3.Образование в древнем, античном мире.

Для данного этапа развития воспитания характерно сохранение черт предыдущей эпохи, связанных с особенностями мышления (пример: Спарта, Рим – на 5й день клали у ног отца, если отводил взгляд, то избавлялись от малыша. Известные персоналии античного мира Карфаген – дети в жертву божествам, Геракл – в припадке гнева убивает жену и детей).

Новое в воспитании – различие по социальному и имущественному положению. (Аристотель: раб – одушевленное орудие труда).

В этот период формируется бросающий (безразличный) стиль отношений родителей к детям:

Педагог – раб, непригодный для другой работы. Перикл (Афины) – «вот еще одним педагогом стало больше!». Передача детей кормилицам, наставникам, кумовьям. Отсутствие спец детской одежды, детских образов в искусстве.

Образование теряет изначальную естестественность и становится длительной подготовкой к будущей взрослой жизни. Оно отрывается от интересов детей и становится все более авторитарным и жестоким. «Уши мальчика на его спине, и он слушает, когда его бьют».

Письменное свидетельство ученика: «Смотритель сказал: Почему ты кланялся без разрешения? – и ударил меня. Человек, следящий за порядком: Почему ты встал без разрешения…Привратник – ушел без разрешения. Человек с палкой – протягивал руку без разрешения.

Появление письменности - на Ближнем Востоке 2,5 тыс. лет до н.э. –породило необходимость (новоого социального института)-образовательного учреждения как места организации обучения письменной речи и передачи культовых знаний Известны так называемые –Дома табличек. Так, например, археологами однаружено помещение на 20-30 человек, чан с глиной для табличек, скамьи, найдено множество исписанных табличек (тростниковой палочкой на влажной глине, клинопись).

Образовательные учреждения возникают преимущественно при храмах (позднее и частные). Сначала содержание образования составляет неспециализированный учебный материал (мифы, гимны, погребальные плачи, эпические сказания), затем стали составлять специальные учебные тексты из слов и выражений, объединенных общим смыслом (названия растений и животных, камней и минералов, стран и городов, позже – поучения, наставления, рассказы о школьной жизни). Образование приобретает функции посредниа между культурой и личностью, шлюза, фильтрующий социальный опыт для передачи его ученикам.

Идеал образования на данном историческом этапе– человек образованный для жизни, как владетющий письмом (копировать тексты), арифметикой, умещий измерять поля, составлять платежные документы (с помощью спец таблиц, стандартных примеров), петь и музицировать, разбираться в жертвоприношениях, знать 2 языка, терминологию жрецов, юристов, корабельщиков, пастухов. Тое есть, образование - предпосылка успешной карьеры.

Обучение преимущественно индивидуальноепо организации, основано на зубрежке и наказаниях. Платное. Содержание зависит от обучающего. Учитель – носитель высшей мудрости, непререкаемой истины, огромная дистанция с учащимися, почтение.

Если для архаичного общества была характерна неопределенность функций образования, то теперь образование как подготовка будущих общественных деятелей сосредоточивается в руках специальных представителей общества.

На Ближнем Востоке оно становится атрибутом власти жрецов, священников. В государствах древнего Востока школа и воспитание развиваются в русле конкретно-исторических культурных, нравственных, идеологических ценностей. Человек формировался в рамках жестких социально-этических норм, обязанностей и личной зависимости. Идея индивидуальности была маловыраженной в воспитании. Личность как бы растворяется в семье, касте, социальной страте – отсюда преобладание авторитарных методов и жестких форм воспитания. Практика и опыт воспитания на Востоке , а так же зародившиеся там педагогические концепции составили основу традиционной образовательной парадигмы.

В Греции, Риме нет касты священников, и эту функцию образования личности берет на себя государство. В отдличии от практики и опыта воспитания и обучения на Востоке, образование в древней Греции строится преимущественно на демократических идеалах образованность рассматривается как необходимое, обязательное качество гражданина, но распространяется это требование лишь на свободных людей, в отношении рабов используются иные установки - это орудия производства, им образование ни к чему.

Среди государств Древней Греции особенно выделяются Спрата и Афины.

Спарта- обюразование ориентировано на гипертрофированную военную подготовку с 7 лет (до 18). В агеллах - учреждениях государственных, одинаковых для всех мальчиков, высший надзор в которых осуществлял педоном.

Афины - пайдейя – идея образование вообще, т.е. гармоничное телесное и духовное формирование человека, реализующее все его способности и возможности.

Образование носит индивидуальный характер, осуществляется по выбору семьи. Школы частные. Традиционны строгость и наказания.

С 7 лет школа грамматиста (читать, писать, декламировать, считать) – обучение осуществляют дидакскалы, одновременно или после обучение продолжается в школах кифаристов (пение, музыка – кифара или лира, стихосложение),

с 12 лет или раньше – палестра – школа состязаний (гимнастика) – педагог в таких школах - педотриб.

После 18 лет обучение продолжается в – гимнасих (военно-гимнастические и философские упражнения), академиях.

Идея гармоничного развития личности, сформировавшаяся в этот период в древней Греции было затем положена в основу гуманистических теорий и концепций воспитания. В рамках филомофской мыли в Древней греции активно развиваласб едагогическая теория( трактаты древнегреческих ученых).

Сократ – майевтика – искусство ведения спора (как диалектика и софистика) - с помощью проблемных вопросов раскрыть противоречия в рассуждениях, заставить критически отнестись к собственному знанию, кажущемуся абсолютным.

Платон (ученик Сократа). Должен был стать по происхождению и призванию одним из политич вождей Афин, получил блестящее образование. Однако убедился в порочности афинской демократии (особ-но как поступили с Сократом) и стал мечтать о создании идеального города или гос-ва, в к-ом совершенная справедливость понималась бы как путь к подлинной республике и к справедливым законам (трактаты «Гос-во» и «Законы»).

«После речи о рождении детей всего правильнее было бы сказать об их восп -и и обр-и». «Надлежащее воспитание должно оказаться в силах сделать и тела и души прекраснейшими и наилучшими» – для этого «надо взрастить его с малых лет наиболее прав образом» (Начиная с внутриутробного развития – указания беременым – быть спокойными, много гулять. До 3 лет – несколько сильных кормилиц - «лепить младенца словно он из воска» – для этого пеленать до 2 лет, до 3 лет носить на руках, постоянное движение, много о пользе укачивания. С 3 лет - система общественного восп-я: всех детей собирать в особых местах для игр. Назначенные женщины следят, чтобы дети строго выполняли правила игры и не вносили никаких ношеств, иначе они захотят потом внести новшества и в законы гос-ва «Надо избегать изнеженности, надо наказывать детей, но так чтобы не задеть их самолюбия» (поступать как в отношении рабов). С 6 лет обучение – верховая изда, стрельба из лука, музицирование, чтение… Не надо давать всем одно образование, а обучать по состоянию души

Душа реализует себя в добродетелях умеренности, мужественности и мудрости (у рабов и женщин нет души). Каждый должен делать то, на что он вправе претендовать по состоянию своей души. 1 группу (крестьяне, ремесленники) надо надежно обучать практическим делам, чтобы наши башмаки были хорошо сшиты, а посевы ухожены. 2 группа, выделяющаяся в юности по природной физ силе и силе духа, д/б получать достойную телесную и нравст выучку, осваивать Фю. Из них стражи и 3я группа - с разумной душой – с 20 лет высшее образование (философия, матем-ка, астрономия, риторика, теория музыки)– потенциальные правители и мудрецы. Т.о. обр-е дается людям для их эффективного исп-я в соответ-и с потребностями гос-ва. О развитии личности речь не идет, цель – бесперебойное функц-ние идеального государства.

Аристотель – («Платон мне друг..»). Три стороны души: растительная (проявляется в питании и размножении), животная (ощущениях и желаниях), разумная (в мышлении и познании). Каждая из нихх требует особого воздействия – соответственно 3 стороны восп-я (физ, нрав, умственное. «Самое важное средство для сохранения гос строя – это воспитание юношества.Искусство воспитания, по мнению Аристотеля, призвано восполнить то, чего не достает от природы. Считал целью образования - воспитание добродетели. Дилллему- каким должно быть образование – частным или общественным –решал в пользу общественного.

Многие черты и особенности воспитания и образования древней Греции были восприняты и получили дальнейшее развитие в Древнем Риме.

Для образования в древнем Риме была характерна практическая и гражданская направленность: образовать общественных деятелей (воинов, ораторов). То есть цель - активный член общества, способный жертвовать собой ради блага государства, храбрый воин, искусный политик, расчетливый землевладелец. Это оюъясняет причины исключения из программы образования таких дисциплин как изящные искусства. В основом преподавались арифметика, геометрия, астрономия, медицина, архитектура. Для 12 лет образование ребенка преимущественно семейное. Далее обучение в школах трех ступеней - у литератора (чтение письмо, счет), с 12 лет у грамматика (греческий и римский язык), потом у оратора (ритора).

Демокрит - «Никто не достигнет ни искусства, ни мудрости, если не будет учиться». «Многие всезнайки не имеют разума. Надо стремится к многомыслию, а не к многознанию».

500 лет спустя, Рим - Марк Фабий Квинтилиан напишет: – Дети – драгоценный сосуд, с к-ым надо обращаться бережно и уважительно, против физ/наказаний. Цель Вя – наилучшая подготовка к исполнению гражданских обязанностей, вершина обр-я – овладение искусством оратора. До 7 лет домашнее (нянька и учитель с хорошим произношением), потом общественное - «свет хорошей школы лучше одиночества семьи», приучается общаться, выступать. Первый и единственный методист древнего мира – развивать память (стихи, изречения великих), буквы из слоновой кости, письмо по трафаретам, слова со сложным стечением звуков, грамматику изучать с греческого языка.

Таким образом, в этот период развития общества в передовых государствах зарождается образование как социальный институт, формируются важнейшие основополагающие для становления гуманистической и традиционной образовательных парадигм педагогические идеи.

Происходит отделение умств труда от физического обусловило возникновение теоретической педагогики как части философских систем. В своих трудах философы стремились дать филоское объяснение существующего образования (Пифагор, Конфуций - Китай) . для их взлядов характерен отрыв от реальной социальной практики (мечты об идеальном государстве и воспитании - Платон), 3) попытки разработать методики обучения и воспитания (Квинтилиан).

В целом же педагогика и образование изменяются крайне медленно.

ОБРАЗОВАНИЕ В ЭПОХУ СРЕДНЕВЕКОВЬЯ

Хронологические рамки Средневековья-5 начало 17 века. С точки зрения истории образования и педагогической мысли в этом периоде выделят два этапа: собственно средневековье и эпоха Возрождения ( 14-16 века).

Средевековье в Европе – 12 веков. Образование развивалось в рамках очень статичных сословно-феодальных отношений. Оно носило отчетливо сословный характер и готовила Ча к определенному соц положению (дети ремесленниковобучаются у родителей, ученичество, священники – в школах, знатные люди -рыцарство).

Содержание образования светских феодалов (рыцари) включало овладение 7 «рыцарскими добродетелями»: умение ездить верхом, плавать, фехтовать, владеть мячом, щитом и копьем, охотиться, играть в шахматы (шашки), слагать и петь стихи в честь своего сюзерена и дамы сердца. Уметь читать и писать необяз-но. Обучение шло при дворе сюзерена, где в 7-14 лет был пажем при его жене, а в 14-21 – оруженосцем, сопровождая в военных походах и на охоте. На 21ом году посвящение в рыцари.

Дочери феодалов воспитывались дома и в женских монастырях (образование включало религиозное, а так же обучение чтению, письму, рукоделию).

При монастырях создаются монастырские школы, при церквях – приходские школы. Прежде всего они готовили духовных лиц для занятия низших церковных должностей, но потом и любых мальчиков. Содержание образования: обучение письму и чтению на латыни (буквослагательным методом), счет, церковное пение и нотная грамота, молитвы, в духе христианской религии и нравственности, физические наказания. Типичная картина этого времени: одной рукой учитель показывает, как пишут буквы, другой держит пучок розог. «Розга ум вострит, память возбуждает». Полная непедагогичность постановки обучения (нет спец кадров, целесообразных содержания, методов).

При соборах, при кафедре епископа открываются кафедральные, или соборные школы . Цель: подготовка высшего духовенства . Это образовательные учреждения для детей дворян и именитых граждан. Постепенно эти школы стали давать повышенное образование (богословие и 7 свободных искусств: грамматика, риторика, диалектика (тривиум), арифметика, геометрия, астрономия, музыка (квадривиум)).

В 12 веке открываются университеты, сначала как объединения профессоров и учащихся - Болонский (Италия), Парижский, Оксфордский, Кембриджский.

Все университетлы имели 4 фак-та: артистический (7 свободных искусств, от магистра до бакалавра искусств), после этого право поступать на факультет богословский, юридический, медицинский (в теории). Основные формы обучения: лекции и диспуты. Приверженность традициям, одежде. Применялись символические наказания (мальчик для битья). Обучение длилось до 12 лет.

Традиционной для образования этого периода была схоластика (от лат. школа) –это дедуктивный метод представления вероучения - интерпретации, упор на точность, систематизированность (Я дважды прчитал Аристотеля - нет пятен на Солнце). Я.А. Коменский «И уже в этом веке некоторые доказали, что основы всех фил наук и искусств заключаются скорее в Писании, чем где-либо»

12-13й век – рост городов и возникновение городской культуры. Для детей ремесленников открывают цеховые школы, для детей купцов – гильдейские школы. Созданы населением, а не церквью, поэтому прежде всего счет, письмо и чтение на родном языке, что нарушило монополию церкви в образовании (но преподают недоучившиеся студенты).

Распространение домов призрения для внебрачных детей при церковных заведениях.

В целом для периода классического Среневековья характерны такие черты:

-влияние натурального образща ведения хозяйства скзывалось на содержании образования. Земледелие не требовало изучения точных наук.

-сословный характер средневекового общества обусловил наличие в нем особых учебных заведений и типов воспитания для представителей каждого сословия

-идеологическое господство религии обуславливает религиозную направленность образования( богословие-венец всех наук). Любая педагогическая идея этогот периода получала богословское обоснование.

Развитие образования и педагогической мысли западной Европы и США в Новое время.

Это период 17-начало 20 века. В целом, педагогика этого времени базируется на идеалах свободы, самоценности человека во всем многообразии его индивидуальных проявлений. Она обращена к человеку и ставит двойственную задачу: создать условия для наиболее полной самореализации его как в педагогическом процессе, так и в жизни; воспитать у ребенка чувство ответственности за свои поступки, научить его регулировать свое поведение таким образом, чтобы эить свободно и в то же время в согласии с другими людьми.

Среди педагогов Нового времени особое место принадлежит чешскому педагогу Я.А. Коменскому.

Ян Амос Коменский (1592-1670). Родился в зажиточной семье мельника в Чехии, до 12 лет учился в братской школе, затем осиротел и учился урывками, в ун-те Германии. В 1614 г стал учителем в школе. 1627 – начал писать Великую дидактику, 1633- Материнскую школу и ряд учебников (латинский, физика, астрономия). Создавал пансофию – своеобразную энциклопедию всех основных сведений о реальном мире в сочетании с изложением основных положений христианства. В 1650 году уже известного ученого пригласили в Венгрию, где он попытался реализовать идею создания новой школы (были открыты три класса со своими комнатами, учителями, учебниками, 1200 учебных часов в год, выходные и каникулы). Здесь же написал Мир чувственнных.. – впервые иллюстрации стали дидакт средством.

Последние годы жил в Амстердаме – самом веротерпимом городе, как признанный ученый. Заканчивает труд (начатый еще в 1644) – «Всеобщий совет об исправлении дел чел-ких»в 7 книгах. Две первые будут изданы, а остальные обнаружены лишь в 30-е гг. XX века в Германии. Полностью эта гигантская работа объемом в 1500 стр. самого крупного формата была издана в 1966 г. в Чехословакии. На русском языке в 2003 году издана четвертая книга под названием "Панпедия: Искусство обучения мудрости" (раньше ее называли "Пампедия" - "Всеобщее воспитание"). Остальные – не педагогические (создание всеобщего языка, международных организаций и как заставить людей переустроить общество).

Сами названия работ свидетельствуют о том, что их писал проповедник, пророк, посвященный, знающий, какая тайная сила стоит за его спиной, и одержимый желанием служить этой силе.

Заголовок - «Великая дидактика, содержащая универсальное искусство учить всех всему, ИЛИ верный и тщательно обдуманный способ создавать по всем общинам, городам и селам каждого христианского гос-ва такие школы, в к-ых бы все юношество того и другого пола, без всякого, где бы то ни было, исключения, могло обучаться наукам, совершенстоваться в нравах, исполняться благочестия и таким образом в годы юности научиться всему, что нужно для настоящей и будущей жизни, КРАТКО, ПРИЯТНО, ОСНОВАТЕЛЬНО, где для всего, что предлагается, ОСНОВАНИЯ почерпаются из самой природы вещей; ИСТИННОСТЬ подтверждается параллельными примерами из области механических искусств: ПОРЯДОК распределяется по годам, месяцам, дням и часам, наконец, указывается ЛЕГКИЙ И ВЕРНЫЙ ПУТЬ для удачного осуществления этого на практике».

