 1967/.

Психоанализ. Факторы социальной среды сводятся к внутрисемейным отношениям. Стадии развития индивида отождествляются со стадиями развития либидо, сексуальной первоосновы всех потребностей. В психоанализе подростковые изменения не рассматриваются как исключительные и особо важные в жизни человека. Наиболее критическим считается пери-од раннего детства. Однако Анна Фрейд расценивала подростковый возраст как период "бури и натиска", связывая его с половым созреванием и появлением сильных сексуальных импульсов, нарушающих равновесие внутри личности ребенка. В результате происходит переструктурирование инстинктивных ОНО, реально ориентированных Я и моральных СВЕРХ-Я, аспектов личностной системы.

Согласно психоанализу, изменение сексуальности вызвано изменением объекта, В доподростковый период объектом влечения являлись члены семьи. У подростка начинается давление сексуальных импульсов. Они вызывают, во-первых, сексуально-агрессивное поведение, а во-вторых, инцестные фантазии иди даже попытки. Но табу, наложенное на такое поведение, приводит вскоре к другой крайности - отказу от прежних объектов влечения /родителей/, что означает начало перехода к взрослой сексуальности. Неприятие родителей проявляется в разных формах поведения от равнодушия - до бунта против них.

Т.о. подростковые изменения в социальном отношении являются прямым следствием обращения к внесемейным отношениям. Явления подросткового кризиса рассматриваются как неизбежные, так как попытки личности интегрировать новые сексуальные импульсы приводят к внутренним переворотам. Естественному развитию психосексуальности мешают социальные табу, в действие вступают механизмы психологической защиты: подавление, вытеснение, проекция, идентификация, рационализация и сублимация. Считая подростковый кризис неизбежным, Фрейд полагал, что выраженность подростковых явлений может быть индивидуальной в зависимости от темпов полового созревания, силы сексуально! мотивации и связанной с ней тревожности, Протекание подросткового кризиса определяется особенностями внутрисемейных отношений.

Салливан. (1953) - движущее начало видел не в биологических потребностях, а в социальных причинах. Психическое развитие понимается как прохождение ребёнком ряда стадий, определяемых, развитием потребности в межличностных отношениях. Эта потребность - врождённая. Смена 6 возрастных стадий объясняется спонтанным вызреванием новых типов потребности в общении. В 10-12 лет формируется потребности в общении с единственным другом своего пола. По Салливану - изоффилическая, то есть общение с максимально похожим индивидом. Подростковый период - гетерофилическая стадия - при этом потребность в общении перемещается на лиц противоположного пола. Потребность в интимном общении понимается как чувствительность ко всему, что касается друга, а также заинтересованность в безопасности друга, поддержании его престижа и т.п. Потребность эта не отождествляется с половым влечением. Динамика поведения индивида диктуется двумя тенденциями: уклонением от вызывающих тревожность межличностных отношений и избеганием одиночества.

По Салливану немногие достигают состояния зрелости, большинство задерживается на предшествующих стадиях из-за неблагоприятных социальных обстоятельств и нарушений в личностной сфере. Благодаря Салливану подростковая психология обогатилась проблемой генезиса общения.

Интеллектуальное развитие подростка изучал Ж.Пиаже, и его последователи. У ребёнка созревает способность к формальным операциям без опоры на конкретные свойства объектов. Развивается гипотетико-дедуктивная фирма суждений. Это проявляется в теоретизировании: построении гипотез и т.д.

Развивая идеи Пиаже, Коллберг /1969/ совместил принципы возрастной и социальной психологии. Он изучал генезис морального сознания. В результате морального развития «складываются внутренние моральные стандарты». Различаются три уровня главных моральных суждений 1)доморальный, когда ребёнок ориентируется не на этические принципы, а на возможные поощрения или наказания - это доподростковый уровень, 2)уровень конвенциональной морали - ребёнок следует тому, что одобряется и поощряется окружающими, преобладает в 10-13 лет. 3)автономной морали, то есть самостоятельно выработанные моральные принципы. Развивается в 13-16 лет, но к концу возрастного периода присущ только 10%. детей.

Если для классических направлений характерно несколько одностороннее рассмотрение подростковых проблем, то в 50-е годы делаются попытки построения целостных теорий. А.Гезелл./1956/ - операциональная концепция развития. Показателем служила степень взрослости, Гезелл выделил 7 ступеней взросления и пытался выявить динамику взросления (градиент взрослости) типичную для каждой возрастной ступени. В конечном счёте- индивидуальный тип взросления по ряду показателей. Показатели: общее развитие, самочувствие и режим дня, эмоции, самосознание, межличностные отношения, интересы и склонности, этическое развитие, мировоззрение:

Э.Эриксрн /1950,1964,1968/выделяет 8 взаимосвязанных стадий. Подростковый период приходится на 5-ю, задачей которой является достижение личностного самоопределения (самотождественности - идентичности самому себе). Если предшествующие стадии дали положительный результат развития, то задача подростковой стадии не будет отягощена неприятными последствиями. Если на подростковой стадии задача самоопределения не решена, например, не освоено отношение "руководство-подчинение", то на последующих стадиях индивид не будет готов к производительной деятельности, а также к роли родителя. Э.Эриксон подчёркивал зависимость индивидуального развития и развития общества. Процесс личного самоопределения индивида связан с тем, каким образом общество воспроизводит свою культуру и образ жизни. В теории Эриксона индивид, как представитель своего поколения, может определённым образом влиять на ход истории.

В 60-х, 80-х годах ХХ в. делались попытки охарактеризовать подростковый возраст как относительно благополучный, например, в работах Коулмена /1974,1978,1980/. В целом современные теории подросткового периода рассматривают возрастные кризисы как неизбежное явление, а отсутствие таковых считается признаком неблагополучного развитая.

Общая характеристика внешних условий развития и анатомо-физиологическая перестройка организма у подростков

Важным и переломным периодом в жизни растущего школьни­ка является переход его в 5-ый класс. Прежде всего этот период отличается тем, что от общего изучения фактов и явлений и по­нимания простых и конкретных отношений между ними школьник пе­реходит к изучению основ наук. Это требует гораздо более глу­боких обобщений и понимания не только простых и конкретных, но и более сложных, а главное - более абстрактных отношений меж­ду вещами и понятиями о них.

Особенности психического развития ребенка в переходе от младшего щкольного возраста к подростковому

При переходе от младшего школьного возраста к подростковому у ребенка должен произойти переход к новой более высокой форме учебной деятельности, должно сформироваться новое отношение к ней именно когда учеба приобретает личностные смысл, она становится особой нормой, способом общения, специфическим типом отношений ребёнка с другими людьми. Однако учебная деятельность в традиционно сложившихся Формах зачастую не отвечает психологическим особенностям возраста.

Изменение отношений к учёбе в 1У классе характеризуется, судя по анализу мотивировок детей, неудовлетворённостью, снижением интереса к ряду предметов, субъективным ощущением утомления, перегруженности. В 17 классе возрастет число детей, отдающих предпочтение таким предметам, как физкультура и труд. Одновременно наблюдается всплеск интереса к новым предметам, таким, как история и иностранные языки. Положительное отношение к большинству учебных предметов у 4-классников значительно меняется. Оно становится менее активным и ответственным. На уроках дети начинают отвлекаться на посторонние дела и разговоры, дисциплина падает. Об изменении отношения к учёбе свидетельствую и объективные данные: многие дети начинают тяготиться учёбой, особенно по отдельным предметам. Они жалуются на трудности, усталость, неинтересностъ учебы, неудовлетворнностъ ухудшающейся успеваемостью, главным образом по языку и математике. Это приводит к тому, что дети начинают предпочитать более лёгкие и увлекательные предметы. У 47,8% детей любимыми становятся такие предметы, как физкультура, рисование, музыка.

Многие из детей оказываются неготовыми к обучению в средней школе к различным системам требований учителей-предметников, не имеют необходимых навыков самостоятельной работы. Им трудно приспособиться и к ряду других изменений. Это сказывается на их успеваемости. У 65,3% детей она снижается по одному или нескольким предметам, главным образом по основным. На отношение детей к тому или иному предмету заметно сказывается характер взаимоотношений ученика с учителем. Об этом свидетельствует тот факт, что в 4-м классе, когда уроки начинают вести paзные учителя, у большинства детей происходит смена любимых предметов, в то время, как в У классе 36,8% детей сохраняют свои привязанности.

Самосознание возникает и развивается на основе такой практической деятельности, которая предполагает собственную активность ребёнка, сотрудничество с окружавшими людьми, а система образования и воспитание играет в этом процессе решающую роль. Формирующееся представление индивида о самом себе объединяется в образе Я, в структуре которого выделяются две части: когнитивная /знание о себе/ и аффективная /отноншение к себе/. Самооценку можно рассматривать как механизм переработки знаний о себе на уровне аффективного процесса, как один из инструментальных показателей развитости образа Я.

Данные о самооценке, как регуляторе деятельности у младшего школьника свидетельствуют о том, что надёжность и действенность самооценки обеспечивается обращением ребёнка к анализу собственной деятельности, её предмета и способов действия с ним. Формирование самооценки зависит от умений учащихся анализировать свою деятельность и учитывать её результаты. Если же в учебной деятельности Функцию контроля и оценки полностью берёт на себя учитель, что чаше всего и происходит, то в этом случае не приходится рассчитывать на развитие у ребёнка самостоятельности, как интеллектуальной, так и поведенческой.

Самооценка становится фактором саморегуляции, если включает в себя мотивационные функции, т.е. в случае если учебная деятельность является личностно значимой для ребёнка. Оптимальные условия для становления у подростка качественно нового уровня самосознания складываются лишь в рамках той деятельности, которая не только отвечает основным его потребностям, но и развивает у него общественно необходимые личностные качества.

Для младших школьников в целом характерно равновесие негативных и позитивных суждений о себе. Почти каждый 3-классник (94%) называет какие-то особенности и Формы своего поведения, которые ему нравятся, равно, как и те, которое ему не нравятся /94,7%/. Около 6% девочек 3-классниц дают ответы, свидетельствующие о полной удовлетворённости собой, а 4% мальчиков дают себе полностью отрицательные характеристики.

К 5 классу общая картина суждений о себе резко изменяется. Прежде всего обращает на себя внимание рост негативных самооценок. ОК. 34% мальчиков и 26% девочек дают себе полностью отрицательные характеристики. В ответах этих детей ощущаются недоумение, растерянность, они как бы не узнают самих себя.(Наряду с изменением аффективного компонента образа самого себя, на рубеже младшего школьного и подросткового возраста происходит смена оценки себя как в реальном, так и в желаемом плане. Среди качеств и особенностей личности, выделяемых младшими школьниками у самих себя ведущая роль принадлежит качествам, связанным с учебной деятельностью / 3-кл. 52,6%/ на втором месте стоят различные умения. К 5 классу - картина противоположная.

Школьник начинает занимать новое общественное положение он уже не "маленький", он уже не может и не хочет безоговороч­но подчиняться авторитету старших, он стремится сам осмыслить всё то, что предлагают ему или требуют от него взрослые, Теперь он стремится к известному самоутверждению, к пониманию собст­венной роли и значения.

Меняется и характер физического развития подростков вместе с наступлением периода полового созревания. Период этот для подростка обычно является новым, достаточно трудным, тре­бующим затраты физической и нервной энергии. Сплошь и рядом подростки должным образом не понимают происходящих с ними из­менений. Подходящей литературы для них также пока у нас не имеется.

От одного учителя, бывшего основным руководителем всего его учения в начальной школе, он переходит к обучению у нес­кольких учителей. Ко всему этому учащийся должен приспосабли­ваться; он должен сам разобраться во всём том новом и необыч­ном для себя, с чем ему не приходилось встречаться в предыдущих классах.