Начав в 1627, написал в 1632 г. на чешском языке. Написать ее на латыни, как было принято, значило навлечь на себя смертельную опасность. Однако и на чешском языке она издается только в 1649 г., тем временем автор уже выполнил латинский перевод (1638), однако, издает его в безопасном Амстердаме только в 1657 г. Автор и его "могущественные покровители" выжидали время, когда европейское общество будет готово принять идеи Коменского.

Коменский Я.А. счиал дидактикой искусство обучения. Великая – т.е. универсальное искусство всех учить всему, с верным успехом, быстро (чтобы без скуки, с удовольстивем), основательно. И все это мы выясняем априори, т.е. из самой настоящей неизменной природы вещей. Пиродосообразность = богосообразность = универсальный закон мироздания.

«Если нужно употребить средства против испорченности человеческого рода, то это должно производиться путем осторожного и предусмотрительного воспитания юношества»

Структура труда « Великая дидактика»

Введение и 33 главы.

Гл 1-4 о том, что жизнь – это подготовка к загробной жизни.

Гл. 5-6 Каждый человек – образ божий, после грехопадения надо стремится к нему.

Гл.7– формировать Ча с раннего возраста.

Гл.8- «Юношество следует формировать совместно, и для этого нужны школы». Необх-ть школ объясняется а) надлежащим порядком (за мясом – к мяснику, коров пасут пастухи), б) необх-тью (у род-лей нет сп-ти и времени обучать), в) пользой (все вместе – работа одних как пример и побуждение для других), г) примером природы (леса - сосновый бор, дубовая роща) и искусства (для деревьев – сады, для детей – школы).

Гл.9- Школам нужно вверять всю молодежь обоего пола, потому что. все образ божий (знания нужны женщине для домашней жизни, попечении о благополучии семьи, да и пусть все будут учеными – «они научатся везде видеть Бога, везде хвалить его, везде его постигать и т.о. проводить приятнее эту бедственную жизнь и с большим желанием и надеждой ожидать вечной жизни»).

Гл 10- образование в школах должен быть универсальным.: учить всему, но не в смысле знания всех наук – а «научить распознавать основания, свойства и цели важнейшего из всего существующего и происходящего, чтобы в этом мире не встретилось им ничего, о чем бы они не имели возможности составить хотя бы скромного суждения и чем они не могли бы воспользоваться для опред цели разумно, без вредной ошибки». Нужно стремится к тому, чтобы в школах и во всей жизни «1. При посредстве наук и искусств развивались природные дарования. 2) совершенствовались языки, 3) развивались благонравие и нравы в направлении всякой благопристойности согласно со всеми нравственными устоями, 4) Бог искренне почитался». Результат воспитания: человек разумный, господствующий над своими творениями, являющийся радостию своего Творца (мудрые по уму, благонравные в своих действиях и благочестивые сердцем).

Гл.11- До сих пор не было школ, вполне соответствующих своему назначению

Гл.12- Школы можно преобразовать к лучшему, обучить всех (по ступенькам, возбудив готовность), разные сп-ти как отступление от ест гармонии (6 типов учеников) - учить вместе одним методом.

Гл.13- «Основою преобразования школ является точный порядок во всем». Вся вселенная есть порядок (и природа, и техника, и часы). – «искусство обучения не требует ничего иного, кроме искусного распределения времени, предметов и метода. Если мы точно установим это распределение, то обучать всему школьную молодежь в каком угодно числе будет нисколько не труднее, чем печатать в типографии, переносить тяжести архимедовой машиной, переплывать на корабле.

Гл.14- «Точный порядок для школы, и притом такой, который не в состоянии были бы нарушить никакие препятствия, следует заимствовать у природы». В подражание природе мы плаваем, летаем (Дедал), делаем муз инструменты, порох, водопровод, часы.

Гл.15- Пользуемся жизнью расточительно. Сутки: 8 часов на сон, 8 – на посторонние дела (питание, отдых, беседы с друзьями), 8 – на серьезные работы – в неделю 48 часов (1 выходной) – в год 2496 часов. И если каждый час –хотя бы одно научное положение – то сколько за все это время?

Гл.16- «Общие требования об-я и учения, т.е. как учить и учиться наверняка, чтобы не мог не последовать положительный результат». Раскрываются основоположения природы (по схеме: как в природе – в челоовеческой деятельности садовника, строителя, художника по подражанию природе – отклонение в традиц школе – исправление метода).

2) подготовка - учебных пособий, ума ранее языка, реальные учебные предметы перед формальными, примеры перед правилами.

4) порядок действий - одновременно изучают только один предмет (как сапожник шил бы сразу 6 сапогов).

6) от общего к частному, от простого к сложному (любой язык, любые науки или искусства д/б сперва преподаны в простейших элементах, чтобы у учеников сложилось общее понимание целого их, затем для более полного изучения их даются правила и примеры, потом сообщаются полные системы с присоединением неправильностей, наконец, если нужно, даются комментарии).

7) постепенность (время должно быть распределено с величайшей точностью так, чтобы на каждый год, месяц, день, час, приходлась своя особая работа; распределение времени работ надо соблюдать точно, чтобы ничто не было пропущено и извращено).

8) никому, ни под каким предлогом, не позволять пропускать уроки.

9) никаких других книг, кроме тех, что приняты в соотв классе.

Гл.17- «Основы легкости обучения и учения».

- надо всеми возможными способами воспламенять горячее стремление к знанию и учению (родители – с похвалой об учении и ученых, учителе, обещают подарки за прилежание, иногда посылают к уч-лю с поручением или подарочком. Учителя – приветливы и ласковы с детьми, рек-ть науки со стороны превосходства, привлекательности и легкости, прилежных хвалить (малышам – орехи, яблоки), показать картинки о будущих уч предметах, глобусы, телескопы и т.п., связываться с родителями через учащихся. Школа должна быть привлекательным зрелищем снутри (светло, чисто, портреты, карты) и снаружи (площадка для прогулок и сад. Прилежным ученикам- похвальные отзывы и подарки.

Учить необохдимо:

- от общего к частному.

- от легкого к трудному (с родного языка)

- не обременять учащихся чрезмерным количеством учебного материала (не надо разные предметы).

-меньше обременять память, давая только самое главное,

-заучивать только то, что хорошо понятно,

-не прибегать к телесным наказаниям

- единнобразие - а) один и тот же метод для преподавания всех наук, искусств, языков, б) в одной школе один порядок и метод во всех упражнениях, в) одни и те же издания книг по одному предмету.

Гл.18- «Основы прочности обучения и учения» – Пишет о том, что при традиионной организации обучения обычно в результате ученики имеют лишь поверхностное образование, т.к. все забывают. Как сделать так, чтобы каждый знал не только то, что выучил, но даже больше – т.е. не только свободно излагать усвоенное, но и основательно судить о самих вещах.

Для преодоления этього недостатка необходимо:

-все последующее должно опираться на предыдущее,

-все, что связано между собой, должно быть связываемо постоянно,

-все должно быть распределяемо пропорционально между разумом, памятью и языком,

-все должно закрепляться постоянными упражнениями

Гл.19- Основы кратчайшего пути об-я. За образец взято солнце.

1) один учитель во главе школы или хотя бы одного класса - на сотни учащихся как хлебопек одно тесто – много булок, как типограф – один набор – сотни экземпляров, один ствол – развесистое дерево. По примеру дерева надо учеников разделить на разряды – десятки, во главе каждого десятка поставить наблюдающих, над ними – других и так до самого старшего. Никого не учить отдельно, но всех вместе (солнце, белила из одного горшка). Нужно лишь искусство сделать внимательными к себе всех и каждого – говорить только для слушающих, при наличии внимания – для этого заинтересовывать, прервав речь, просить кого-то повторить, письменные работы по частям несколько учащихся отчетливо читают, а остальные исправляют ошибки (учитель заглянет в несколько тетрадей), проверку возложить на декурионов.

2) учебники должны быть написаны в форме диалога

3) одна и та же работа дложна задаваться сразу всему классу (начинать занятия только один раз в году, весь материал расположить так, чтобы на каждый час заранее было свое задание),

4) все науки и языки должны препод-ся одним и тем же методом,

5) все нужно препод-ть основательно, кратко и убедительно, так, чтобы смысл открывался точно одним ключом, с помощью котрого вещи раскрывались бы сами собой,

6) все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи,

7) все должно вестись в неразрывной последоват-сти,

8) должно быть устранено бесполезное (т, что не явл-ся необходимым, чуждое и слишком спец-ное).

Гл. 20- «Метод наук в частности». Определяет 4 условия и 9 правил.

Метод искусств (формирования умений и навыков) – 11 правил.

Метод языков.

Метод нравов (школы - мастерские людей)

Метод внушения благочестия – 21 правило.

Гл.25- «Если мы желаем, чтобы школы были вполне реорганизованы на истинных началах истинного христианства, должно или удалить книги язычников. В христианских школах нужно воспитывать граждан для неба, а не для мира, поэтому им нужно давать таких уч-лей, к-ые бы внушали скорее небесное, чем земное, скорее священное, чем мирское».

Гл.26- О школьной дисциплине. (в смысле наказаний. Только за поведение, а не за учение, физ наказания за богохульство, чрезмерное упрямство, ложь). «Школа без дисциплины есть мельница без воды».

Гл.27- «О четырехступенчатом устройстве школ в соответствии с возрастом и успехами учащихся» (период роста 24 года поделил на равные 4 части – младенчестство – материнское попечение, отрочемството – школа элементарная или народная, юность – школа родного яыка, латинская или гимназия, зрелость – академия и путешествия). Первые 2 ступени для всех.

Гл.28- Идея материнской школы. Дерево сразу выпускает свои главные ветви – так и все, чему бы мы хотели научить Ча на его пользу в течение всей жизни, должно быть преподано в этой школе. Все подлежащее изучению сведем к 20 главным отделам (метафизика, физика, оптика, астрономия, география, хронология, история, арифметика, геометрия, статика, механический труд, диалектическое искусство, грамматика, риторика, поэзия, музыка, хозяйство, политика, этика, религия.. таковы цели и задачи школы. Объяснить это подробнее или показать с помощью таблиц, что и в каком объеме можно выполнить в отдельные годы, месяцы и дни нельзя, п.ч. 1) среди домашних хлопот род-лям нельзя соблюдать порядок с такой тщательностью, как это бывает в общ школе, 2) умств сп-ти и охота к учению проявляются у детей с крайней неравномерностью. Так что вобще это первое образование нужно предоставить благоразумию род-лей. Но нужно написать в рук-во им книжку. Чтобы они хорошо знали свои обязанности (подробно описать все то, чему нужно научить и при каких случаях нужно приступать к важному делу и какими сп-бами и сочетаниями слов и жестами должо это внедрять детям. Другое пособие – книжка с картинками для детей. Включить сюда все главные предметы из физики.. (гора, рыба, свет и мрак, небо, человек в разном возрасте, цвета, инструменты, посуда, царь, содат, крестьянин. И повсюду надпись. Польза от книги – усиление впечатления от вещей, привлечение к книгам (это занимательно), надпись – обучение буквам).

К этой части труда были изданы «Мир чувственных вещей в картинках или изображение и наименование всех важнейших предметов в мире и действий в жизни» (1650-54, илл-ции автора)

«Материнская школа, или О заботливом воспитании юношества в первые шесть лет» (1629-32, на латинском, на чешском – в 58)

Гл.29. Идея школы родного языка. Цель и назначение- чтобы в возрасте 6-12 лет все дети научились тому, пользование чем простиралась бы на всю их жизнь (читать, писать, считать, измерять, петь, знать псалмы и дух гимны, наизусть историю и нек-ые тексты Священного писания, в самых общих чертах историю сотворения, падения и искупления мира, этику (понимать правила, им следовать), полит и экономика – так, чтобы понимать, что вокруг происходит, основы комографии. Со всеми более общими ремесленными приемами. Все ученики делятся на 6 классов, в отдельных помещениях, со своими книгами. Во всех классах все разделы, но первые учебники трактуют это более обще, известнее и легче, а последующие – более частное, мене известное, более трудное. Все дожно быть приспособлено к детскому восприятию(склоности их к приятному, шутливому, игривому). Метод – утром 2 часа, на ум и память – учитель прочитает урок, пояснит его, чтобы каждый понял, затем предлагает поочереди повторять – пока один читает, остальные смотрят по книге, за час – все смогут повторть это без книги. 2 часа после обеда – закрепление – ничего нового, а переписывание, или соревнование (кто скорее запомнит, изящнее перпишет, пропоет, сосчитает). В итоге все классные книги должны быть переписаны в тетради. В 10-11 лет послать туда, где в ежедневном употреблении не родной язык - для быстрого изучения иностр языка.

Гл.30 Латинская школа. Предложен 1 предмет в течение года (грамматику, физику, математику, этику, диалектику, риторику плюс история – во всех классах).

Гл.31- Академия (богословие, фил-я, медицина, юриспруденция)

Гл.32- О всеобщей совершенной организации школ. Разница между старым и новым сп-бом об-я – как между размножением книг при помощи пера и типографского станка. Меньше учителей – больше учеников. Учащиеся более образованными, образование утонченннее и с удовольствием, для всех (с любыми сп-тями), успешно преподавать смогут любые, тк. Сообщать готовый материал готовыми средствами. Бумага – ученики, шрифт – учебные пособия, краска – живой голос учителя, печатный станок (пресс) – школьная дисциплина (постоянное внимание – не давать отвлекаться, порицание, наказание).

Гл. 33- Об условиях, необходимых для практического применения этого всеобщего метода.

Итак, Великая дидактика – грандиозная пед система с ее теоретич обоснованием (Фя обр-я, парадигма). Поэтому выход в свет «Великой дидактики» считается датой образования педагогики.

Становление педагогики совпало по времени с развитием механистического (жестко детерминированного) стиля мышления, экспансией механики Галилея-Ньютона.

Все процессы сведены к механическому взаимодействию, сложные явления предстают как сумма простых, связи между элементами носят однозначный характер по схеме «причина-следствие» и могут быть либо случайными, либо необходимыми.

Педагогика развивалась как исключительно рациональная система объективных знаний, из которых исключены субъективные, личностные элементы. Поэтому и сам пед процесс выступает в ней как объективное, подчиняющееся опред предписаниям действо. Желание исключить случайности, уникальность складывающихся усл-й, интересов учащихся.

За учителем и учеником жестко закрепляются роль ведущего и ведомого. Учитель выполняет функцию оператора дид средств, толкователя учебников (а не мудреца), а учащийся – позицию одного из объектов конструируемого учебного процесса.

Дидактический энциклопедизм – передать основы всех знаний. В основе запоминание, а не мышление. «Задача обр-я состоит в том, чтобы добиваться от учеников знания правильных ответов на совокупность вопросов, к-ые учителя считают важными» (Уильям Глассер). Уч-ль обязан знать все, ответ на каждый вопрос.

Учебники – науки представлены как незыблемый кодекс известных законов, сп-бы деят-ти как следование известным алгоритмам.

Введение классно-урочной системы. Отмирание инд об-я.

Эпоха Нового Времени – 17 век, идеи антропоцентризма: выше всего ценится рассудок человека. Сущность человека в разуме, мышлении.

Мишель де Монтень «Опыты» (фр – эссе). Рассматривает человека как наивысшую ценность. Ученый верит в неисчерпаемые человеческиекие возможности, скептически относясь к божественному провидению (снимает шляпу перед Богом, но не встает на колени). Ребенок, считает Монтен, не уменьшенная копия взрослого, а особое природное индивидуальное существо. Он от рождения обладает первозданной чистотой, к-ую в дальнейшем разъедает об-во. Реб-к превращается в личность не столько благодаря поученным знаниям, сколько развив способность критических суждений. Современная школа – настоящая тюрьма, откуда слышны крики терзаемых детей и гневных учителей. Традиц образование, по мнению ученого, приносит мало пользы: «большая часть наук, которыми мы занимаемся, не приложимы к делу». Вытупает против энциклопедич обр-я «нельзя обучать многому».

Монтень полагает, что для усоврешенствования образования следует прежде всего изменение отношения к учителю и учению. Зачастую, отмечает он, ребенку внушают готовые истины, когда он еще не способен судить об их достоверности. Но ведь «об истине нельзя судить на основании чужого свидетельтства или полагаясь на авторитет другого человека». Ученый осуждал гипертрофированое словесное образование: «Постоянно кричат ученику в уши, как будто льют в воронку, а обязанность ученика состоит только в повторении сказанного. Мне хотелось бы чтобы учитель исправил эту сторону дела, чтобы он с самого начала сообразно с способностями восп-ка давал ему возможность высказаться, развивая в нем вкус к вещам, заставляя его производит между ними выбор и различать их, чтобы иногда он указывал ученику путь, а иногда предоставлял ему и самому находить его».