Всё это ставит особые воспитательные задачи и выдвига­ет иные формы отношений с подростками. Обычно учителя и воспи­татели жалуются на то, что трудно работать со школьниками это­го возраста, особенно в 5 и 6-ом классах, да и сами учащиеся жалуются на трудности учения и всей их жизни в семье и школе. А родители приходят в удивление от того, что произошло с их прежде такими покладистыми и послушными детьми, как они сразу вдруг переменились.

В младшем школьном возрасте отношение между приростом роста и приростом веса было относительно равномерным. Начиная с 10-11 лет отношение это резко меняется. По данным Научно-исследовательского института физиологии и физического воспита­ния АПН РСФСР, средний рост мальчиков с 9 до 10 лет изменялся всего на 4,4 см. Но уже с 11 лет он увеличивается на 5,3 см, в 12 лет уже на 6,1 см., в 14 лет прирост составляет 7,2см, в 15 лет прирост несколько меньше - 6,2 см. Наибольший прирост роста приходится для мальчиков на возраст от 13 до 14 лет. 8 дальнейшем прирост роста уменьшается: в 16 лет рост равен 166,5 см, прирост только 4,2 см; в 17 лет - 171,4 см, прибавка примерно такая же, а ведь общий рост увеличился.

У девочек увеличение роста начинается раньше и раньше и значительно сильнее снижается. Если в 8 лет рост девочек в среднем равнялся 122,5 см., то в 9 лет прирост составляет 3,8см, но уже в 10 лет прирост составляет 6,21 см, а в 11 лет - 7,17 см. В 12 лет прирост меньше, но всё же он равен почти 6 см, Затем он резко снижается. В 17 лет прирост равен всего 0,3 см., Т.О., в увеличении роста девочки сперва обгоняют мальчиков, а затем сильно отстают. Наибольший прирост приходится на возраст с 10 до 11 лет, т.е. на два года раньше, чем у мальчиков.

Что касается прироста веса, то в этот период он отстаёт от прироста веса. Прирост веса идёт чрезвычайно нерав­номерно. В возрасте от 13 лет этот прирост даже снижается.

Также неравномерно идёт прирост веса у девочек. Наименьшая прибавка веса для девочек приходится на возраст в 10 и 11 лет, т.е. тогда, когда особенно увеличивается рост.

У девочек несколько раньше, у мальчиков несколько позднее начинается усиленный рост в высоту. А прибавки веса в то же время в такой же мере не увеличиваются. Поэтому трата энергии на рост не компенсируется увеличением веса. Подростки могут несколько ослабевать, легче утомляются, нуждаются в луч­шем режиме питания и сна.

Как увеличение роста, так и увеличение веса подростка может иметь индивидуальные различия. Кости растут настолько быстро, что мышцы порой не поспевают за этим ростом. Этим мо­гут быть обусловлены даже мышечные боли. Всякому известна до­вольно нескладная фигура подростка, долговязого, неловкого, с длинными руками и ногами, которые он не знает куда девать. По своей и физической и психологической характеристике подростко­вый возраст не является однородным. Одно дело школьник 5 класса и к совсем другое дело - школьник 8 класса. Однако и тот и дру­гой имеют черты, позволяющие объединить их в одном понятии "подросток".

В своём развитии подросток проходит через ряд стадий. Так, например, в связи с половым созреванием можно наметить 3 следующие стадии: а) стадия, предшествующая половому созреванию; б) стадия первого периода полового созревания; в) стадия завершения полового созревания.

В первой стадии происходит увеличение деятельности гипофиза, в особенности его передней доли. Это увеличение влечёт за собой усиленный рост в высоту. Вместе с тем усиливается деятельность щитовидной железы, что связано с усилением процесса обмена веществ. Секреты гипофиза и щитовидной железы возбуждающе действуют на деятельность половых желёз и их развитие, а это вызывает половое созревание, характерное для второй стадии развития подростка. В дальнейшем гормоны половых желёз угнетают деятельность передней доли гипофиза, что постепенно задерживает рост в высоту, а затем и вовсе его останавливает.

Усиление деятельности щитовидной железы влечёт за собой повышение возбудимости и раздражительности подростка. Из спо­койного до того ребёнка он вдруг становится неуравновешенным, легко переходящим от обычного состояния к возбужденному, не вы­полняет указаний взрослых, не владеет собой в той мере, как это нужно.

Изменяется в подростковом возрасте также соотношение между объёмом сердца и объёмом кровеносных сосудов. Объем серд­ца в этом возрасте сильно увеличивается, а сосуды сохраняют прежний объём. Поэтому кровяное давление резко увеличивается с 90 в 9 лет оно может доходить до 140 в 12 лет. Пока организм к этому приспосабливается, возможны неприятые ощущения и голо­вокружение. Несколько изменяется и состав крови, подростки не­редко выглядят более бледными.

Грудная клетка подростка заметно удлиняется, грудь его становится более узкой и плоской, окружность его груди ста­новится меньше половины роста, что говорит об уменьшении так называемой жизненной емкости легких, а это также уменьшает со­противляемость организма. В дальнейшем эта жизненная ёмкость увеличивается, начиная примерно с 14 лет.

В мозгу идет усиленное развитие дендритов, их разветв­лений и соединительных связей между нейронами ассоциативных волокон. Это развитие связей является анатомо-физиологической предпосылкой возможностей абстрактного мышления, требующих для своего формирования внутримозговых связей, позволяющих сопос­тавлять довольно отдаленные раздражения, вычленять и обобщать

их.

Все это свидетельствует о том, что возраст подростка, особенно с начала полового развития, является достаточно труд­ным и требует, поэтому особенного внимания со стороны семьи и школы, особой чуткости и бережливости ко всем тем волнения и затруднениям, которые испытывает подросток.

Анатомо-физиологические изменения в организме подрост­ка служили в течение длительного времени основой различных теорий о биологической обусловленности особенностей подрост­ка и явлений критического развития в этом возрастном периоде. Такое представление было заложено Стенли Холлом и 3. Фрейдом и господствовало в первой четверти ХХ века. Холл и Фрейд /основатели направления, получившего название биогенетического универсализма/ считали явлением неизбежным и универсальным в силу его биологической обусловленности.

Л.С.Выготский выдвинул гипотезу о несовпадении трёх то­чек созревания - полового, общеорганического и социального как основной особенности и основном противоречии подросткового возраста.

Удар по теориям биогенетического универсализма был на­несён американскими антропологами /этнографами/. М.Мид, кото­рая изучала подротков острова Самоа, доказала несостоятельность представления о неизбежности кризиса и конфликтов в подростко­вом возрасте и показала их социальную, а не биологическую обус­ловленность.

Было опровергнуто и утверждение об обязательности «эдипова комплекса» у мальчиков и установлена возможность отсутствия кризиса у мальчиков-подростков как в условиях орга­низованной подготовки к взрослому статусу, который приобрета­ется подростком после инициации, так и при постепенном овладе­нии требованиями этого статуса.

Р.Бенедикт выделила основе обобщения этнографических материалов два типа перехода от детства к взрослости: 1)не­прерывный и 2/с наличием разрыва между тем, чему ребёнок учит­ся в детстве, и теми способами поведения и представлениями, которые необходимы для осуществления роли взрослого.

Было доказано, что конкретными социальными обстоятельствами жизни ребенка определяются: 1/длительность подростко­вого периода; 2/наличие или отсутствие кризиса, конфликтов, трудностей; 3/характер самого перехода от детства к взрослости, Из этих исследований вытекал противоположный фрейдизму вывод: в человеке природное не может быть противопоставлено социаль­ному, поскольку природное в нём социально.

К.Левин продолжил анализ положения подростка в современ­ном обществе и рассмотрел конфликтный тип перехода к взрослости с точки зрения положения в обществе группы детей и группы взрослых, их некоторых прав и привилегий. Он констатировал разделенность этих групп и считал, что в подростковом возрасте происходит смена принадлежности к группе. У ребенка есть стремление перейти в группу взрослых и пользоваться их некоторыми привилегиями, которых нет у детей. Однако взрослыми он ещё не принят и поэтому оказывается в положении между группами. Идеи Левина о "неприкаянности" подростка были развиты Д.Коулменом и другими психологами, которые говорят о существовании "субкультуры" подростков, т.е. о нали­чии сообщества подростков в сообществе взрослых. Л.С.Выготский полагал, что перестройка системы отношений составляет главное содержание "кризиса" переходного возраста.

Психологический анализ деятельности подростков

Школа и учение занимают большое место в жизни подростков. Для многих привлекательность школы возрастает из-за возможности широкого общения со сверстниками, но само учение от этого нередко страдает.

Обогащение и расширение жизни, связей с окружающим ми­ром и людьми уменьшают поглощённость подростка учением в школе. В этом возрасте дети различаются по многим важным параметрам. 1)Отношение к учению может быть ответственным и равнодушным, 2)Развитие может быть очень высоким, знания весьма обширными и встречается очень узкий кругозор, 3)Встречается умение само­стоятельно работать и думать и зубрёжка, 4)Интересы могут быть ярко выраженными, а могут совершенно отсутствовать.

Степень выраженности дефектов учебной деятельности мо­жет быть разной. В средней школе эти дефекты начинают прогрес­сировать. Если их не ликвидировать вовремя, они могут привести к последствиям необратимого характера: неспособности самостоя­тельно усваивать новый, постепенно усложняющийся материал. При переходе в среднюю школу сразу значительно усложня­ется учебная работа подростков: вместо одного учителя появляет­ся пять-шесть новых. Возникает и развивается сравнение и оценка педагогов, появляется дифференцированное отношение к учителям, выделение "любимых" и нелюбимых". В начале подросткового периода именно умение или неумение учителя правильно построить отно­шения с детьми определяет степень трудности работы в данном кла­ссе.

У младших подростков отношение к учебному предмету прежде всего зависит от отношения к учителю и получаемых отметок. Многим нравится то, что даётся легко и приносит успех. Сохранение интереса, его развитие находится в руках учителя. Из-за смены учителя нередко меняется характер работы и поведения всего класса, из трудного он может превратиться в нормальный и наоборот.

Содержание понятия "умение" расширяется в подростковом периоде, приобретение знаний уже нередко выходит за пределы школы, учебных программ и осуществляется не только самостоя­тельно, но и целенаправленно. Именно в подростковом возрасте появляются новые мотивы учения, связанные с формированием жиз­ненной перспективы и идеала, профессиональных намерений и само­сознания. Учение приобретает личный смысл и превращается в са­мообразование.

Значительно большее влияние на развитие личности подро­стка, чем в предыдущем возрасте оказывает его трудовая деятель­ность. Продолжается приобретение умений и навыков ручного тру­да. Однако не сами умения и навыки являются основной задачей такого обучения, хотя и они играют весьма существенную роль при овладении трудовой деятельностью. Сочетание умственного труда с физическим даёт необходимы отдых подростку благодаря перемене занятий. Трудовая деятельность не является одинаковой с У по УШ класс. Более простая с точки зрения планирования и выполнения в У и У1 классах она становится более сложной В УП и УШ классах, требует достаточно выработанных умений и навыков необходимых для выполнения трудового задания.

Игра сохраняет своё значение для развития личности под­ростка. Коллективные игры, например, могут в значительной сте­пени ослабить трудности переходного возраста. Прежде всего коллективные игры способствуют развитию общительности, а если иг­ры совместные - мальчиков и девочек, то в процессе их форми­руются товарищеские отношения между ними. Участие в подвижных играх очень существенно для физического развития подростков. Игры, если они правильно организуются, не только не отвлекают от занятий, а, наоборот, способствуют их успешному осуществле­нию. В играх ярко сказываются индивидуальные особенности подростков и могут успешно развиваться их способности.