Шарль Фурье (1772-1837) Франция – основной труд :«Гармония», Воспитание, полагает Фурье, направлено на подготовку реб-ка «к осуществлению его трудового предназначения». Дает периодизацию: от 0 до 2 лет: сырой возраст, или первичное детство – детей распределяют по 6 залам без различия пола на сосунков (грудных) и карапузов (уже отлученных от груди), на тихих (паиньки), строптивых (злюки) и несносных (чертенята) – при этом младшими воспитателями работают девочки 7-9 лет. Залы обогреваются, чтобы не иметь затруднений с пеленками, колыбели приводятся в движение механическим приспособлением (сразу по 20). Далее фаза раннего детства – делится на шалунов (с 2 до 3) и малышей (с 3 до 4,5 лет). Шалунов воспитатель водит по трое по разным мастерским (например, привели на огород, где малыши убирали овощи – т.к. они не справились с пробным поручением, их не пустили помогать, тогда опечаленным шалунам воспитатель предлагает поупражняться с игрушками (запрягать собачку в тележку, составлять пучки картонных редисок) – через 3 дня их приняли на работу в новички и как награда – разрешение позавтракать с малышами). Малыши уже сами зарабатывают на свое содержание, имеют красивые костюмы, свое место в параде трудящихся, стремятся зарабатывать знаки отличия (ступени) в каждом труд действии (это может быть очистка горошка, сбор редиски и т.д). К 4,5 годам девочка должна показать след умения: вымыть 120 тарелок за полчаса не разбив ни одной, очистить столько-то яблок в такое-то время со срезом не более такого-то веса, безукоризненно отсортировать крупу на время, быстро разжигать и гасить огонь, иметь опред число знаков отличия. Тогда малыша примут в хор херувимов, затем серафимов (4,5-9 лет это среднее детство – ближайшее воспитание). Причем с 5 лет уже никто не руководит реб-ком, он обучается уже сам по своему желанию, сам требует образования, сам учится на трудовых или научных сборах.

Джон Локк Англия 1632-1704 сенсуалист

1693 – книга «(Некоторые) мысли о воспитании» (собрание писем Локка к своему другу, опубликована в 1706 уже после смерти, не завершена, но имеет значение в истории Ппедагогики , так как в этой книге ученый представил оригинальную и целостную системувоспитания. Локк пишет: «9/10 людей являются тем, что они есть, благодаря своему воспитанию». Главное - воспитать джентельмена, умеющего «вести свои дела толково и предусмотрительно» (добродетельный, разумный и искусный в ведении своих дел). Педагог выступает за домашнее восп-е: «Школа – учреждение, где собрана «пестрая толпа дурно воспитанных мальчиков всякого состояния», «даже недостатки домашнего восп-я несравненно полезнее приобретаемых в школе знаний и умений».

Гувернер-воспитатель, по мнению локка сам должен быть хорошо воспитан (правила поведения).

Умств воспитание: джентельмен предпочтительнее чем ученый. Каждый предмет должен принести пользу (чтение, письмо, родной язык, франц язык, рисование, арифм, геометрия, география, астрономия, этика, история, законоведение, бухгалтерия, верховая езда, танцы). Руководить обучением следует, опираясь на ествест склонности реб-ка. А дети и сами не любят праздности, стремятся к свободной и разнообразной деят-ти, широко исп-ть их любопытство.

Важным направлением воспитания Локк рассмтаривал физическое: «Здоровый дух в здоровом теле – вот краткое, но полное описание счастливого состояния в мире. Здоровье необх-мо нам для профессиональной деятельности и счастья, …во всякое время быть готов надеть оружие и стать солдатом» Он предлагал педагогам разработанную систему физического воспитания – закаливание (не кутать, много на воздухе, обливание ног), строгий режим, советы по одеванию, кормлению, сон (рано дожиться и рано вставать) и постель (жесткая).

Относительно нравственного воспитения отмечал: «тот, кто умеет достичь собственного счастья, но в то же время не препятствует в этом другим»(руководить страстями, подчинять себя велениям рассудка), «наибольшее влияние на его поведение будет все-таки оказывать компания, в которой он находится, и образ действия тех, кто ходит за ним».счтал необходимым воспитывать привычки: «укореняйте всякий раз, когда предоставится случай, и сами создавайте этот случай». Обращал внимание педагогов на то, что не следует потворствовать ребенку: (бороться с капризами – если никогда не исполнять желания только из-за выражаемого нетерпения, будут мало плакать из-за отказа в чем-либо, как и луны с неба), но удовлетворять законные желания (рано понять, что получают вещь не потому, что она им понравилась, а только потому, что она была признана подходящей для них). «Итак, кто ставит своей целью всегда управлять своими детьми, то должен начинать это, пока те еще очень малы, и следить за тем, чтоб они полностью подчинялись воле своих родителей». Ребенок , считает Локк - это существо, обладающее самост ценностью и требующее уважения. Наблюдать, чтобы «заметить его преобладающие страсти и наколонности…и сообразно различиям этих качеств должны различаться и ваши методы». «Рабская дисциплина создает и рабский характер».

Назначение трудового воспитания видел в его оздоровительной и социализирующей роли: труд на воздухе полезен для здоровья, а знание ремесел пригодится в жизни.

Для бедных предложил проект закона, в котором считал, что надозаставить «лентяев работать», используя целую систему наказаний (а не давать пособия); для детей 3-14 лет в приходах рабочие школы, где они получают простую еду и что-то прядут, вяжут – продажа их окупит содержание, водить всех в церковь, мастера со стороны могут брать их в ученики за вносимую в школу плату.

Педагогические идеи Д. Локка получили продолжение в деятельности русских просветитетелей 18 века. Так Ломоносов М.В. называл его в числе « премудрых человечества учителей». В 1759 году трактат Локка « Мысли о воспитании» был переведен в россии, причем в предисловии отмечалось, что хоты Локк и рассуждает о воспитании детей из знатных семей, но и незнатные могут пользоваться теми же правилами. Известный российский ученый П.Ф. Каптерев характеризовал Локка как мыслителя, стоявшего у истоков антропологических основ педагогики, тесно связанной с психологией и физиологией.

Жан-Жак Руссо – (1712-1778) Родился в Женеве в семье часовщика, систематического обр-я не получил, в 16 лет покинул родину, жил во Франции, в Швейц, много профессий переменил, самообразование. С 1735 особое влечение к деятельности на поприще наставника, с 1740 – домашний учитель. С 1741 сотрудничал в Париже с просветителями (Дидро), но потом разошелся.Основные работы: 1749- труд «Справедлво ливозрождение наук и иск-в улучшению нравов?» 1777 – работа «Рассуждение о происхождении и основаниях неравенства между людьми» (природа –гармония, об-во разрушило гармонию и принесло несчастье). «Юлия или Новая Элоиза» в начале 1761 опбликовано в Амстердаме, за период до 1800 свыше 70 изданий – ни одна французкая книга не имела такого успеха, 1е изд на русском языке еще в 1769 г. В период 1756-1762 кроме «Юлии…» написана работа «Об общественном договоре». 1762- «Эмиль, или о воспитании». 1767-1778- «Исповедь», «Прогулки одинокого мечтателя».

С большой силой и присущей ему романтичностью высказал аналогичные Локку идеи. Считал, что люди в «естественном состоянии» были равны, счастливы, отличались чистотой нравов. Но частная собственность привела к неравенству и порче нравов (при этом собственность, добытую личным трудом, считал священной и неприкосновенной). Власти Франции, что путем прав поставленного воспитания можно улучшить общественные отношения. Является сенсуалистом:все в мышление проникает посредством чувств, искусственно разобщил развитие ощущений и мышления.

Труд «Юлия, или Новая Элоиза» (написан в эпистолярной форме). Юлия (идеальная мать и жена) как бы сама рассказывает автору о том, как она воспитывает своих детей, почему она считает нужным делать именно так, эта беседа прерывается включением цитат г-на де Вольмара (ее мужа?), получается дискуссия. Автор говорит – надо восп-ть детей с рождения, чтобы потом не пришлось переламывать их характеры» - Юлия «я долго держалась тех же мыслей о раннем воспитании. Мой муж рассеял мои предрассудки и научил меня, как достигать в этом деле наибольших успехов с наименьшим трудом. Он убедил меня, что первоначальная и самая важная, но всеми забытая основа воспитания (сам ДЖ.Локк забыл о ней – он больше говорит что требовать от детей, а не как этого добиться) состоит в том чтобы сделать детей восприимчивыми к тому, что им внушают. Ошибка в том, что род-ли считают разум средством воспитания ,тогда нужны средства, чтобы воспитать сам разум. Как результат такого воспитания – пустая болтовня детей, неуважение, и приходится прибегать к наградам и наказаниям. Природа хочет ,чтобы дети были детьми прежде, чем стать взрослыми: сначала дожно окрепнуть тело, а потом развиться разум (иначе получим скороспелые плоды, у которых не будет ни зрелости ни вкуса и которые быстро испортятся – это же в «Эмиле…»). Поэтому Юлия не пеленаладетей, предоставляла свободу движений детям, развивала привычку к холоду. Самый трудный и самый важный вопрос в воспитании, как мы видим из книги, чтобы ребенку никогда и на ум не пришла мысль, что ему служат скорее по обязанности, чем и чувства сострадания к нему. Для этого я( Юлия) постраюсь хорошенько убедить его, что он еще ребенок и никак не сможет в этом возрасте прожить без помощи взрослых. И затем показать, что всякая принимаемая помошь ставит нас в зависимоть: слуги могут обйтись без него, а он без них нет. Т.о. их услуги он принмает с некоторым чувством смирения, горячо желая поскорее вырасти и самому себя обслуживать. Важнейшая сторона воспитания состоит в том, чтобы заставить ребенка почувствовать свою незначительность, слабость (чтобы был признателен и не презирал людей). Все, что можно позволить, я разрешаю сразу по первой просьбе. Я очень снисходительна, но не потакаю: если посягает на нашу собственную свободу – отказ (но хорошо все взвесив, как можно реже). Но я приучила подчиняться отказу (чтобы он не был жестоким) – показала ребенку , что приставанием он ничего не добьется. Он к этому так привык, но что убирание кулька конфет смотрит как на улетевшую птицу, не усматривая тут злой воли окружающих. Юлия считает, что дети могут задавать любые вопросы (даже не обрывая дурное слово – надо найти корень, чтобы удалить сорняк), но нельзя перебивать беседующих людей. В отношении взрослых из обязывают соблюдать лишь те правила, кои являются законами самой свободы (не стеснять об-во, не заглушать криком наши разговоры). А кроме этих правил, они не подчинены никаким требованиям; их ничему не заставляют учиться, им не докучают бесполезными выговорами, никогда их не бранят; они получают лишь один вид уроков, а именно: чисто практические назидания, взятые из простых порядков природы (например, старший отнял у младшего барабан, через час няня оняла у него игрушку и стала сама бить в барабан (ты отнял -–теперь я, ведь я сильнее). В период от 6 до 20 лет по мере того, как в сыне будет пробуждаться разум, отец намерен всячески развивать его». Столь новая система, противоречащая общеприняты понятиям, поначалу испугала меня. Но когда мне все объяснили, я стал ее почитателем. «Такая метода не дает возможности взращивать маленьких гениев и не позволяет наставникам блеснуть своими талантами, - зато она помогает воспитывать людей рассудительных, крепких, здоровых телом и умом, людей, которые не вызывая восхищения в юности, внушают к себек уважение в зрелости. Хочу, чтобы с малых лет ум заполняли мысли, а не слова, вот почему никогда не заставляю учить наизусть. От испорченности их ограждает пример чистых нравов всего окружающего мирка. В наших детях нет ничего искусственного, никакого внешнего лоска, характер их полностью сохраняет свои врожденные черты; характер этот с каждым днем развивается у нас на глазах, без всяких помех, и мы можем таким образом изучать природные движения их натуры вплоть до самых тайных основ. Но сколько посторонних обстоятельств могут повредит самым лучшим намереням и разрушить самые обдуманные планы (нужно терпение на каждый день, хоршие задатки у детей от рождения, умные и благожелательные слуги)».

В 1862 ученый издал роман-трактат (социально-педагогический, написанный в форме романа) «Эмиль, или О воспитании» «Эмиль» – своеобразный ключ к сочинениям Руссо, в которых затронута педагогическая проблематика (знатная дама обратилась к нему за советом о воспитании сына – это былповод к написанию). Впервые трактат опубликован в Париже в 1762. В 1779 сделан перевод на русский под заглавием «Эмиль и София, или Хорошо воспитанные любовники». Роман состоит из ряда книг: 1я – восп-е Эмиля от рождения до 2 лет. 2я книга – 2-12 лет. 3я – 12-15 лет. 4я – 15-18 лет 5я – восп-е Софии, будущей супруги Эмиля.

Книга 1я, начинается со слов «Все хорошо, выходя из рук Творца вещей, все вырождается в руках человека: он заставляет дерево приносить плоды другого, уродует собаку, лошадь, раба, он искажает все, он не хочет ничего таким, как оно создано природой, даже человек. Но при существующем положении вещей человек предоставленный самому себе в обществе, будет более изуродованным из всех: общество заглушит в нем природу, ничего не поставив на ее место (как деревце среди дороги). К тебе обращаюсь я, нежная и предумотрительная мать, умевшая сойти с большой дороги и оберечь зарождающееся деревцо от столкновения человеческих мнений (сноска – первонач воспитение самое важное и неоспоримо принадлежит женщинам; обращайтесь же всегда преимуществено к женщина в ваших трактатах о воспитании). Растения формируют культурой, людей воспитанием. Все, чего мы не имеем при рождении и в чем нуждаемся, став взрослыми, дается нам воспитанием. Это воспитание мы получаем от природы, или от людей, или от вещей. Внутреннее развитие наших способностей и наших органов есть воспитание, получаемое от природы; употребление которое мы научаемся делать из этого развития, есть воспитание, получаемое от людей, а приобретения нашего собств опыта относительно воздействующих на нас предметов, есть воспитание, получаемое от вещей.

Только то человек, в котором все уроки этих трех учителей попадают в одни и те же точки и стремятся к одним и тем же целям, идет к своему назначению и живет соответственно, только он хорошо воспитан. Воспитание природы от нас не зависит, вещей – лишь частично, людей –здесь мы хозяева, да и то, лишь в предположении (невозм-но всецело управлять речами и поступками всех окр людей).

Итак, поскольку воспитание есть искусство, почти невозможно рассчитывать на его успех, п.ч. стечение обстоятельств, необходимое для его успеха ,ни от кого не зависит. Все, что можно сделать с помощью забот, это приблизиться более-менее к цели но нужно счастье чтобы ее достигнуть. Что это за цель? Та самая, к которой стремится природа (т.к надо ведь, чтобы все цели совпадали, а природа не управляется человеком). Нельзя одновременно делать и человека (который стремится к тому, что ему приятно), и гражданина (которыый действует в соотствии с усвоенными мнениями). Из этих двух противоположнный целей вытекают 2 противоположные формы воспитания: одна общественная и общая, другая частная и домашняя. Представление об общественном воспитании можно получить, прочитав Республику Платона (это прекраснейший трактат о воспитании) – каждый воспитан для своего места. Это обществ порядок. В естественном порядке, где все люди равны, их общее призвание есть состояние человека; и кто хорошо воспитан для него, не может плохо выполнять связанные с ним назначения. Жить – вот ремесло, которому я хочу его обучить. Выйдя из моих рук, он не будет ни судьей ни солдатом, ни священником; он будет прежде всего человеком; всем, чем должен быть человек, он сумеет стать по мере надобности не хуже всякого другого; и пусть судьба заставляет его менять места – он всегда окажется на своем. Жить – не значит дышать ,это значит действовать. Не тот человек всех больше жил. который насчитывает больше лет, а тот, который всех больше чувствовал жизнь. Вся наша мудрость состоит в рабьих предрассудках, все наши обычаи сводятся к порабощению, стеснению и принуждению (родился – завертывают в пеленки, всю жизнь скован нашими учреждениями). Тот, кто не может выполнить обяз-тей отца (кормить и воспитывать), не должен им делаться. Чтобы сделать человека, надо самому быть отцом или более чем человеком. Первое качство хорошего воспитателя – не быть продажным человеком, невозможно воспитать за деньги. Не будучи в состоянии исполнить наиболее полезную задачу (воспитать человека), я рискну по крайней мере, попытать более легкую: по примеру других я возьмусь не за дело, а за перо. Итак, я решил дать себе воображаемого ученика, предположить за собою возраст, здоровье, познания и все таланты ,необходимые, чтобы работать над его воспитанием, и вести последнее с момента его рождения до того, когда, став взрослым Ччеловеком, он перестанет нуждаться в ином руководителе, кроме себя. Чтобы не увеличивать бесполезно книгу я ограничился установлением принципов, истинность которых каждый должен чувствовать. Но что касается правил, которые могли нуждаться в доказательствах, то их я все приложил к моему Эмилю и другим примерам и показал как именно то, что я устанавливаю, может быть применено на практике. Отсюда вышло, что сначала я мало говорю об Эмиле, т.к мои правила понятны разумному человеку, то чем более Эмилю требуется специальный режим, тем более я даю описание его жизни. Воспитатель должен быть молодым, притом настолько молодым, насколько это совместимо с мудростью, чтобы он стал товарищем реб-ка, разделял его забавы. Воспитатель выбран уже до рождения и один на все 25 лет. Позволю себе выбрать ребенка: ординарный, обыкновеный ум (чтобы служить примером для себе подобных), богатый (т.к. в реальности он бывает наименее воспитан), сирота (ему незачем родители, он должен чтить родителей, но слушаться только меня – вот единственное мое условие), нас никогда не будут разлучать. Невозможно получить хорошее воспитание ребенку, который проходит последовательно через множество различных рук (при каждой перемене он делает тайные сравнения, что одрывает всякий авторитет). Ребенок не дожен знать другх старших, кроме отца и матери, или, за их отсутствием, кормилицы и воспитателя; да и из них один уже лишний; но это разделение неизбежно; и все, что можно сделать, чтобы помочь ему, это добиться такого согласия между взрослыми, чтобы они были в его глазах одним лицом. Новорожденному нужна кормилица – сама мать, либо выбор. Город – это бездна, губящяя род человеческийВоспитывать следует в деревне,где воздух, надо часто купать, довести до холодной-ледяной воды круглый год, необходимо просторное пеленание, большая мягкая колыбель, потом ползание по комнате. Первые ощущения детей часто аффективные, периодическое возвращение этих аффективных ощущенний начинает подчинять их власти привычки. Единственная привычка, которую следует допусить у ребенка, это привычка не приобретать никаких привычек; не носить на одной руке чаще ,чем на другой; не приучать пользоваться одной рукой чаще, чем другой, есть и спать в одни и те же часы. Подготовляйте заблаговременно царство его свободы и употребление его сил, оставляя за его телом естественную привычку, ставя его в такое положение, чтобы он всегда был господином самому себе о осуществлял свою волю, как только она у него явится (показать ему новые предметы с разбором, чтобы не развился страх перед новизной, приучать глядеть на безобразное издали, постепено привыкая к их виду).