Психологические особенности личности подростков

В начале подросткового периода дети не похожи на взрослых- они еще много играют и просто бегают, возятся и шалят, они непосредственны и непоседливы, кипучи и взрывчаты, разнона­правлено активны и часто легкомысленны, неустойчивы в интере­сах и увлечениях, в симпатиях и отношениях, легко поддаются влиянию. Первые ростки взрослости могут очень отличаться от ее развитых форм, проявляться неожиданно для взрослого подчас в и неприятных для него новых формах поведения подростка.

Кардинальные изменения в структуре личности подростка определяются качественным сдвигом в развитии самосознания, Центральным и специфическим новообразованием в личности под­ростка является возникновение у него представления о том, что он уже не ребёнок. Действенная сторона этого представления проявляется в стремлении быть и считаться взрослым. Своеобра­зие этой особенности заключается в том, что подросток отверга­ет свою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости, чувство взрослости может возникать в результате осознания и оценки сдвигов в физическом развитии и половом созревании, которые очень ощутимы для под­ростка и делают его более взрослым объективною и в собственном представлении. Чувство взрослости может рождаться в условиях, когда в отношениях со взрослыми подросток объективно не занимает положения ребёнка.

Специфическая социальная активность подростка заключает­ся в большой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их от­ношениях.

Развитие познавательных процессов в подростковом воз­расте продолжается.

Память. Механическое заучивание приобретает иной харак­тер, чем в младших классах, оно в значительной степени опосредуется смысловыми связями.

Внимание. Внешне внимание подростка несколько ухудшает­ся. Распределение внимания уже больше. Но самое существенное для внимания подростка - это его специфическая избирательность. Подросток может полностью погрузиться в данную деятельность, а потому забыть обо всем остальном. Т.к. основное и существенное не приобрело ещё достаточной значимости для подростка У кл., то внимание его удерживался с помощью волевых усилий.

Мыш­ление подростка всё время развивается, он приучается делать обобщения, стремится познать общие закономерности явлений. Возможность выделить основное, разобраться в сущности событий меняет характер внимания. Мышление становится более абстрактным,

Воображение ме­няется по содержанию.

Развитие чувств и воли.

Отношения подростка с одноклассниками сложнее, многообразнее и содержательнее, чем у младшего школьника. В подрост­ковом возрасте происходит становление различных по степени близости отношений, которые подростками четко различаются: могут быть просто товарищи, близкие товарищи, личный друг. Общение с товарищами приобретает для подростка очень большую ценность т.к. выделяются в сферу его собственных, личных отношений, в которых он действует самостоятельно. Стремление к признанию. Дружба у подростков.

Претензии подростка на новые права прежде всего распро­страняемся на всю сферу отношений со взрослыми. Права взрослых подросток ограничивает, а свои расширяет и претендует на ува­жение его личности и человеческого достоинства, на доверие и расширение самостоятельности, т.е. на известное равноправие ее взрослыми. Благополучная форма переходи к новому типу отноше­ний возможна, если взрослый сам проявляет инициативу или, учи­тывая требования подростка, перестраивает своё отношение к не­му. Но сохранению прежних отношений способ­ствует неизменность общественного положения подростка, 2/полная материальная зависимость, 3/привычки взрослого, 4/сохранение детских черт во внешнем облике подростка и в поведении.

Агрессивность и конфликтность

У мальчиков имеются два пика проявления агрессии: 12 лет и 14-15 лет. У девочек также обнаруживаются два пика: наибольший уровень проявления агрессивного поведения отмечается в 11 лет и в 13 лет.

Сравнение степени выраженности различных комонентов агрессивного поведения у мальчиков и девочек показало, что у мальчиков наиболее выражена склонность к прямой физической и прямой вербальной агрессии, а у девочек - к прямой вербальной и к косвенной вербальной. Таким образом, для мальчиков наиболее характерно не столько предпочтение агрессии по критерию «вербальная-физическая», сколько выражение ее в прямой, открытой форме и непосредственно с конфликтующим. Для девочек же характерно предпочтение именно вербальной агрессии в любых ее формах - прямой или косвенной, хотя косвенная форма оказывается все-таки более распространенной. Развитие различных форм агрессии

Структура проявления различных форм агрессии обусловлена одновременно как возрастными, так и половыми особенностями. В раннем подростковом возрасте у мальчиков доминирует физическая агрессия, а у девочек она выражена незначительно - они отдают предпочтение вербальной форме проявления агрессии.

Однако, как показывают исследования (Семе-нюк Л. М., 1996), уже в возрасте 12-13 лет как у мальчиков, так и у девочек наиболее выраженной оказывается такая форма проявления агрессии, как негативизм. Напомним, что под негативизмом в концепции агрессии/враждебности Басса-Дарки понимается оппозиционная манера поведения, обычно направленная против авторитета, которая может проявляться как в форме пассивного сопротивления, так и в форме активной борьбы против действующих правил, норм, обычаев.

Второе место по частоте встречаемости в указанный возрастной период у мальчиков занимает физическая агрессия, а у девочек - вербальная.

Негативизм - оппозиционная манера поведения, обычно направленная против авторитета, проявляющаяся как в форме пассивного сопротивления, так и в форме активной борьбы против действующих правил, норм, обычаев.

В более старшем возрасте (подростки 14-15 лет) у мальчиков доминируют негативизм и вербальная агрессия (которые представлены практически одинаково), а у девочек - вербальная агрессия. Физическая агрессия в этом возрасте не является доминантной формой проявления агрессии уже и у мальчиков. Следует отметить также, что, независимо от возраста, у мальчиков все формы агрессивного поведения выражены больше, чем у девочек.

Самооценка подростка и агрессивность

Уровень выраженности агрессивных реакций коррелирует с самооценкой подростка. Общая тенденция здесь заключается в наличии прямой связи: чем выше уровень самооценки, тем выше показатели общей агрессии и различных ее составляющих. Такая взаимосвязь характерна как для инструментальной агрессии, так и для другой формы агрессии - враждебности.

Инструментальная агрессия - агрессия, при которой причинение вреда другим не является самоцелью, а является средством достижения какой-либо иной цели.

Враждебность - агрессия, при которой главной целью агрессора является причинение страданий и вреда жертве.

Уровень физической агрессии юношей 14-17 лет коррелирует с уровнем общей самооценки личности. Чем выше самооценка, тем больше была выражена и склонность к проявлению физической агрессии.

Кроме того, парциальные самооценки, такие, как самооценка способности к лидерству и самооценка своего «физического Я», коррелируют с такой формой агрессии, как негативизм. Таким образом, оппозиционная манера поведения, направленная против авторитетов и установившихся правил, в большей степени характерна именно для подростков с высокой самооценкой своих лидерских потенций, а также для подростков, высоко оценивающих свою физическую привлекательность и телесное совершенство. Очевидно в наибольшей степени подростковый негативизм выражен в том случае, когда обе эти парциальные самооценки «сходятся» в одной личности.

Вербальная агрессия коррелирует с различными аспектами самооценки подростков. Так же как и в случае с негативизмом, уровень проявления вербальной агрессии выше у тех, для кого характерна высокая самооценка способности к лидерству. Кроме того, вербальная агрессия связана с уровнем самооценки собственной самостоятельности, автономности и с самооценкой интеллекта. Таким образом, наибольшая вероятность проявления высокой вербальной агрессии также связана с высокой самооценкой личности, особенно если для этого подростка характерны представления о себе как о высокоавтономной, самостоятельной личности, отличающейся выраженной способностью к лидерству и высоким интеллектом.

Еще одна тенденция: более агрессивные подростки чаще имеют крайнюю, экстремальную самооценку - либо чрезвычайно высокую, либо крайне низкую. Для неагрессивных подростков более характерной тенденцией является распространенность средней по уровню самооценки. Если в группе высокоагрессивных подростков высокую самооценку имеют 31% испытуемых, то в группе неагрессивных такую самооценку имеют в два раза меньше подростков - 15%. Соответственно, низкую самооценку в группе высоко агрессивных имеют 25%, а в группе неагрессивных - только 15%.

Для понимания подростковой агрессии важное значение имеет не только рассмотрение самой по себе самооценки личности, но и анализ соотношения самооценки и внешней оценки, которая дается референтными лицами, например учителями или сверстниками. Если самооценка не находит должной опоры во внешнем социальном пространстве, если оценка подростка значимыми лицами из ближайшего окружения всегда (или преимущественно) ниже его самооценки, то эта ситуация, несомненно, должна рассматриваться как фрустрирующая. При этом здесь фрустрация касается не чего-то второстепенного, так как блокируется одна из базовых, фундаментальных потребностей личности, каковой, несомненно, является потребность в признании, уважении и самоуважении. И как любой фрустратор, эта ситуация может провоцировать проявление агрессии. Хотя ортодоксальные сторонники фрустрационной теории агрессии сказали бы в этом случае более категорично: такая ситуация не просто может, но явно будет приводить к агрессии.

Одной из форм агрессивного поведения вообще, и у подростков в частности, является аутоагрессивное поведение, то есть агрессия, направленная на самого себя. Аутоагрессия, но существу, представляет собой деструктивное, саморазрушающее поведение. Феномен аутоагрессии представляется наиболее загадочным и, конечно не должен сводиться лишь к клинической мазохистской интерпретации. Понятно, что аутоагрессия, так же как и агрессии вообще, представляет значительный интерес именно для «нормальной» психологии личности.

Особенности межличностных отношений подростков, подростков и взрослых

Ощущение групповой принадлежности психологически очень важно для подростка, Но жёсткая конформность неФормальных групп часто приходит в противоречие с потребностью сознавать и чувствовать себя индивидуальностью. Юношеское Я не совпадает с групповым Мы и зачастую определяется именно по контрасту с ним. Образ собственного Я оказывается нравственно-психологически гораздо тоньше образа Мы. Юноши считают себя менее смелыми, менее общительными, жизнерадостными, зато более добрыми ж способными понять другого человека, чем их ровесники. Девушки приписывают себе меньшую общительность, но большую искренность, справедливость и верность, эта тенденция обнаружена и для европейских стран.

Вместе с ососзнанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночества, ошущение внутренний пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда рост потребности в общении и одновременно повышение его избирательности, стремление найти того, с кем не только можно поговорить, но и вместе помолчать.

В переходном возрасте существенно меняются представления о содержании таких понятий, как "одиночество" и "уединение". Подростки наполняют эти слова психологическим смыслом, приписывая им не только отрицательною, но и положительную ценность. Английский психолог Коулман предлагал подросткам 11-13 и 15-17 лет закончить фразы: "Когда нет никого вокруг..." и "Если человек один...", их ответы разделялись на положительные - приветствующие одиночество и отрицательные - неодобряющие одиночество. Оказалось, что от подросткового возраста к юношескому число положительных суждений растёт, а отрицательных - уменьшается. Если подросток боится остаться один, то юноша начинает ценить уединение. Причём способность быть одному связана с большей целенаправленностью и самостоятельностью личности. Но не все способны к этому. Как показывают данные массовых опросов и клинических исследований, подростки и юноши значительно чаще людей старшего возраста чувствуют себя одинокими, непонятыми.

Чувство одиночества проистекает не столько от внешней изоляции, не от плохого окружения, а часто от невозможности выразить себя. Отсутствие "настоящего друга" тревожит 29% мальчиков и 35% девочек. От "непонимания со стороны друзей" страдает каждый 7 мальчик и каждая 4-я девочка.

У подростка дружба и приятельство разграничиваются, и число друзей обычно невелико. Среднее число друзей своего пола у юношей с 8 по 11 класс несколько уменьшается, а у девушек такой тенденции нет Число же приятелей наоборот - растет. Это свидетельствует о растущей индивидуализации и избирательности дружбы. При этом у девочек во всех возрастах друзей своего пола меньше, а друзей противоположного пола больше, чем у юношей.