Не следует противоречить детям и повиноваться им, это совсем не одно и то же. Первые слезы – это просьбы: если не остеречься, они всоре становятся приказаниями; они начинают с того что заставляют себе помогать, а кончают тем, что заставляют себе служить. Важно приучать его с самого начала не командовать не людьми п.ч. он им не господин ни вещами, п.ч. они его не понимают. Если ребенку хочется что-то взять, но он не может дотянуться, лучше поднести его к предмету (а не предмет к ребенку), но если он криком приказывает вам что то сделать то не обращайте внимания.

Добро и зло познаваемо только разумом, а у малыша его нет (поэтому Творец и дал ему мало силы). Отсюда 1) надо предоставить детям вом-ть пользоваться всеми силами, 2) помогать им и возмещать то, чего им не хватает по части рассудка или силы относительно физич потр-тей, 3) при оказании помощи органичиться тем, что дейст-но полезно, не потакая необоснованным желаниям, 4) нало тщательно изучить детский язык и знаки, чтоы различать в желаниях то что от природы, и то, что от мнений. Дух этих правил – предоставлять детям больше истинной свободы и меньше власти; давать им больше дейст-ть самим и меньше требовать от другого. Т.о. они рано привыкнут ограничивать свои желания своими силами. Младенец должен слышат не беспрестанную речь, а редкие, легкие, ясные звуки, часто повторяющиеся и соотносимые только с чувственно воспринимаемыми предметами. Реб-к, к-ый хочет говорить, дложен слышать только такие слова, которые он может понять и произносить только которые он может выговорить. Если поспешить - будет неправильное произношение, другое значение ,болтовня. Суживайте насколько возможно словарь ребенка.

Книга 2я.

Когда дети начинают говорить, они меньше плачут – ведь он может сказать «мне больно». Если много плачу – это вина окружающих. Если поранился – я останусь спокоен – приучается выносить легкие страдания (значит впоследствии и тяжелые вынесет без страха). Надо лишь убрать опасные и ценные предметы (зеркала, фарфор, роскоши – чтобы свобода реб-ка не стала слишком убыточной), не оставлять у огня, на высоком месте. Наша мания педагогического наставничества вечно заставляет нас учить детей тому, чему они гораздо лучше научились бы сами, и забывать о том чему мы одни могли бы научить их. Счастлив тот кто делает, что хочет, если сам удовл-ет своим потребностям (это взрослый в ест состоянии). Но у реб-ка потребности превосходят силы, и потому его свобода несовершенна (как свобода взрослых в обществ состоянии). Надо избегать избытка строгости (гиперопеки) и избытка снисходительности (безнадзорности). Ребенок посинел, играя в снежки, но не идет греться – я его не зову домой. Я предоставляю ему свободу, которая с избытком вознаграждает его за те легкие неудобства, от которых я не счиатаю нужным его избавлять. Я создаю его благо в настоящем – он свободен, и в будущем – он привык переносить холод. Ребенок не должен ничего получать потому, что он требует, а лишь потому, что он нуждается (при всех требованиях обращать внимание на мотив). Он не должен ничего делать из послушания, а только по необходимости. До наступления возраста разума устраивайте так, чтобы пока все его идеи останавливались на ощ-ях, чтобы со всех строн он замечал только физический мир – иначе он составит о моральном мире ложные представления ,т.к. понять это еще не может. Обращайтесь с реб-ком соответственно его возрасту (т.е. что у него еще не развит разум). Прежде всего, поставьте его на надлежащее ему место и умейте удержать его на нем так, чтобы он не пытался сойти с него. Тогда, еще не зная, что такое мудрость он практически осуществит самый важный урок ее. Не приказывайте ему никогда абсолютно ничего. Не допускайте у него даже мысли, что вы претендуете на какую бы то ни было власть над ним. Пусть он знает только что он слаб, а вы сильны; что в силу своего и вашего состояния, он по необх-ти зависит от вас (как в Юлии).

Примем за бесспорное положение ,что первые движения природы всегда правильны: нет прирожденной испорченности. Поэтому, пока не развился разум, реб-к не должен ничего делать из-за того, что его видят или слышат другие а делал бы только то, чего требует от него природа. В этом случае он будет делать только хорошее.

Величайшее, важнейшее, полезнейшее правило всякого воспитания – не выигрывать время, а терять его. Самый опасный период человеческой жизни – от рождения до 12 лет. Это время, когда рождаются заблуждения и пороки и нет еще никакого орудия для их уничтожения, когда же орудие появится – они уже слишком глубоки и их не вырвать. Поэтому первоначальное воспитание должно быть чисто отрицательным. Оно состоит не в преподавании добродетели или истины, а в оборегании сердца от порока и ума от заблуждения. Если бы вы могли ничего не делать и не давать ничего делать другим, если бы вы могли довести вашего воспитанника здоровым и сильным до 12-летнего возраста так, чтобы он не мог отличить правой руки от левой, то с первых ваших уроков глаза его понимания открылись бы для разума; без предрасудков, без привычек, он не имел бы в себе ничего ,что могло бы противодействовать вашим попечениям. Вскоре он стал бы в ваших руках мудрейшим из людей; и начав с неделания, вы сделали бы чудо воспитания. Поступайте наперекор обычаю, и вы почти всегда будете поступать хорошо. Будьте рассудительным и не рассуждайте с реб-ком; упражняйте тело ребенка, его внешние чувства, его силы, но оставляйте его душу бездеятельной как можно дольше. Опасайтесь всяких чувств, являющихся ранее рассудка; удерживайте ,останавливайте посторонние впечатления; не торопитесь делать добро, т.к. оно явл-ся таковым, когда освещается разумом. Считайте всякие отсрочки выигрышем, дайте созреть детству в детях. Даже если какой-нибудь урок становится необх-мым постайтесь отложить его на завтра. При этом дети не могут учиться ничему такому, в чем не находят действительной и непосредственной выгоды, в смысле удовольствия и пользы. Человек приобретает сп-ть к разуму только тогда, когда у него избыток сил. Постоянно упражняйте его тело, делайте его здоровым и сильным ,чтобы сделать умным и рассудительным; пусть он работает, действует, бегает, кричит; пусть всегда находится в движении; пусть он будет человеком по силе и вскоре он станет им по разуму. Молодой наставник, я проповедую вам трудное искусство: искусство воспитывать без правил и делать все, не делая ничего. При самом тщательном воспитании учитель приказывает и думает, что он управляет: на самом же деле управляет ребенок. Есть упражнение чисто ест-ественноое и механическое которое служит укреплению тела, не задевая рассудка – плавать, бегать, прыгать. Но у нас не только руки и ноги, а есть органы чувств, которые тоже нужно упражнять. Извлекайте из каждого все, что оно может дать, затем проверяйте одно впечатление другим. Измеряйте, считайте, взвешивайте, сравнивайте. Не применяйте силы, пока не определите сопротивление: делайте всегда так, чтобы оценка действия предшествовала применению средств. Заинтересовывайте ребенка в том, чтобы никогда не делать недостаточных или излишних усилий. Если вы приучаете его т.о. предвидеть действие всех своих движений и исправлять свои ошибки опытом, то чем больше он будет дейст-ть, тем разумнее будет становится. Подробно о роли осязания, для его развития побольше ночных игр, а тж не делать много такой работы, от к-ой кожа грубеет, теряет чувст-ть (лучше играть на клавесине, а не виолончели). Для восприятия величины, сначала предлагать измерять, а потом уже на глаз. Рисование – только с натуры (развитие глазомера, восприятия формы, сп-ть быстро орниентироваться в игре перспективы), хотя долго его пачкотня будет ни на что не похожа. Ребенок будет заниматься всем не в одиночку – я буду его товарищем, соперником. Буду развешивать рисунки, отражая успехи (причем самые грубые рисунки – в позолоченной рамке, а хорошие – в простой, т.к. красота не нуждается в украшениях). Пение – если он захочет петь, я сочиню для него специальные интересные и простые (по содержанию) песенки, не буду учить пока нотам. Пусть ест обыкновенную и простую пищу, не развивает у себя исключительного вкуса.. В след книге - о развитие 6-го чувства (здравого смысла). Результат: его фигура, осанка, манеры свильствуют об уверенности и довольстве; лицо пышет здоровьем; твердые шаги придают ему выражение силы. В его быстрых, но верных движениях живость возраста, твердость независимости, опыт многочисленных упражнений. Вид у него открытый и свободный, но не заносчивый. Его лицо, которое не приковывают к книгам, он смотрит понуро. Нет нужды говорит ему поднимите голову: ни сыд, ни страх никогда не заставляли его опускать ее.идеи его ограничены, но точны. Если он не знает ничего наизусть, то знает много по опыту. Если он не так хорошо читает наши книги, то лучше других читает книгу природы. Ум его не на языке, а в голове. У него больше рассудка, чем памяти. Он говорит только на одном яззыке, но понимает то, что говорит. И если речь его не так красна, как у других то поступки лучше.

Если научится читать, то первой и единственой должна быть книга Д.Дефо «Робинзон Крузо».

Итак, основа пед взглядов Ж.Ж. Руссо– теория естественного (свободного) воспитания. Педагог полагает, что человек рождается на свет совершенным, но воспитание уродует его. Человесество можно спасти, если начать воспитывать детей правильно. Воспитние будет содействовать развитию, только если приобретет естественный, природосообразный характер (т.е. когда воспитание природы, воспитание вещей, воспитание людей действуют в одном направлении - следуя естественному ходу развития природы самого ребенка). Руссо идеализировал природу ребенка, ведь очевидно, что необходимо позаботиться о создании условий, в которых все задатки могли бы беспрепятствено развиваться.Надо способствовать выявлению дарований ребенка, побуждать его к самост приобретению личного опыта. Русо так же призывал уважать в ребенке личность и предоставлять ему свободу развития, для чего надо соответствующим образом организовать окружающую среду. Это важно и очевидно. Но нельзя просто предоставить ребенка самому себе в этой среде– рукводство свободным развитием есть сложная проблемаи по сей день. Именно воспитатель, воздействуя косвенным образом, побуждает ребенка к разностороннему порявлению активности и самодеятельности. И.Г.Песталоцци, Ф.Фребель, Эллен Кей относятся к последователям Руссо.

Обратимся к одной из идей Руссо: воспитателю надо действовать так, чтобы детей убеждала сила необходимости, логика естестественного хода вещей, т.е широко применять метод естественных последствий, сущность которого заключается в том, чтобы ребенок сам ощущал результат своих неправ действий. Если сломает стул, пусть почувствует, как без него неудобно. Если разобьет стекло – как стало неуютно и холодно. «Лучше схватить ему насморк, чем вырасти безумным».

Фактически Русо ставил ребенка в зависимость и от вещей, и от наставника. Здесь лишь видимость свободы -«он должен хотеть только то, что вы хотите заставить его делать».

Естественное воспитание русо предлагал осуществлять на основе предложенной им же возр периодизации. Учитывая характерные признаки, свойственные десткой природе на различал ступени естественного развития Им установлены 4 периода: 1) до 2 лет – преимущ физическое воспитание 2) 2-12 лет «сон разума» – развитие внешних чувств ребенка, 3) 12-15 лет – умственное и трудовое воспитаниее, 4) от 15 «период бурь и страстей»–нравственное воспитание.

В отличие от Я.А. Коменского, русо пытался выявить внутренние законости развития человека,хотя сделал это поверхностно, субъективно, выпячивая лишь одну особенность.

Важная проблема в труде Руссо касается поиска способа спасения человека от негативного влияния развращенного общества, как сохранить индивидуальность ребенка? В «Эмиле…» дана модель индидивидуального воспитания, позволяющего ребенку стать личностью (а не гражданином). Руссо изложил свою теорию воспитания, которое начинается с индивидуапльного обучения одного ученика одним учителем – руководителем жизни ребенка. Интеллектуальное и нравственное воспитание Эмиля – это и есть конечный смысл его образования. Общее политческое воспитаниее (гражданин) невозможно, т.к нет такого города-государства, которое можно назвать Отечеством. Поэтому моделью воспитания должна стать личность с общечеловеческими качествами (индивидуальность, независимость, ответственность интеллектуальная и моральная, нравственность и добродетель, независимость суждений и чувств, свобода в моральном аспекте, т.е. совершенная способность повиноваться нравственным законам. В этот идеал входит и способность быть счастливым, постигать проблемы повседневной жизни и уметь переносить неизбежные страдания.

Как реализовать эти цели? Педагог предлагает 2 формы обр-я: подготовительное («негативное») и позитивное - «подлинное» образование. Хотя он заявляет, что только интеллектуальное, нравственное, религиозное и политичческое воспитание по праву могут называться воспитанием; «негативное» образование -до 12 лет – только подготовка к подлинному образованию. Руссо стал известен этой первой частью своего метода воспитания – негативного, т.е. опосрендованного об-я. Фактически эти идеи и механизм такого образования в «Эмиле» является действительным ным нововведением в его теории образования, а идеи позитивного образования лишь повторяют традиционную трактовку (платоновскую, христианскую).

Подготовительное образование (негативное, косвенное) – «по природе» охватывает 12-15 лет. Характеризуется след особенностями: не нужно учить правде и проповедовать добродетель, а нужно больше спасать разум от ошибок и защищать сердце о зла и греха. Т.к. ребенок еще не способен овладеть подлинной нравственностью и проповедью добродетели можно добиться противоположного – воспитать злым эгоистом. Другая причина негативности подготовительного периода – в природе человеческого разума. Познание идет сенсуалистическим и эмпирическим способом. Человек предназначен к тому, чтобы стать разумным, но разум в соответствии с его антропологией и эпистемологией не является природным даром, а он-является продуктом развития. В основе любого знания лежит чувственное восприятие, и поэтому подготовительное образование должноо вначале развить тело ребенка, его ориентацию в пределах чувственного мира, его двигательные способности, научить ребенка накапливать жизненный опыт в окружающем мире (в противоположность позднему позитивному образованию). Интеллектуальные суждения ребенка, как и выражения его доброты, жизненности моральных представлений должны быть развиты позже при помощи позитивного образования – с 12-15 до 18-20 лет, когда он достигает полной зрелости как личность).

Русо утверждает, что ребенок изучает мир с помощью собственного опыта и инициативывы, концентрирует внимание на сохранении и развитии собственной сущности. Учитель не входит в непосредств личное взаимодействие, не использует свой авторитет, чтобы исправлять ученика. Ребенокк учится только благодаря собственной настойчивости, воздействию внешнего мира и природы, влияющих на него в результате естественных законов и принципов.

По мнению ученого - 12-15 лет –это лучшее время для образования (так как очевидно появление излишка сил). Из всех наук надо выбрать те, которые ребенок сможет изучить с наибольшей пользой .Руссо предлагал как основные для этого периода науки о природе (география, астрономия, физика, т.к гуманит науки ребенку еще недоступны). Цель умтсвенного воспитания у Руссо – пробудить интерес и любовь к наукам, вооружить методом приобретения знаний: «пусть он достигает знания не через вас, а через самого себя; пусть он не заучивает науку, а выдумывает ее сам». Ученый предлагал коренным образом пересроить содержание и методику образования на основе развития самодеятельности и активности ребенка. Так, ребенок приобретает знания по географии, знакомясь с окрестностями своей деревни, астрономию осваивает изучая вездно небо, восход и заход, физику – ставя опыты. Русо отвергал учебники, ставя ребенка в положение исследователя. В этот же период Руссо считает необходимыми участие ребенка в трудовой деятельности : ребенок должен овладевать видами с/х труда, приемами ремесла. Наиболее подходящее – столярное (требует ловкости, изобретательности, создания полезных вещей) В естественной труд обстановке, в мастерской ремесленника должно проходит такое воспитание личночсти.