Для понимания психологических функций дружбы очень важны ее возрастные рамки. Юноши всех возрастов отдают решительное предпочтение сверстникам /75% - 85%/, значительно реже - старшим и совсем редко младшим. У девушек на первом месте также ровесницы, но они значительно чаще чем юноши отдают предпочтение старшим /30% - 50%/в сравнении с 13% - I9%/ у юношей, Зато младших Девушки не выбирают вовсе.

Ориентация на сверстника говорит о стремлении к более или менее равным отношениям. По данным рада экспериментальных исследований представление о друге стоит значительно ближе к идеальному Я подростка, нежели к его представлению о своём наличном Я. Младший для этой роли не подходит. У тех, кто дружит исключительно с младшими такой выбор в большинстве случаев вынужденный. Это или результат отставания в развитии, когда подросток Личностно объективно ближе к младшим, чем к сверстникам, либо следствие каких-то психологических трудностей, например, застенчивости, боязни, свойственной мальчишеским компаниям соревновательности, низкого уровня притязаний и т.д. Перенос эмоциональной привязанности на младших часто является известной психологической компенсацией.

Общение со взрослым выполняет специфические функции на каждом из этапов становления личности. Эта специфика определяется сложившейся к началу каждого врозрастного этапа социальной ситуацией развития. Хотя у подростков на первый план выступает общение со сверстниками, потребность общения со взрослыми не исчезает. Это связано со способностью строить отношения с окружающими в зависимости от различных задач и требований, ориентироваться в качествах людей, подчиняться нормам, принятым в обществе. Особое значение общение со взрослыми отмечается на этапе ранней юности, что подтверждается экспериментально. При переходе от подросткового возраста к юношескому возникает проблема перспективного жизненного самоопределения. Это особенно усиливает роль общения со взрослым, который обладает необходимым социальным опытом и знаниями. Такое общение бывает двух видов: регламентированное - под которым понимается форма общения, реализующая партнёрские права и обязанности и нерегламентированное - в котором воплощается субъективная потребность друг в друге.

Установлено, что основным содержанием общения со взрослим становится вопрос о взаимоотношениях людей – 52%, взаимоотношение полов –31%, выбора профессии – 19%, то есть такие проблемы, решение которых требует участие человека, обладающего социальным и жизненным опытом и достаточным уровнем знаний. Среди партнёров общения особо выделяются учителя, родители, близкие родственники близкий друг. Потребность в общении со взрослыми чаще отмечается старшеклассниками, чем подростками соответственно 46% и 6%. Среди взрослых в большинстве случаев выделяется мать – 98%.

Резкое снижение доверительности с родителями приходится на период от 14 до 16 лет, после чего положение стабилизируется. Отчётливо выступают также различия в психологической близости с матерью и с отцом. Характерно, что у девочек возрастное снижение доверительности общения с отцом отсутствует, т.к. уже в 14 лет она весьма низка.

Учитель как партнёр общения отмечается в 30% случаев у девятиклассников, а десятиклассники отмечают учителя в 69% случаев.

Большинство учащихся с потребностью в нерегламентированном общении со сверстниками стремятся к такому же типу общения со взрослыми. Реально нерегламентированное общение со взрослыми составляет тем не менее незначительный процент, т.к. удовлетворенность общением со взрослыми, составляющими ближайшее окружение старшеклассника невысока. Одна из причин этой неудовлетворённости обусловлена преобладанием в реальном взаимодействии школьников и взрослых регламентированного типа общения. Если подростки в большинстве случаев неудовлетворены отношениями со старшими, то взрослые эти отношения считают вполне приемлемыми. To есть, мягко говоря, переоценивают или недооценивают ситуацию. Реально существующее непонимание взрослыми потребностей детей особенно ярко выступает в старшем школьном возрасте.

Общение со взрослыми влияет на развитие многих личностных качеств. Основные компоненты регуляции поведения и деятельности - это устойчивость и адекватность самооценки, что определяете степень самостоятельности личности. Из числа подростков, имеющих доверительные отношения с родителями, только у 8% неадекватная самооценка. В то же время, у учащихся преобладанием регламентированного типа общения с родителями неадекватная самооценка наблюдается в 78% случаев. У школьников с преобладанием регламентированного типа общения с учителями неадекватная само-оценка наблюдается в 68% случаев, а устойчивая самооценка встречаемая только в 39%.

Специальные исследования показывают, что учащиеся удовлетворённые общением со взрослыми характеризуются и более высоким уровнем самосознания, Более того, их поведение оценивается взрослыми и сверстниками как "взрослое".

Противоположная картина характерна для школьников с низкой удовлетворённости общения со взрослыми. Они испытывают серьёзные затруднения в самостоятельном анализе и оценке сверстников и взрослых. Часто бросают начатое. Характеризуя их, взрослые и сверстники выделяют агрессивность, недоверчивость, конфликтность, безразличие.

В экспериментах, которые проводил А.И.Донцов /1974/, с несовершеннолетними правонарушителями, установлено следующее. Лучший друг становится для них средством формирования ценностных ориентаций. Мотив cамостоятельности, независимости активно выражен у этих подростков. Не получив удовлетворения этот мотив провоцирует применение искажённых средств, выступающих как способ ограждения от влияния взрослых. Т.О. мотив самоутверждения в зависимости от реальных условий общения получает субъективное антисоциальное содержание.

Исследования позволяют сделать вывод о том, что тип общения с родителями, другими близкими взрослыми, затрудняя или способствуя реализации потребностей, оказывает влияние на такую характеристику личности как тревожность. При доверительных отношениях с родителями тревожность понижается. При регламентированном типе общения - повышается.

В отношении общения с учителями такая связь не отмечена.

Мотивы общения со взрослыми - это чаще всего мотивы получения информации.

Социально-психологическая адаптированность СПА. I Общении со взрослыми влияет на развитие способности к самоанализу и СПА которые в ранней юности выступают в качестве существенных Факторов становлении личности, готовности к самостоятельной жизни. Происходит это чаше всего в ходе нерегламентированного общения со взрослыми. Однако, такое общение в жизни отмечается крайне редко.

Особенно ярко влияние общения со взрослым на развитие личности подростка проявляется при неправильных типах воспитания.