С 15 лет – готовить для жизни в обществе – на первом плане нравственное воспитание . В нем 3 основные задачи: выработка добрых чувств (гуманное отношение, доброта, сострадание), добрых суждеий, доброй воли. Средства такого воспитания: непосредственное соприкосновение с человеческим горем, несчастием, «положительные примеры» окружающих.

Позитивное образование характеризуется непосредственными возможностями Учителяи Ученика, разум и нравственность должны развиваться с помощью такого рода воздействия, и поэтому учитель должен использовать свой авторитет. Он должен говорить с учеником эмоционально, постоянно выступая защитником его духовной, нравственной сути, которая ведет его к любви, вечной правде, красоте и нравст-ти, к умению и желанию помогать другим.

Воспитание женщины занимает особое внимание Руссо. . Он считает, что назначение женщины – быть матерью, вести хозяйство, создавать семейный уют, нравиться и быть полезной мужу. Поэтому естественное воспитание девочки принципиально отличается от воспитания мальчика. Нужно воспитывать в ней повиновение и покорность, готовность усвоить чужие взгляды, даже если они не совпадают с ее собственными. С детства обучать религии, при этом всякая девушка должна исповедовать религию матери, а всякая жена – религию мужа. Необходимо физическое воспитание, чтобы приобрела естественную крастоту и грацию, смогла родить здоровых детей. Умственное воспитание женщины Руссо е крайне ограничивал.

Русо можно по праву назвать «революционером» в теории и практике воспитания, поскольку именно он ставит в центр этого процесса ребенка с егог интересами, потребностями, способностями и возможностями. В своих трудах Руссо дает начало новому подходу в образовании – педоцентризму. Значение идей русо состоит в том что он дает критику сословным ограничениям в образовании, справдливо критикует приоритетность словесного обученияя, зубрежки и догматизма, палочной дисциплины теоесных наказаний.

Его призыв с любовью относится к ребенку, защитить права детства, считаться с его потребностями, возрастными особенностями- это все характеризует педагогические взгляды Руссо как гуманистические, а значит актуальные. Ценными являются его идеи о развитии органов чувств, наблюдательности ребенка как основ самостельного мышления. В то же время требование исключительно индивидуального свободного воспитания, отрицание роли прямых педагогических воздействий, противопоставление личного опыта ребенкка опыту человечества, недооценка систематич знаний в образовании личности, умаление роли женщины-эти идеи вызывают сомнение и могут быть подвергнуты конструктивной критики с позиций современного понимания сущности и роли воспитания и обучения человека. Очевидно влияние взглядов Руссо на развитие педагогической теории во многих странах, хотя позже его идеи практически были опровергнуты многими великими педагогами.

Иоганн Генрих Песталоцци 1746-1827 швейцарский педагог-демократ. Родился в Цюрихе, в семье врача. Восп-итывался матерью и служанкой. Учился в начальной школе (обучение сводилось к запоминанию редиг текстов, учитель сам малограмотен – потом сравнивал эти школы с бездушными машинами, искусственно препятствующими развитию детей). Затем в латинской и в высшей школе. Не завершив высшего образования в 1769 году купил имение в Нейгофе, рассчитывая на своем примере научить крестян приемам ведения с/х, но разорился, и в 1774 органзовал там приют «для бедных» детей (более 50 детей на него и жену). Дети пряли и одновременно следили за тем, что учитель писал на доске – т.е. чисто механически соед-инялись труд и учение. Учреждение существовало до 1780 года – когда кончились все средства, хотя Песталоцци и надеялся на самоокупаемость его приюта, но рассчитвал что это возможно без эксплуатации. 1780-1798 – осуществляет литературную деятельность. Одна из главных работ – социально-педагогический роман «Лингард и Гертруда» в 4 частях (1781-87 – в лице Гертруды, жены каменщиа Лингарда представлена идеальная мать-воспитатель, с нее берут пример устроители деревенской школы Цель образования человека - развить дух силы и дать трудовую подготовку. В 1820 рассчитывал написать пятую часть романа, освещая произошедшие изменения в методике обучения в наших заведениях, за что стал известен и даже заочно удостоен высоко звания в Парижской коммуне. После революции 1798 года создал приют в Станце (80 детей-сирот 5-10 лет, приют просуществовал полгода, т.к. забрали помещение. Июль 1799 – добивается назначения помощником учителя в начальную школу Бургдорфа (учитель – сапожник), затем в «городскую школу для малолетних детей» (5-8-и лет), стал разрабатывать теорию элементарного образования. Власти поддержалиего и в период 1800-1804 г.г. Песталоцци -– директор института (средняя школа-интернат и семинария для подготовки учителей). Здесь он разрабатывает свой метод с интеллектуальной стороны и публикует «Как Гертруда…», «Книгу для матерей…», «Азбуку наглядности…(о числе и об измерении)». В 1805 из-за смены правления в стране переводится в аналогичный институт Ивердона (дети состоятельных слоев населения). Опять на свои средства безуспешно пытается организовать школу для бедных и подготовки учителей. В 1825 вынужден закрыть свой институт (из-за разногласий в педагогических взгядахс коллегами), уезжает в Нейгоф, где пишет «Лебединую песню» – в 1й части обстоятельно раскрывает идею элементарного обр-я, во 2й части - анализирует причины своих неудач в ее осущ-нии.

(На русский язык «Как Гертруда…» переведена лишь в 1895, «Книга матерей» – почти сразу – в 1806).

Песталоцци так формулирует свою жизненную и педагогическую миссию: «Я жил как нищий, для того чтобы научить нищих жить по-человечески». Хотел «для самого последнего бедняка сделать возможным правильное развитие физических, умствеснных и нравственных способностей». В целом оснвополагющая идея его теории элементарного образования сформулирована так: «Глаз хочет смотреть, ухо – слышать, нога – ходить и рука – хватать. Но также и сердце хочет верить и любить. Ум хочет мыслить», задача воспитания – содействовать этому развитию (т.е. быть природосообразным).

«Мой первый принцип закл-ся в том, что мы лишь в той мере можем хорошо восп-ть реб-ка, в какой знаем, что он чувствует, к чему способен, чего он хочет».

Заслуга Песталоцци состоит в разработал уникальной теории элементарного образования и оригинальной методики изучения форм предметов, развития математических представлений и речи. Наглядность Песталоцци объявил высшим принципом обучения. При этом он отмечает, что первоначальные наблюдения ребенкка хаотичны , поэтому обучение должно упорядочить и уточнить их, доведя до ясных понятий. Благодаря обучению «наши познания из беспорядочных делаются определенными, из определенных – ясными и из ясных – очевидными». Стремясь упростить процесс обучениия, установил, что существуют простейшие элементы всякого знания, усваивая которые человек познает мир. Это – число, форма и слово (т.к. все предметы имеют число, форму и название). Отсюда элементарное образование сводится к развитию умения считать, измерять и говорить. При этом простейшим элементом числа является единица, формы – прямая линия, слова – звук. Методика обучения поэтому строится индуктивным путем – это постепенный и последовательный переход от элементов к целому, от близкого к далекому, от простого к сложному, чтобы «каждое новое понятие есть небольшое, почти незаметное добавление к прежним знаниям, очень хорошо усвоенным и ставшим неизгладимыми». Песталоцци хотел так упростить методику, чтобы ее могла использовать любая мать-крестьянка. Для этого создал последовательные ряды упражнений для речи, счета и измерения. Развитие речи начинается со слуховых упраженний со звуками (гласные, затемсогласные в различных слогах по подражанию матери), затем буквы, чтение слогов и слов-сущ-ных, далее прилагательные, далее распространенные предложения. Измерение: при изучении формы сначала прямая линия, затем углы, квадрат, деление его на части, затем круг и овал, рез-ты измерений зарисовывать. Счет – на камешках, палочках добиться отчетливого представления числовых соотношений и арифм действий. Разработал дидактический материал в виде таблиц – так называемый арифметический ящик.

«Дневник Песталоцци о восп-и его сына» Жака (в Хрест 133-144). Это ранее произведение. Начат 27.01.1774, когда сыну Якову-Жакели было 3,5 года Запись обрывается 19.02.74. в этой работе сильно ощущается влияние Руссо , так как Песталоцци рассуждает о свободе и послушании.

«МЕТОД Памятная записка Песталоцци» 27 июня 1800 – первая попытка Песталоцци определить сущность своих дидактических стремлений. В 1800 в Бургдорфе было основано «общество друзей воспитания», которое имело целью содействовать начинаниям Песталоцци. Это обществово поручило специальной комиссии изучить метод Песталоцци. Комиссия попросила представить ей подробный отчет о работе, в связи с чем и появилась эта помаятная записка. «Я стараюсь психологизировать обучение, стараюсь привести его в соотствие с природой моего ума, моего положения и условиями моего существования. Поэтому я не исхожу из каких либо определившихся форм обученя, как таковых, а просто спрашиваю себя: что бы ты сделал, если бы захотел передать к-л отдельному ребенку весь объем знаний и навыков, в которых он нуждается для того, чтобы обеспечить свои наиболее существенные потребности и тем самым добиться внутреннего удовлетворения? Полагаю, что человечеству для подобных целей нужно точно то же, что и отдельному ребенку.

Более того, я думаю, что ребенок бедных родителей нуждается в еще более совершенных средствах обучения, чем дитя богачей. Правда, Природа делает много для рода человеческого, но мы отклонились с ее пути: бедняк отторгнут от ее груди, богатые же портят себе все своей невоздержанностью и своим легкомысленным отношением к щедрым дарам природы.

Мрачная картина – отсюда мое стремление радикально излечить недуги школьного дела. А для этого надо подчинить формы всего образования тем вечным законам, по которым человеческое познание подымается от чувственных восприятий к четким понятиям. Согласно этим законам я старался упростить элементы всякого человеческого знания и расположить их в последовательные ряды. Психологический эффект этого должен заключаться в том, чтобы обеспечить даже самым низшим слоям народа обширные знания природы, общую четкость основных понятий и интенсивную тренировку в существеннейших навыках. Моей самой сущностной, исходной точкой зрения является следующая: созерцание человеком самой природы является единственным истинным фундаментом обучения, т.к. оно является единственной основой человеческого познания. Что делает природа, чтобы представить для меня мир в правильном виде? – она использует для этого мое положение (способ восприятия), мои потребности (вызывает мои усилия) и обстоятельства (повышает внимательность). Через первое она формирует чувственные основы моих знаний, через 2-е – основы моей профессии, через3-е – основы моей добродетели. Теперь я спрашиваю себя: какие искусственные средства дал опыт в руки человечеству, чтобы усилить это влияние природы на развитие разума, способности к труду и добродетели? Эти средства – язык, умение рисовать, писать, считать и измерять. Общий источник всех этих элементов человеческого искусства я нахожу в основном свойстве нашего сознания обобщать полученные от природы через органы чувств впечатления в некоторое единство – понятие – этот процесс развития впечатлений в понятия гармоническисоответ-ет законам физического механизма.

Все искусство обучения человека, т.о., представляет собой в основном следствие физико-механических законов, из которых самыми существенными являются следующие:

1) приведи в своем сознании все по существу взаимосвязанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они действительно находятся в природе.

2) Подчини все несущественные вещи существенным и, в первую очередь, поставь впечатления от природы и ее подлинной правды выше получаемых тобой в процессе обучения опосредованных впечатлений.

3) не придавай никакой вещи в своем представлении большего значения, чем то относительное значение для человечества, которое эта вещь имеет в природе.

4) Систематизируй все существующие на свете предметы по их сходству.

5) Усиливай впечатление, которое производят на тебя важные предметы, заставляя их воздействовать на различные твои органы чувств.

6) В каждой области расположи знания в такой последовательный ряд, чтобы каждое следующее понятие включало в себя маленькое, почти незаметное добавление к глубоко внедренным, ставшим незабываемыми прежним знаниям.

7) Научись доводить до полного совершенства простые вещи, прежде чем ты перейдешь к чему-нибудь сложному.

8) Рассматривай зрелость как результат полного развтия плода во всех его частях и считай, что каждое правильное суждение также является результатом завершенного во всех своих частях восприятия предмета, о котором производится суждение. Опасайся кажущегося завершения его созревания, ибо оно подобно мнимой зрелости червивого яблока.

9) Все физические процессы необходимы, и эта необходимость является результатом искусства природы, заключающегося в той соразмерности, с которой она соединяет между собой для достижения какой-либо цели все кажущиеся разнородными элементы своей материи. Подражающее природе иск-во должно подобным же образом стараться поднять рез-ты, к которым оно стремится, до физической необходимости, соединяя для достижения своей цели все элементы иск-ва в гармонической соразмерности.

10) Богатство и разнообразие воздействующих на человечества явлений природы и сферы их дей-я служат причиной того, что результаты физичечской необходимости носят на себе отпечаток свободы и самостоятельности. И здесь искусство обучения должно подражать природе: путем создания богатства и разнообразия средств воздействия в области их применения оно должно добиваться, чтобы и его результаты всегда носили на себе отпечаток свободы и самостятельности.

11) Прежде всего познай великий закон физического мех-зма, а именно: воздей-е на тебя предмета всегда и неизменно зависит от того, находится ли он в физической близости или в отдалении от твоих органов чувств. Никогда не забывай о том, находятся ли окружающие тебя предметы близко или далеко от тебя, установи все положительное в твоем восприятии, в твоем професс развитии и даже в твоей добродетели.

Однако и этот закон твоей природы полностью зависит от другого закона. Он непосред-но связан с средоточием всего твоего бытия, а таким средоточием являешься ты сам. Все должно исходить, как из центра, из твоего чувственного воприятия. Механизм природы во всем своем объеме совершенен и в то же время прост. Человек, подражай ему. Но в современных школах для бедных эти законы игнорируются.

У природы есть два всеобщих вводных средства всякого искусства, применение которых должно предшествовать всем другим средствам искусства – это пение и чуство прекрасного. Надо от колыбельной до псалмов ступень за ступенью ряд песен. Прекрасное – это луга и поля, горы и долы. Язык – дать названия различным уже известным вещам и их свойствам, чтобы сделать впечатления более четкими. Наблюдение должно предшествовать слову, а точные знания предшествовать суждению. И только когда создан прочный фундамент человеческого познания – созерцание природы, считаю возможным начать обучение грамоте.

Но и мой букварь есть собрание легких рассказов, при помощи которых мать, пользуясь поводом, который дает ей звук, связанный с каждой буквой, может познакомить ребенка во всем объеме с наиболее сущ явлениями окружающей природы. Еще до знакомства с буквами, добиваться четкого подражания основным слогам. Затем показываем отдельные буквы, сочетания 2-4 букв, которые он должен произносить с такой же легкостью, как одну. Чтобы бегло читал – многократные упражнения в присоединении по одой букве (сначала повторяют за педагогом, пока сами не ответят, как читается то или иное сочетание, затем заменяем буквы, добавляем слоги и т.п. Моя первая детская книга для чтения – словарь (что есть язык во всем объеме), затем она перерастает в толковый словарь. Письмо есть рисование произвольно выбранных линейных форм, поэтому сначаала учу рисовать (только плоскостные геом фигуры), а через 2-3 года безукоризненно писать. Все искусство рисования сводится к углам, паралл линиям и дугам – отсюда схема последующих ступеней. Кто умеет прав-ильно разделить угол и верно вписать в него дугу, тем самым усвоил основы правильного написания всех букв. Числа есть абстракция величин, отсюда сначала учение о величине, потом вычисления. Когда ребенок познакомился с простейшими телами и стизиями, я показываю ему действие этих стихий на знакомые тела. А когда знаком с результатами соединений нескольких простых тел – показываю взаимное влияние сложных тел. Благодаря моему методу дети уже на 7 году смогут подыскивать себе для каждого учебного предмета специалиста в нем, и свободно и самост-но разбираться в этом предмете».

«Как Гертруда учит своих детей»- в этом труде предпринята попытка дать матерям наставление, как самим обучать своих детей. Письма Генриха Песталоцци» (этот труд принес ему славу создателя нового метода обучения. Включает 14 писем, обращенных к книгоиздателю Гесснеру. Стремится показать, каким путем он пришел к основным педагогическим иедеям, на которых базируется его метод, дать ему теоретическое обоснование. Конкретное раскрытие самого метода он хотел дать позже в самих учебных книгах). «1.06.1820 - Предисловие – эти письма в той мере, в какой они бросают свет на возникновение и развтие идеи элементарного образования, имеют непреходящую ценность для каждого человека, удостаивающего своим вниманием развитие средств образования нашего человеческого рода, основанных на психологии. Мой путь – эмпирический, а не филофский. Надеюсь, кое-что в отношении моего дела будет философски обоснованно и станет ясно, что мой путь был наилучшим. Индивидуальные особенности людей надо в высшей степени уважать. Как и я не хочу быть ничем больше того, что я собою представляю. Поэтому переиздаю книгу совершенно в том же виде, как 20 лет назад. Что касается исторического и личного, затронутого в этих письмах, то в настоящего время я этого совершенно не касаюсь – не могу (хотя и сам теперь смеюсь и смотрю иначе). Когда-нибудь, если понадобится, время объяснить контраст, существующий между многим, высказанным в этой книге, и той позицией, которую я в действмтельности занимаю по отношению к сказанному.

Письмо первое (датируется 1.01.1801) «Дорогой мой Гесснер, ты говоришь, что мне пора публично высказать свои мысли об обучении народа…Народное образование представало перед моим взором в виде необъятной трясины, и я с трудом бродил по ее грязи, пока мне не стали известны истоки ее вод, причина ее засорения и та т.зр., с которой можно было бы представить себе возможность отвратить вредное действие стоячей воды… « в этом письме он отстаивал идею систематич восп-я от рождения: подобно тому, как я прослеживал начала обучения до их крайних пределов, я старался выяснить момент, в который начинается обучение ребенка, и вскоре пришел к убеждению, что час рождения ребенка является первым часом его обучения. С момента, когда чувства ребенка становятся восприимчивыми к впечатлениям от природы, именно с этого момента природа начинает его учить…Любое обучение человека есть искусство содействовать стремлению природы к своему собственному развитию, и это искусство в значительной мере основывается на соразмерности и гармонии впечатлений .которые должны быть восприняты ребенком с определенныом уровнем развития его сил. Следовательно, во впечатлениях которые должны быть своены ребенком во время обучения, следует установить последовательность; ее начало и развитие должны полностью соответствовать началу и развитию тех сил, которые должны быть сформированы в ребенке. Итак, я вскоре убедился в том, что исследование этих последовательных рядов во всех областях человеческого знания и в особенности в тех основных пунктах из которых исходит развитие человеческого ума, является простым и единственным способом получения настоящих школьных книг…Ребенку следует дать значит реальные знания и знания в области языка, прежде чем целесоообразно будет учить его чтению – в самом раннем возрасте дети нуждаются в психологически обосноснованном руководстве для разумного наблюдения всех предметов – отсюда необходимы книги для наглядного обучения. Эти книги должны предшествовать букварям (ознакомлению с буквами) и сделать понятия наглядными (различать и четко называть цвет, составные части, форму, положение, число) посредством хорошо отобраных реальных предметов (в натуральном виде, модели или рисунки). Преимущество раннего и быстрого усвоения обширной номенклатуры неоценимо для детей. Прочное усвоение названий навсегда сохраняет в памяти сам предмет а соединение названий в ряд поддерживает понимание действительной взаимосвязи предметов. С детьми раннего возраста следует не резонерствовать, а применять следующие средства для их умственного развития: 1) все больше расширять круг их наблюдений, 2) прично и систематически закреплять осознанные ими наблюдения, 3) предоставлять детям обширные познания в области языка для выражения всего того, с чем их познакомили природа и об-е.»

Цитирует и анализирует письмо Фишера, в котором тот высказывается о его методе. Письмо седьмое – чтение, рисование и письмо (в примерах слово мать, а не учитель). Письмо 8 е – число. Письмо 13 е – заканчивается восхвалением матери.

«Книга матерей, или руководство для матерей, как им научить своих детей наблюдать и говорить».

Книга матерей – основное произведение Песталоцци, посвященное методике умственного воспитанияв дошкольников. Написана в соавторстве с сотрудником Крюзи (написал первые 6 упр-й, а сам Песталоцци –только предисловие и 7е упражнение).. Сначала хотел под этим названием издать серию картинок с надписями. Но наблюдая за детьми, убедился, что детей больше интересуют предметы – стал искать центр, вокруг которого будетт объединено предметное преподаваниее – это собственное тело ребенка, как самое близкое. Эта идея и осущ-на в книге. Вышло только предисловие и 7 упражнений (вместо 10). ПозднееПесталоцци хотел переработатьь книгу, но не успел. Важными идеями Песталоцци стали мысли о гуманистической основе потсроения отношений педагога и ребенка, необходимости признания автономности личности воспитанника. Цели образования ученый связывает развитием у человека чувства свободы и достоинства. Назначение педагога Песталоцци видит в оказании ребенку помощи в процесса самосозидания себя. Все эти идеи созвучны основным принципам личностно-ориентированного воспитания и обучения.

Последователем Песталоцци считается Фридрих Вильгельм Адольф Дистервег (1790-1866, немец). Наиболее известный труд «Руководство к образованию немецких учителей», составленное в сотрудничестве с другими последователями Песталоцци. Оно состоит из четко сформулированных дидактических правил, которые сгруппированы в 4 разделах: правила обучения, относящиеся к ученику, к учебному материалу, к внешним условиям (время, место, положение), к учителю. В круг интересов Дистервега входили проблемы народной школы как школы развития самостоятельности и активности ребенка. Ученый выделял два аспекта общечеловеческого воспитания: с одной стороны , школьное образование на первой его ступени не зависит от социальной принадлежности ребенка- все без исключения должны воспитываться « в широком, одушевляющем смысле слова», с другой стороны – начальные ступени учебных заведений должны содержать единые знания и моральные установки, тем самым закладывая основы общего образования человека в широком смысле слова. Лишь в этом случае, по мнению Дистервега, возможно обеспечить природосообразность образования в соответствии с сущностью самого человека, а так же достичь реального равноправия, связи общества с индивидом. Дистервег связывает цели образования м идеалами добра, справедливости, гуманности, религиозной терпимости, солидарности с человечеством. Дистервег сформулировал три важнейших принципа образования: природосообразность ( соответствие образования природным особенностям ребенка, учет естественных закономерностей его развития), культуросообразности ( учет в образовании уровня культуры и ее содержания), самодеятельности и активности ребенка.

Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841, немец). Труды: «Первые лекции по педагогике», «Общая педагогика как выведенная из цели воспитания». Он впервые в правомерности дедуктивного выведения педагогики из философии усомнился - он обратил внимание на противоречие между «философской педагогикой», всегда новаторской по своему характеру, и консервативной «педагогикой опыта» как повторения обычаев воспитания.И ту и другую по отдельности он считал порочными: неосмысленный опыт ничему не учит, но и философская пед-агогика бесплодна, безответственна и даже антигуманна («пытаются априори, мистически построить обучение, а потом, когда лопнет терпение, отказываются от своих учеников, как неспособных к обучению»). Гербарт предлагал как выход автономизацию пед-ки, устанавливая в качестве ее источников психологию и этику. Но так как, по мнению ученого, истинное философское учение о нравственности еще не создано, следует оставить только психологическую основу.

Высказывания Гербарта породили своеобразную очную и заочную дискуссию. Так, Дильтей – рассматривал историчность как основополагающую характеристику человеческого бытия, следовательно, для воспитания надо изучать не только человеческую природу, но и культуру.

Гербарта традиционно называют создателем традиционной системы обучения (классно-урочной модели). Цель обучения по Гербарту – формирование интеллектуальных умений, представлений, понятий, теоретических знаний. Однако организация обучения и весь порядок в учебном заведении должны формировать морально сильную личность (принцип воспитывающего обучения, его вводит в педагогику именно Гербарт), обучение должно связывать знания с развитием чувств, воли. Для этого обучение должно строиться по 4 ступениям, которые определяют его структуру. Ступень ясности – выделение материала и углубленное его рассмотрение. Ступень ассоциаций – связь нового материала с прошлыми знаниями. Ступень ситсемы - обнаружение выводов, формулировка понятий, законов. Ступень метода – понимание теорий, применение их к новым явлениям, ситуациям. Эти ступени (изложение, понимание, обобщение, применение) как обязательные, применяемые независимо от уровня и предмета обучения. Гербарт стремится организовать и систематизировать деятелность учителя.

Нравственное воспитание , по Гербарту, строится на 5 нравственных идеях: внутренняя свобода личности как основа цельности человека; совершенство, дающее внутреннюю гармонию; благорасположение, заключающееся в согласовании воли одного человека с волей других людей; права, применяемые в случае конфликта; справедливость. Человек, глубоко осознавший эти идеи, по мнению Гербарта никогда не вступит в конфликт с окружающим миром.

Эту систему характеризуют такие слова, как управление, руководство учителя, правила, предписания. Идея жесткого управления учебным процессом, как основная в концепции Гербарта, явилась основанием для отнесения ее к авторитраным педагогическим концепциям.В последующием идеи об обучении Гербарта были подвергнуты критике за книжность, интеллектуализм, оторванность от жизни ребенкака, за стремление к передаче готовых знаний, авторитарность, подавление самостоятельности ученика.

Иоганн Бергард Базедов (1723-1790 немец) – основатель педагогического течения филантропизма. Энциклопедией педагогики филантропистов явился обширный труд в 16 томах «Всеобщий пересмотр всего школьного и воспитательного дела общесвом педагогов-практиков». Они не только критиковали современное им воспитание, но и предлагали свою систему. Они считали, что должны быть созданы новые школы, в которых будут работать новые учителя по новым учебникам, и обучение для детей станет радостным. То есть очевидна попытка дальнейшего развития идей Я.А. Коменского.

Свои проекты стремились осуществить в создаваемых ими учреждениях – филантропинах (школах человеколюбия). Первый филантропин открыл в 1774 Базедов, в этом же году издал «Элементарное руководство» (можно перевести как методическая книга, труд) большим тиражом. (Песталоцци рассм-л этот труд как продолжение и развитие «Чувственного мира» Я.А. Коменского. Сначала в 1767 он опубликовал план «Элементарной книги человеческих знаний» – книги-энциклопедии для обучения малышей. Эта идея была поддержана в Германии, России. В 1770 издал «Методическую книгу для отцов и матерей семей и народов», а затем «Элементарную книгу для юношества их учителей и друзей». Позднее эти 2 книги были объединены, усовершенствованы и вышли под названием «Элементарное руководство». Работа сразу была признана крупным явлением в педагогической жизни. Состоит из 4 томов. Первый том предусморен «только для взрослых друзей детей» и посвящен теории наглядного обучения детей с раннего возраста. Второй и третий том – «для учителей и учащихся», в них даны разработки наглядных уроков по гравюрам, представленным в четвертом томе.

Некоторые иллюстрации из книг:

«1. Начало элементарного обучения. Вы должны ежедневно известное количество времени («учебного») обходиться с детьми (даже грудными младенцами) по определенному плану. В это время главной задачей должно быть обучающее обхождение с ними. Если вы направите свое внимание на воспитание детей, оно научит вас искусству даже случайное общение с детьми организовать целесообразно. В плане первоначального обучения – первое упражение заключается в назывании уже знакомых детям вещей. Выбирайте один десяток предметов за другим, вначале всегда целые предметы, запишите слова, которые реб-к уже понимает по-своему (чтобы чаще повторять малознакомые слова, определить дальнейший путь). Если еще не знает – дать ощупать, повторяя только название, при этом формировать «знак объема предмета» (жест формы). Для называния частей следует пользоваться разборными моделями. Избегать разных названий для одного предмета, давать наиболее обычное, буль оно видовым или родовым. Когда освоит названия вещей, принадлежих к одному роду – родовые. Различные названия одного предмета. Позднее «игра в название»: покажи всю домашнюю утварь (в комнате или на картинке), от единичного к родовому и наоборот (вишня – плод, фрукт, предмет питания, что есть строение). Соревнование, польза для фил-и (формулировки понятий). Одновременно с номенклатурой, когда знают предметы – цвет (по 2 сильно контрастных, шляпа белая – это белая, жест «смотри» – палец на предмет и жест «есть, думай» – палец вверх. Позднее жест слушай – от уха к объекту, понюхай, попробуй на вкус, ощупай – и изучение всех слов, обозначающих эти признаки.говорите с детьми медленно, отчетливо, используя жесты для обеспечения ясности препод-я. Переходя к предложениям, поначалу избегайте непонятных ему слов. Не понуждайте повторять строго, улыбнитесь за повторение, если неправ-нопроизнес, то не исправляйте его, а сами скажите как можно отчетливеее, выделяя нуные звуки, станьте так, чтобы ваш рот был прямо перед глазами и ушами реб-ка. О вопросах – не как это наз-ся, что это такое, какого цвета, а Название? Цвет? Не употреблять поначалу местоимений (папа видит – позже я, папа, вижу или ты, Маша, слышишь), говорить всем ты до 5 и старше лет. Чтобы поняли да-нет – обращаться в их присутствии к старшим, используя жесты (пиво? – нет, не пиво, да, молоко. – Белое? – да, белое.). – затем только слова да-ет с жестом – затем и без жеста. Если не могут сразу ответить – то и старшие молча берут предмет в руки, размышляют». Писал об использовании разнообразных игр, приучении к труду с раннего возраста, связи школы с жизнью и природой, о наглядности, развитии речи.

Иоганн Фридрих Оберлин 1740-1826)– доктор фил-и, пастор (в оторванном от мира бездорожном уголке, осн-ователь первых общест учреждений для детей дошкольного возраста во Франции под названием «Вязальные школы». Стремясь повысить культурный уровень прихода, ввел обязательное совместное обучени до 16 лет. Организовал 3 ступени: 7-9 лет, 9-12, 12-16. В первых двух ступениях -общее образование, в третьей – основное место с/х труду, а девочки еще учились шить и вязать в Вязальных школах. В 1769 открыл первую школу для дошкольников (3-7 лет, 2 раза в неделю на 3 часа днем, в октябре- каникулы), которую также стали называть вязальной. В качестве педагогов привлек крестьянских девушек, которых обучал искусству воспитания. Среди них – Луиза Шеплер, которая в теч- НИИ 58 лет там работала и даже в 1829 получила премию от Академии наук. Большое место в работе с малышами занимало религиозное воспитание - «занятия начинаются и заканчиваются молитвой, следует внушать любовь к богу, отмечая красоту и гармонию природы в повседневных дарах божьих, рассказывать доступное из библии, внушать любовь к порядку, труду, истине, упражнять память, разучивая религ песни, пословицы и рассказы – все это на французском языке, отучая от диалекта, обучать песням, чтобы подпевали в церкви, во время прогулок знакомить с местными растениями, их свойствами и пользой ил вредом, занимать ручными работами по возрасту и силам, например вязанием». Его обширная хозяйственная и просветительская деятельность по преобразованию прихода Бан-де-ля-Рош, по обучению населению французкому языку, была известна далеко за пределами Франции. В период Французкой буржуазной революции вынесено спецпостанвление, одобряющее его деятельность. Письмо президенту и являетсяся ответом на это постановление. Педагогических сочинений не оставил (только Устав), но был знаком с идеями многих педагогов.

Фридрих Вильгельм Фребель

(Начало 19 века характеризуются вниманием общества к актуальностьи проблемы призрения малолетних бедняков. В Европе открываются женские школы, игральные школы, школы для малолетних детей, школы для плетения из соломы, школы для вязания кружев, убежища и т.д. Их основная цель– религ воспитание и подготовка к производительному труду на мануфактурах. Дети должны были работать для обеспечения своего содержания.

Родился 21 апреля 1782 г в Тюрингии Осиротел и с 10 лет – в семье дяди-пастора. Учился в Йенском и Берлинском ун-тах, но из-за малых денег не окончил, пробовал разные профессии, с 1805 г – учитель естестыенных наук в образцовой школе одного из послед-лей Песталоцци. 1807-1810 – провел с 3 воспитанниками в Ивердонском университете. В 1816 г в деревушке в Тюрингии открыл свое первое воспит учреждение «Универсальный германский воспит институт», где следуя идеям Песталоцци, занимался физическими упражнениями с детьми, приучал их к с/х труду, использовалл наглядность. Теоретически разрабоатл свою воспиттательную систему, в основе которой педагогические идеи Песталоцци и идеализма немецкой философии.. В 1826 –закончил «Воспитание человека» - главный труд, в котором изложил в системе свои пед. воззрения, конкретизированные в последующих работах. В 1828 году его обвинили в распространении вредных идей – пришлось закрыть институт. В 1833 Бернское правительство предложило руководитьть сиротским приютом в Бургдорфе, основанным еще Песталоцци. В 1837 вернулся на родину и основал «Учреждение для развития творческого побуждения деят-ти у детей и подростков», названное в 1840 году д «Детский сад». Через 7 лет д/с был закрыт из-за денег, но Фребель продолжал подготовку садовниц. Для пропаганды своей пед. теории в 38-40 издавал газету «Воскресный листок», в 43 опубликовал «Материнские и ласкательные песени», в 44 под его редакцией «Сто песен к играм в мяч, практиковавшимся в детском саду в Бланкенбурге», 1851 – «Журнал, содержащий изложение попыток Фридриха Фребеля по проведению идеи развивающе-воспитывающего обр-я в целях всестороннего единства жизни». В 1851 все детские сады Фребеля были запрещены – 21 июня 1852 года умер.

После его смерти его работы (опубликованные в периодич изданиях «Воскресный листок для единомышленников в пед-ке», «Еженедельник Ф.Фребеля. Объединенный орган для всех друзей воспитания человека» (издаваемый в 1850) и др., а также изданные Фребелем «Дары игр», «Сто песен к играм в мяч», «Строительные песни») были сведены Вихардом Ланге (сотрудник и первый издатель) в книгу «Педагогика детского сада» - в русском переводе «Детский сад». Состоит из 20 глав. В России с 1866 года стал издаваться журнал «Детский сад». Сама книга переведена в 1913 Н.Н.Соколовым и издана во 2ом томе «Пед сочинений» Фребеля (в Хрест отрывки со с 17-519), в 1м томе – в переводе Городецкого «Восп-е Ча» с 39-104 – и это только идет еще 2я глава)

Работа «Воспитание Человека» (состоит из следующих разделов: Введение, Грудной ребенок, Ребенок, Отрок, Школа (Религиозное образование, Естествоведение, Знакомство с формами, Язык, Искусство, Семья и школа.