Гипопротекция. В крайней форме - это полная безнадзорность, но чаще - лишь недостаток опеки и контроля за поведением. Скрытая гипопротекция наблюдается тогда, когда контроль за поведением и всей жизнью подростка как будто осуществляется, но на деле остаётся крайне Формальным. Подросток чувствует, что взрослые тяготятся им. Обычно подрост научается обходить формальный контроль взрослых и начинает тайно от них жить своей жизнью.

Г. особенно неблагоприятна в акцентуациях по неустойчивому и конформному типу.

Доминирующая гиперпротекция. - это чрезмерная опека, мелочный контроль за каждым шагом, каждой минутой, вырастающий в целую систему запретов, бдительного наблюдения, иногда - даже слежки. Г. лишает подростка возможности накапливать собственный опыт и разумно пользоваться свободой, не приучает к самостоятельности. Кроме того, подавляет чувство ответственности и долга, поскольку всё решают за подростка, то он приходит к убеждению, что не может ни за что отвечать. Гипертимных подростков в 12-13 лет такое воспитание толкает на проявление сильнейшей реакции эмансипации, вплоть до бунта.

Мотивы асоциального поведения

Девиантное поведение - отклоняющееся от принятых в обществе правовых или нравственных норм поведение.

Делинквентное поведение - разновидность отклоняющегося поведения; противоправное, преступное поведение.

Асоциальное поведение - синоним девиантного поведения.

Подростковый и юношеский возраст рассматривается как один из наиболее опасных для формирования девиантного и делинквентного развития личности. Подростки продолжают составлять наиболее кри-минально активную часть населения страны. Так, по статистическим данным, количество преступлений, совершаемых в течение года на каждые 100 тыс. подростков, равно 2030, в то время как на 100 тыс. чело-век (всего населения) в среднем приходится 1629 преступлений (Информ. бюллетень, 1999).

Под асоциальным поведением, однако, понимается не только преступное поведение, но и самые различные социальные отклонения. К ним относятся: употребление алкоголя, наркотиков, курение, бродяжничество, самоубийство.

Мотивы аддиктивного поведения

Аддиктивное поведение {англ. addiction - склонность, пагубная привычка) - злоупотребление одним или несколькими химическими веществами, проте-кающее на фоне измененного состояния сознания (Ильин Е. П., 2000).

Развитие аддиктивных потребностей, как правило, начинается именно в подростковом и раннем юношеском возрасте и впоследствии принимает у многих людей устойчивые формы. Так, например, по данным Ф. Г. Углова, среди взрослых, злоупотребляющих алкоголем, 31,8% начали употреблять его до 10 лет, 64,4% - в 11-15 лет, 3,8% - в 16-18 лет (Углов Ф. Г., 1986).

Мотивы приобщения к алкоголю могут быть самыми разными. Так, Е. П. Ильин в качестве основных мотивов, действующих больше чем в трети случаев, называет традиции и обычаи, соблюдение которых служит средством включения в референтную группу (Ильин Е. П., 2000).

Другой мощный фактор воздействия - представление, что спиртное - символ зрелости и взрослости (Крайг Г., 2000).

Кроме того, употребление алкоголя может быть реакцией подростка на ощущения тревоги и одиночества. В таких случаях алкоголь помогает подростку освободиться от чувства неуверенности в себе, стеснительности, а может выступить также и формой протеста против родителей и общества в целом.

Мотивы подростковой наркомании, по мнению многих исследователей, прежде всего связаны с психическим экспериментированием подростков, поиском новых, необычных ощущений и переживаний.

По наблюдениям врачей-наркологов, две трети молодых людей впервые приобщаются к наркотическим веществам из любопытства, желания узнать, что «там», за гранью запретного. Другие начинают употреблять наркотики как средство протеста и выражения неудовлетворенности традиционными нормами и системой ценностей. Еще одним сильным мотивом может быть стремление подростка не отставать от друзей, желание войти в какую-нибудь группировку. Кроме того, причиной приобщения подростка к наркотикам может стать его желание избавиться от внутреннего напряжения и беспокойства, уйти таким образом от проблем или, наоборот, обрести способность им противостоять (Райе Ф., 2000).

Мотивы делинквентного поведения

Мотивация преступного поведения имеет свои выраженные возрастные особенности.

В исследовании В. В. Лунеева было показано, что подросткам 14-16 лет присущи два вида криминальной мотивации: корыстная (более 50%) и насильственно-эгоистическая (40%), при этом три четверти преступлений носят ситуативно-импульсивный характер.

Конкретными причинами становятся: желание развлечься, показать силу, смелость, утвердить себя в глазах сверстников, стремление к престижным вещам и т. п.

В 16-17 лет мотивы, ведущие подростков к преступлению, усложняются, однако снижается число преступлений по корыстным мотивам (до 40%). Непосредственными мотивами теперь выступают корысть, хулиганские побуждения, добыча средств на спиртное и наркотики, месть и озлобление, солидарность с другими, озорство и т. д.

Криминальная мотивация молодых в возрасте 18-24 лет характеризуется большей связью не с конкретной ситуацией и психическим состоянием субъекта, а с направленностью личности, ее взглядами. Возрастает удельный вес насильственно-эгоистических мотивов и уменьшается число «детских» мотивов (стремление приобрести авторитет у сверстников, подражание другим) (Лунеев В. В., 1980).

Мотивация умышленных убийств, совершенных несовершеннолетними, также имеет свои специфические особенности: в 45% случаев подростки совершали умышленные убийства по мотивам мести, 18,2% - из-за хулиганских побуждений, 18,2% - из-за стремления избежать ответственности за ранее совершенное преступление, 9,1% - мотивировали желанием изменить свой статус в микросреде (Русинов Г. Б., 1993). При этом последний мотив -«желание изменить статус» - всецело связан со спецификой подросткового возраста.

Многие исследователи в качестве причины противоправного поведения подростков также указывают на фрустрированность потребности в уважении, признании, которая считается одной из базовых потребностей человека