Введение. «Всюду кроется, действует и управляет вечный закон…в основании этого всесильного закона лежит единство, действующее повсюду по необходимости…это единство – бог…действующее в каждой вещи божественное есть сущность каждой вещи». Ребенок – носитель божественной сущности, существо, развивающее в себе божественное начало.

«Все внутренне познается внутренним по наружному и через наружное. Все-таки воспитание не должно прямо заключать по наружному о внутреннем, но сущность вещей требует, чтобы всегда в каком-нибудь отношении делали обратное заключение, наблюдая отношение внешнего к внутреннему и внутреннего к внешнему».

Неудачи в жизни и восп-и – от постоянного прегрешения против этой истины. «Поэтому воспитание, преподавание и назидание спервоначала и в своих первых основных чертах должны быть по необходимости пассивными, следящими (только предостерегающими, охраняющими), но отнюдь не предписывающими, решающими, насильственными» (это действует гибельным, задерживающим и разрушающим образом). Мы даем время молодым растениям и животным – почему же считаем человека куском воска, навязывая определенную форму и профессию раньше времени.

Всякое истинное воспитание и воспитатель должны во всех своих требованиях и распоряжениях преследовать две цели и стороны: т.е. быть и дающими и воспринимающими, активными и пассивными, предписывающими и уступчиво следящими.

Каждый ребенок должен быть признаваем и первоначально воспитываем как необходимый, существенный член человечества, а потому родители, как первые воспитатели, должны чувствовать и сознавать себя ответственными перед богом, ребком и человечествством.

Человек и человечество в качестве внешнего явления должен рассматриваться как постоянно и еще неуклонно поступательно складывающееся, вечно живое, никогда не перестающее идти вперед от одной ступени развития и образования к другой в направлении к конечной цели, кроющейся в бесконечности и единстве. Иначе молодое поколение рассматривается лишь как слепок с прежнего, подражание, мертвая копия, а не как новая ступень развития человечества. Каждое следующее поколение, каждый следующий человек должен на себе пройти все в совокупности прежнее развитие и образованине рода человеческого, но не мертвым путем подражания, копирования, а живым способом самодеятельного и свободного развития и образования.Поэтому ребенок с первого дня рождения сообразно своей природе должен непременно быть понят, направляем и поставлен в возможность свободного всестороннего употребления своих сил.

«Пусть, т.о., в ребенке видят человека, т.е. целое, а в детстве пусть видят так же сразу и детство человечестства и человека, пусть, т.о., и в ребенке видят всю будущую деятельность человека. Отсюда следует: человек, чтобы совершенно развить себя как человека и в себе человечество, уже в детстве должен быть рассматриваем в совокупности земных отношений, как цельная единица. Но так как всякое единство проявляется вовне в отдельных явлениях, а всякая всесторонность в последовательных проявлениях обуславливает известную последовательную закон-сть, то и мир и жизнь развиваются в реб-ке как отдельные явления и в известной последовательности; поэтому и силы, задатки, деятельность членов и физических чувств человека должен развиваться в необходимой послед-сти, в к-ой они представляются сами в ребенке.

1. Грудной реб-к. В душе и уме, в истории духовного развития ребенка повторяется история развития и создания всех вещей, весь исторический процесс развития рода человеческого. Делать внешним внутреннее, в внешнее внутренним, находить между ними единство – вот та общая внешняя форма, в которой высказывается назначение человека; поэтому-то каждый внешний предмет как бы приступает к человеку с требованием, чтобы тот познал его в его сущности и в его отношениях к другим предметам; для этого человек обладает физическими чувствами, т.е. орудиями, посредством которых он удовлетворяет этому требованию. Но каждая вещь и каждая сущность, все познается лишь постольку, поскольку оно сопоставляется с однородным противоположным предметом и поскольку отыскиваются общие с ним единство, гармония и равенство, и познание совершается тем совершеннее, чем совершеннее происходит соединение с противоположным и отыскивание общих свойств. Далее объясняет, почему у нас именно такие органы чувств (движеие и покой – твердое, жидкое, газообр состояние), почему ребенок играет со своими членами (при этом он просто упражняется в пользовании ими, но ничего внутреннего не выражает, поэтому нельзя чтобы привыкал к таким движениям, иначе будет раскол между внутр и внешним). Дети не должны быть слишком долго предоставлены самим себе без какого-нибудь предмета для занятий вне их самих (для этого повесить клетку с птичкой, чтобы проснувшись, было ему чем заняться).

2. Ребенок. -младенец . Главное - развитие деятельности чувств, тела и членов. Конец младенчества – начинает самост-оятельно изображать внутреннее внешним образом (в разговоре и игре) – начинается детская ступень. До этого мир человека – нерасчлененное целое, с вмешательством языка начинается расчленение, разнообразие во внутреннем мире, внешнее выражение внутр мира.

Всякая ступень развития одинакова важна на своем месте и в свое время, но эта – особенно, т.к. заключает в себе развитие первого момента, имеющего связь и единение с окр внешним миром. Поэтому на этой ступени реб-к должен все правильно и верно рассматривать, равно как правильно, верно, определенно и чисто обозначать как самые предметы, так и сущность и свойства их. Он должен прав-но обозначать отношения предметов как к пространству и вемени, так и друг к другу, каждое свои прав именем, при этом каждое слово должно быть ясно и чисто по тону, звуку, окончанию. Но для этого и ему все окружающее должно представляться ясно, правильно и отчетливо, чтобы он все видел и познавал так же ясно, правильно и отчетливо.

Но на этой ступени слова и предметы для него еще слиты. Это особенно видно из игр и забав детей в это время – он охотно и много говорит во время игры. Игра и разговор – вот стихия, в к-ой живет теперь реб-к. Он приписывает каждому предмету сп-ть жить, говорить выражать свой внутр мир, как это делает он сам. Игра есть высшая ступень детского развития, ведь она есть произвольное изображение внутр мира, изображение его по собственой необх-ти и потребности (в игре реб-к выражает свой внутренний мир через изображение внешнего мира. Теория игры - ядро педагогики детского сада). Игра – самое чистое и самое духовное проявление Ча на этой ступени. Источники всего хорошего лежат в игре и исходят из нее. «Дитя, которое играет самодеятельно, спокойно настойчиво, даже до телесного утомления, непременно сделается также способным, спокойным и настойчивым, самоотверженно радеющим о чужом и собственном благе». Вся будущая жизнь зависит от образа жизни в этом возрасте. (Рассматривал игру как средство нравственного воспитания – ребенок упражняется в правилах и нормах нраственного поведения, тренирует волю. Игра сп-особствует развитию воображения и фантазии – творечества).

Пробуждение и развитие, возбуждение общих сил, общих задатков и упражнение всех членов и органов человека с той целью, чтобы они были способны удовлетворять треб-ям его задатков и сил – вот предмет и цель ухода за реб-ком со стороны матери и отца дома. Без всякого учения это делает каждая мать. Но это недостаточно, и необходимо, чтобы она делала это как сознательное существо, действующая на существо, делающееся сознательным, содействуя сознательно постоянному развитию человека действуя т.о. в целях некоторой внутренней живой, разумной связи (между ребенком и человечеством). Поэтому женщина должна приобрести сознание о необходимости такой деятельности в согласии с ее сущностью, значением и высокой связью.

Мать знакомит малыша с многоразличием его тела и с разнородностью его членов (ручка, пальчик, зубки, укуси, сунь ножку в башмак), затем предметы от ближайшего к далекому, их свойства в движении (жжется, колет), затем покое (горячий, острый), затем действия сами по себе (колоть, резать), перемена состояния вещей (папа идет – ушел). Всегда все действия и поступки реб-ка обозначайте словом. Пусть бывает там, где работает взрослый – сколько всего узнает. Отвечайте на его вопросы, но не говорите ему больше, чем это необходимо, чтобы он сам мог пополнить ваш ответ – т.е. не отвечайте всегда прямо, а давайте условия, в которых он сам мог бы получить ответ из круга своего опыта. Далее о рисовании (изображении наблюдаемого предмета), освоении колич отн-й. При этом постоянно идет обоснование про внешнее-внутреннее.

Для обучения стоянию и беганию не применять никаких подпор и помочей. Первая пища после молока должен быть простой и умеренной. Одежда свободной, ее вид не должен стать самоцелью. (Физическое воспитание – в младшем возрасте акцент на физическом уходе, предоставлении свободы движений, умеренное и подходящее питание, удобная одежда. Огромное значение придает разным видам деятельности: игры, ритмические упражнения, конструирование, с/х работы на участке, прогулки).

Таким образом, цель вооспитания у Фребеля – развитие природных способностей. Воспитание должно руководить саморарскрытием личности, но самораскрытие невозможно без внешних воздействий, поэтому нужны разнообразные средства, вызывающие развитие внутренних тенденций, влечений.

Фребель полагает, что реб-к от природы наделен 4 инстинктами, которые обуславливают его деятельность и поведение. Это инстинкт деятельности, или активности – проявление единого творческого божественного начала (игра – это инстинкт). Инстинкт познания – стремление познать внутреннюю сущность всех вещей, т.е. бога. Инстинкт художественный и религиозный.Таким образом Фребелем итгнорируются по сути такие факторы развития как воспитание и среда, хотя он все время о них ведет речь. Но для него это второстепенные факторы, инициирующие активность ребенка, но никак существенно не воздействующие на процесс его развития.

Книга «Детский сад». «Гл1 – Ф.Фребель. Основные положения его пед-ки, его средства и приемы воспитания, а также его пед тенденции и цели и их отношения к стремлениям и требованиям века. В изложении самого Фребеля»

Так как всякое истинное развитие и образование, а вместе с тем и воспитание имеет свою основу и источник в чувстве и в ощущении, а также в предчувствии, следовательно, в сердце, то все это должно находить себе соответствующую пищу уже с раннего детства, уже при первом развитии тела, его членов, чувств и ума реб-ка, а для этого необходимо, чтобы реб-енок был вводим вместе с тем в область гармонии и созвучия, в область ритмического, мелодического и динамического, а след-но, в область музыкальных звуков и пения, к к-ой дети и сами имеют большую склонность (убаюкивание). Т.о. ритмическое движение и гармоническое пение принадлежат уже с раннего детства к средствам во всех отношениях удовлетворяющего, а следовательно и здорового воспитания человека – отсюда первые игры сопровождаются «материнскими и ласкательными песнями» – а через песню в воспитание вводится слово – наиболее существенный элемент в человеческом восппитании.

Гл 2. Жизнь реб-ка. «Внутренняя дух жизнь ребенка проявляется в явлениях трех родов – свободной деятельнсти, привычки и подражания – образующих собою триединое замкнутое в себе целое…Также в общности трех видов деятельности обнаруживаются цели, находящиеся в полном соответствии с существом ребенка как в человеке, а именно, цели: 1) сохранять себя в том состоянии, в котором реб-к себя чувствует и находится, как существо самостоятельное и в целом все-таки находящееся в состоянии покоя, 2) укреплять себя, свои члены, свои чувства, давать им упражнение, развивать их и сообщать им свободную деят-ть, достигая т.о. в себе и притом своими собственными средствами все большей и большей самост-ти и инд-ции и определяя свою собственную физиономию, 3) приобретать сведения, убеждаться в своей самост-ти и инд-сти и в самост сущ-нии того, что его окружает… Изучение окружающего, самост восприятие внешнего мира и игры, самост действие, исходящее из внутренних побуждений, проявление своей внутренней жизни являются, т.о., первыми самостоятельными занятиями ребенка, если его телесные потребности удовлетворены и если он чувствует себя здоровым и сильным».

Для развития реб-ка в раннем возрасте предлагал 6 даров .1й дар – мяч).

Гл 3. - Мяч – первая детская игрушка. Уже само слово B-ALL, Bild all П.ч 1) как бы несовершенна была способность различать предметы, в мяче ребенок находит общее выражение всякого предмета, а равно и самого себя, как самодовлеющего, целого и замкнутого в себе единства. Это восприятие ребенком замкнутого в себе целого, которое будучи как бы образом его самого, является в то же время чем-то ему противопоставленным, является чрезвычайно важно для реб-ка как человека, предназначенного для самопознания. 2) мяч носит в себе изображение всего и в то же время может служить особым изображением отдельных предметов (яблока и т.п.), что свойственно ребенку, 3) он наиболее удобен для захвата – укрепление мускулов руки, он «единство в единстве», символ бесконечности. Ребенок с помощью мячей учится различать цвета, при раскачивании мяча в стороны осоваивает пространственные направления (которые мама называет), прячет в ладони мяч – осознает отрицание (есть-нет мячика).

Гл 4 -Песни при игре в мяч. Здесь про цвета мячей. Мяч для ребенка – это и образец собственной подвижности. Т.о. из мяча вытекают самые различные подвижные и особенно совместные игры. 100 песен для игры в мяч разделены по темам: вступительные песни, песенки для игр, игра в мяч на воздухе, применение игры в мяч к отдельным детям, цветной мяч, странствование цветных мячиков, разговоры о красках и цветах, мяч на горизонтальной поверхности, мяч на вертикальной поверхности и др.

Гл 7 Шар и кубик как вторая игрушка ребенка, которая предлагается во втором полугодии первого года. (2й дар – деревянный шар, кубик, а также цилиндр такого же размера, как мяч (с проволочными петельками в разных местах для подвешивания, куб и цилиндр с отверстиями для вращения на палочке). – знакомится с формами). Шар – символ движения, кубик – символ покоя, «единства в многообразии» (один, но вид его различен со стороны ребра, стороны, вершины). Шар и куб с их противоположным равенством как игра неразрывно связаны друг с другом. С шаром все те же игры и упражнения, что с мячом (но из-за твердости и тяжести шара они выглядят уже более отчетливо и ясно). «Стой, твердо стой, стой, кубик мой. Да, он желает спокойно стоять, с места себя не дает он сдвигать. На одной ноге, на одной ноге, кубик наш, тебе не стоять нигде. Не упадет он никогда, коль поддержать его слегка». Затем использование в сочетании (поставить шар на куб). мальчика интересует именно игра с шаром и кубом, т.к. он предчувствует свое предназначение – властвовать над внешней природой и проникать в ее тайны. А девочку – кукла (внутренне объединяющая противоположности шара и куба) – уход за природой и жизнью.

Гл 8 Шар и куб как средство для изображения других предметов. (кубик м/б столом, стулом, очагом, закрытым ящиком, комодом, колодцем, котенком, ловящим хвост – ребенок учится наблюдать и познавать одну вещь со многих точек зрения и различные вещи в одном каком-либо отношении и, кроме того, в различных отдельных предметах замечать их общие признаки и изучать их в отвлеченной совокупности. И т.о. предмет, изученный со всех возможных сторон, связывающих его с жизнью, чувством и умом реб-ка, становится действительно ему дорог).

Позже – Цилиндр совмещает св-ва шара и куба (устойчив – подвижен…).

Гл 9. Первый обзор игр или средств для восп-я и стремления к занятиям у детей. Первое, чем мы старались с помощью внешнего воздействия развить общую деят-ть ребенка и в чем мы стремились по внешности объединить ее, было: мяч и противоположное ему, как бы вытекающее из него в качестве прочно установленных его разновидностей: шар и кубик. Если бросить испытующий взгляд на формы детский построений и составлений, то можно распознать, что 1) это будут в основном жизненные формы, подражающие окр жизни, 2) или чистые соединения, приводящие к к-л образу (формы красоты, эстетические), 3) или соединения как результат сравнения по внешним признакам – формы познания.

Гл 10. Третья игра ребенка (подразделы: предисловие, сущность дара, практика игры, связь с другими дарами). 1-3 года. 3й дар – куб, разделенный на 8 кубиков (пополам, каждая половина на 4 части) – сложное единство, единство и многообразие (целое и части), величина, расположение (между, сверху). Это ключ к уразумению внешнего мира и стимул к проявлению своего собственного внутреннего мира. Можно строить, по-разному комбинируя. Сначала просто вверх, рядом потом попытается придать им форму чего-нибудь (в-ль должен подсказать – что получилось, обыграть словесно), если непонятно что – красиво (давай заставим кубики танцевать).

Гл 11. 4я игра реб-ка. 4й дар – тот же кубик на 8 плиток (пополам, половина на 4 прямоугольника) – расширяется возм-ть строительных комбинаций (сюжетные игры – очаг, на к-ом варится суп, обойдем вокруг, чтобы подучше раздуть огонь, будем готовить для папы, к-ый скоро вернется, сварили – стол, скамья, позовем бабушку). Поиграв, обязательно сложить обратно в ящик-куб.

Гл 12. Пятая игра реб-ка, или кубик, дважды равномерно разделенный по всем направлениям на маленькие кубики, которые в свою очередь делятся наискось по диагонали пополам –т.е. на 27 маленьких (причем 3 из них разделены еще на 4 части и 3 пополам). Появляется наклонность. Первое задание – правильно сложить обратно в ящик – существенно важно, чтобы реб-к постоянно мог ясно обозреть материал для игры (как целое), чтобы благодаря этому в нем непроизвольно создавался и план его употрбления. Поясняет, каково «происхождение игр этого дара из предыдущего, из сущности реб-ка и окружающего его внешнего мира».

6й дар– то же 27, но 3 из них пополам вдоль и 12 – пополам поперек. (Этот дар Фребелем не был описан).

Последние два дара – большое разнообразие самых различных геометрических тел – форм-е представлений о форме, величине, простр отн-ях, числах, конструктивные умения).

14 глава (без названия). Предисловие: Всесторонне развивающие средства образования ребенка имеют именно то уже признанное благодатное свойство, что они в своем последовательном применении, исходя их простого и постоянно переходя к более сложному и многообразному как для детей, так и для их в-лей доставляют приятно освежающее и укрепляющее отдохновение. «А. Руководящая нить в средствах для занятий вообще, равно как и краткое введение в спец часть. 1)средства развития, описанные в отделе о материнских и ласкат песнях, а тж ср-ва для занятий (мяч, шар, куб и цилиндр) - все основано глубоко на природе ребенка и свойствах вещей, как неделимое целое в разных отношениях.

2) прогресс идет от неделимого к делимому (сначала один раз потом многкратно делимому от кубич формы к брускам и далее к наклонной) – это дары с 3 по 6-й.

3) от брусков к площадкам (сначала к прямоуг, потом к треугол), они образуют свобеобразный и внутренне сплоченный ряд допускающих многосторонние образования игр со складыванием.

4) через посредство образования брусков и площадок физическое деление спускается к палочкам, и именно сначала к палочка длиною в удвоенный кубик или в простой брусок. Употребление этих палочек состоит: а) в разнообразном складывании их между собою в известные уже формы жизни, красоты и познания, в т.ч. формы числа, письма и т.д., б) в прочном соединении палочек в замкнутые фигуры или поверхности посредством соединяющего тела, горошины или пробки. Это занятие называется работами с горохом.

Для подвижного соединения отдельных палочек идут вместо них:

5) лучинки или драни длиною в восьмерной кубик или четырехкратный брусок и шириною не более в половину кубика. Занятие с ними и есть так называемое устройство границ.

6) соединение палочек, получаемое при устройстве границ, как неделимое, но подвижное целое, приводит к занятиям с расчлененной палочкой, при занятии с которою одна форма развивается из другой, причем более сложная форма становится более простой.

7) устройство границ и применение расчлененной палочки приводит к занятиям с неделимыми, сложенными в длину лоскутками бумаги, или к нанизыванию, исходящему в своем сложении и сплетении их из простых форм и условий или также в соединении простых цветных лоскутков бумаги в форму ткани; это приводит к плетению, а плетение образует переход к следующему.

8) посредством вышеизложенного деление и расчленение целого приводит к целому в наблюдениях тел и поверхностей, но и то и другое бывает наглядно и т.о. направляет взгляд на внутренность тела.

9) от этого деления и обратного соединения разделенного материала дело идет дальше: к превращению этого материала в различные формы, но при неизменной массе или действительно постоянно равном себе целом.

10) следующее теперь в постоянном ряде развития занятие детей состоит естественным образом в соединении обоих предыдущих, т.е. в соединении отдельного и постоянного, или при постоянной массе тела это будет отрезыванием или изрезыванием на куски, а при постоянной поверхности (бумаги) – вырезыванием.

Фребель ввел большое разнообразие видов детской деятельности и занятий. Ценность предлагаемых им даров– а) возможномсть последовательного ознакомления с формами, б) использование стройматериала для игр-занятий с детьми.

В то же время – сухость, абстрактность, формализм материала, нет связи с реальной жизнью. В описании даров всегда упоминается только мать, да и в других разделах нет слова садовница или воспитатель.

В последующих подразделах дается описание упражнений на складывание материала( бумаги, палочек), упражнений в рисовании с использованием самых разных материалов – сырой песок, опилки, грифель, карандаш, пыль…

В лл 18 дается описание работы по ознакомлению с природой, для этого Френбель предлагает делать для детей небольшие сады. Именно в общем уходе за природой, садом ребенок может заявлять о себе, как таковом. Садики и грядки детей должны быть окружены общим садом, подобно тому как частое, поддерживаемое общим, покоится в нем, а общее, поддерживая это частное, окружает его. На своих грядках – садят, что хотят и ухаживают, как хотят. На растениях общего сада им показывают правила с/х работ. Уход за общим садом – коллективный, по определенным дням. Дощечки с названиями растений. На грядках детей – дощечки с их именами. Выход в сад с песенкой.

Роберт Оуэн 1771-1858. Родился в Англии, в семье ремесленника, с 10 лет самостоятельно работал и к 20 годам уже стал управляющим бумагопрядильой фабрики в Манчестере. В работе «Новый взгляд на общество, или Опыты об образовании человеческого характера» (1813) – впервые сформулировал идею о формировании человека средой (человек – пассивный продукт обстоятельств, и потому не отвечает за свое поведение, в этом виновато воспитание). Цель воспитания Оуэн видел в формировании полезного обществу «разумного характера». Человека:«Воспитывать человека – значит формировать у него характер» Для этого должна быть создана система воспитательных учреждений. «Эта часть воспит системы будет осуществлять следующие цели:ребенок будет удален, поскольку это возможно в насоящее время, от ошибочного воздействия на него доныне еще невоспитанных и необразованных родителей. Родители будут освобождены от потреи времени, от забот и тревог по уходу за детьми. Ребенок будет поставлен в условия безопасности, в которых вместе со другими детьми приобретет лучшие наклонности и принципы». «Для формирования наиболее совершенных характеров воспитание должно начинаться с самого рождения ребенка. Систематически следует приступать к нему, когда ребенку исполняется год. С года каждый ребенок дожжен быть помещен в первом отделении школы (для малюток 1-3 лет). Свои идеи Оуэн воплотил это в поселке Нью-Ланарке, открыв «Новый институт для форм-я хар-ра».На 1.01.19 в институте было 759 человек (от года до 25 лет). Оуэн впервые в истории организовал учреждения для малышей рабочих (много внимания там уделялось физическому воспитанию, духу общественности, умственное воспитание проводилось в форме непринужденных бесед об окружающем мире). В 20х годах Оуэн от филантропической деятельности переходит к идеям коммуемзма, в Америке организует коммунистическую колонию «Новая Гармония» (просуществовалала 2 года) позднее в Англии колонию «Гармони-холл ( 6 лет), теперь цель воспиптания – содействовать тому, чтобы обществво избавилось о капиталичтического безумия и перешло к жизни в коммунах.

Развитие педагогической науки и практки за ребужом ( 20 век) – эпоха империализма.

Конец 19 – начала 20 века – эпоха империализма. Широкое распространение получают идеи философии субъективного идеализма. Они становятся метолдологической основой реакционных буржуазных систем.Течение педагогики, занявшее значительное место в котором, Англии, США – это экспериментальная педагогика (Лай, Мейман, Холл, Торндайк). В ее недрах развивлась педология, которая затем быстро распространилась в западных странах (Холл, Болдуин, Мейман, Прейер).

Побужаемые социальным прогрессом и потребностятями промышленности в более образованных работниках, буржуазные педагогоги критикуют сложившуюся практику школ, используя в качестве теоретического оружия субъеъктивно -идеалистические положения.

На сцену выступают разные индивидуалистические, биологические теории спонтанного развития личности. Расходясь по частным вопросам воспитания и обуычения, все они отрицают возможность влияния воспиания процесс развития ребенка, отрицают формирующую роль педагога, оставляя за ним функцию организатора детского творчества, организатора педагогической среды для выявления ребенком своих возможностей в свободной деят-ти, роль наблюдателя, изучающего процесс естеств раскрытия сил растущего человека, его помощника, консультанта.

Системы Дьюи, Монтессори, Декроли – противоположные в известной степени по педагогической технике, но они едины по своей буржуазной идеологической сущности.

В разных странах наблюдается активизация теорет и методич мысли по вопросам общ дошкольного воспитания. Критикуется фребелеская система за излишнюю реглментацию деятельности ребенка и педагога. Возникает течение неофребелизм, цель которого – внести большую жизненности в занятия Фребеля.

В историю дошкольной педагогики вошли имена крупных бурж национальных педагогов Р. и К. Агацци в Италии, П.Кергомар во Франции. П.С.Хилл в США, Д.М.Макиндер в Англии и др.

РЕФОРМАТОРСКАЯ ПЕДАГОГИКА

Джордж Бернард Шоу «Из всего, что предназначается на земле для людей невинных, самое ужасное – это школа. В некоторых отношениях она еще более жестока, чем тюрьма. В тюрьме вас не заставляют читать книжки, написанные их начальниками. И даже без надзора тюремщика приходится терзать себя, склоняясь над ненавистными учебниками».

Прагматизм (Дьюи, Чарлз Пирс, Джордж Герберт Мид, Уильям Джеймс).

Джон Дьюи (1859-1952), «учитель учителей»:40 книг и 700 статей. Родился в Берлинтоне (северный штат Вермонт), в университете (учился программе свободных искусвтв) улеклекся философией и в 1881 написал первую статью «Метафизическое восприятие материализма» – ее опубликовали, что окончательно определило жизненный путь Дьюи.

В то время философию читали в основном священники, а он хотел светской философии и поступил в университет Джона Хопкинса, где как аспирант сотрудничал с Пирсом (тот читал логику), Стенли Холлом (экпериментальная психология) и Джорджом Морисом (история философии Канта, Гегеля).

В 1884 написал диссертацию «Психология Канта» и затем стал преподавать в университете штата Мичиган (до 1994) – в эти годы отошел от гегедевского идеализма (но влияние диалектики Гегеля сказывалось и позже), Активно проявляет интерес к экспериментальной психолгии, работе Джемса «Принципы психологии» (системное изложение бихевиоризма), к социальным проблемам общества и к образованию как пути их разрешения. Дьюи стал известным, и в 1894 его пригласили на зав кафедрой Фи Чикагского ун-та (открытого в 1892 году), позднее она разделидась на 2 кафедры – философии и педагогики – Дьюи возглавил обе. В 1896 создает при ун-те школу-лабораторию, назначение которой состоядо в проверке его фил и пед идей. Теорет ключом в работе школы была идея Дьюи, что «общество могло быть реформировано через школу». Но для этого школа должна сама радикально измениться и стать общиной, в которой все учащиеся вовлечены в совместную и продуктивную деятельность и обучение происходит в процессе этой деятельности. В 1899 изадеткнигу «Школа и общество» (в основе – серия лекций для родителей о новом образовании). На теоретико-философском уровне разрабатывает проблему – «Демократия и образование» (1916); Вместе с дочерью Эвелин обобщает опыт новых школ – «Школы будущего» (1915). В этот период занимает ключевые посты в ряде влиятельных пед организаций (что дает ему возможность распространять свои идеи. Его ученики конкретизируют и популяризируют его идеи). В конце 20х отправляется в турне, в т.ч в Россию, где Дьюи восхищался практикой работы школы С.Т. Шацкого. Его работы издаются в СССР. Но в 1934, после того как Дьюигоду возглавил комитет защиты Троцкого, его работы в СССР не печатались, а сам он квалифицировался как «пособник американского имперализма, реакционер».

Философские идеи Дьюи связаны с социально-исторической ситуацией :конец 19 века в США – мировой экономический кризис, массовый приток эмигрантов, вызвавший кризис ценностей, кризис демократии (соц напряженность). Дьюи –сторонник и создатель философии прагматизма, чисто американской системы идей. Их суть: мире нет врожденных идей и вечных истин, истина только на данной стадии познания, пока помогает человеку решать свою проблему. Джемс (1842-1910) – разработал «демократическую филомофию для простого человека», ключевые слова которой успех, полезность, результат; истиность идей определяется их полезностью (и религиозные идеи будут истины в силу своей пригодности для реальной жизни) Обновленный идеями Дьюи прагматизм получил название инструментализма, который по Дьюи должен был стать методом обнаружения и интерпретации наиболее серьезных из конфликтов в жизни, методом морального и политич диагноза. Хотел реконструировать философию так, чтобы она стала реально действующей, помогая людям выживать в радикально меняющемся мире. По Дьюи, любая жизненная ситуация уникальна, поэтому польза обобщений и всякого рода теорий условна и относительна, но лично выработанная теория исслед-ования этого мира безусловно полезна и даже необходима для жизни. Обретение в процессе жизненного опыта знания (или истины, веры – все равно как называть обретаемую в опыте уверенность в обоснованности своих суждений) и есть образование. Всю философию можно считать общей теорией образования, поскольку она говорит о приобретении человеком разумного и эмоционального отношения к природе и другим людям. Само человеческое существование есть воплощение экспериментального метода: Чкий опыт складывается из экспериментов человека с жизнью, он требует владения методами научного исслед-я в самом широком смысле слова.

Опора на личный опыт, слагающийся из экспериментов с самой жизнью, является главной составляющей идеологии экспериентализма. Наша способность жить самостоятельно не может быть создана внешними влияниями, мы обретаем ее в той мере, в каой владеем собственными способами решения проблем. Если мы уверены, что справимся с новыми трудностями, это означает, что мы используем не только добытое в опыте знание, но и сам метод – свой собственный способ искать ответы на непредсказуемые вопросы, возникающие в уникальных ситуациях.

Всеобщая цель человеческого общества состоит в управлении свои развитием, которое возможно лишь благодаря взаимодействию с уникальностью личности: именно творческие свершения отдельных людей предлагают об-ществу новые возможности роста.

Дью считал: «Единственным фундаментальным институтом, творящим лучшее общество, является общественная школьная система» – но она требует радикального преобразования. Традиционная школа пренебрегает ребенком, особенностями его развития и потребностями. Разработанные взрослыми без учета интересов детей школьные программы и учебники вызывают неннависть к учению.инстинктивное стремление к познанию деформируется искусственной системой оценок и экзаменов. В школе доминирует учебник с его абстрактными книжними фактами, которые ребенок должен заучить, не понимая зачастую смысла. Детей заставляют в классах сидеть неподвижно, заучивать массу ненужного материала, подавляют их физическую и умственную активность. В школе все мертво, пассивно, противоречит природе детей. Такая школа не может подготовить к жини в демократическом обществе, требующем от челоовека активности, уверенности, самостоятельности, широты взглядов, умений решать личные проблемы в соответ-и с общим благом.

«Часто ребенка бранят за медлительность, за нескорый ответ, когда он тратит время на то, чтобы собраться с силами и дейст-но рассмотреть данную проблему. В таких случаях недостаточное предоставление времени и свободы приводит к привычке поспешных, но необоснованных и поверхностных суждений. Глубина, до которой опускается осознание проблемы, определяет качество последующего мышления; всякий прием преподавания, который приучает ребенка ради успешного ответа или для яркого обнаружения заученных познаний скользить по тонкой поверхности подлинных проблем, разрушает истинный метод воспитания ума».

Малькова отмечает, что в основе пед системы Дьюи лежит руссоизм, приспособленный к условиям индустриальной эпохи и оснащенный понятиями прагматической философии. Дьюи разделяет мнениее Руссо, что «истинное образование есть не что-то налагаемое на реб-ка извне, а естественный рост и развитие свойств и способностей» означает ли это, что дьию относится к биологизаторскому течению в педагогике? Нет.Природные задатки не в статике, а всегда в состоянии роста и развитие,считает ученый. Он не призывал к разделению на способностей на специальные и неспециальные, а только к учету индивидуальных особ-енностей ребенка. Среда – обязат условие развития человека, только социальное окружение может сформ-ировать качества, необходимые для жизни в об-ве.

По дьюи детство – время бурного роста и развтия, а школа навязывает детям учебники, забивает головы фактами, которые являютсяся результатами чужих открытий и чужды ученикам. Школа озабочена накоплением знаний, их количеством, а не развтием ребенка. критикуя школу за такие взгляды, Дьюи полагал, что ребенок должен быть исходной точкой, центром и концом всего. Он, его потребности в открытии мира вещей и отношений должны определять содержание работы школы. «Ничто не должно мешать росту ребенка. Главная цель образования – способствование полному и свободному развитию тела и ума ребенкка, но это не отказ от организованного образования. Учение Дьюи трактовал как «постоянную перестройку, двигающуюся от непосредств опыта ребенка к организованной массе истины, которую мы называем наукой». «Общая цель приобретения знаний – найти путь, как добывать знания, когда они нужны, а не знания сами по себе». Учение должно быть построено в соответствии с интересами и потребностями ребенка, ориентировано на развитие познавательной активности и вооружение методами самост открытий.

Жизнь реб-ка «с ее потр-ебностями не менее ценна, чем жизнь взрослого». В школе он должен жить поноценной жизнью. «Ребенок должен стать солнцем, вокруг которого вращаются все образ средства».Каждый –индивидуальность, и о настоящем образовании не может идти речь, пока дети рассматриваются как целое, класс. «Если ученики всегда выстроены в прямой ряд, ходят гуськом, получают знания по одному и тому же методу и обязаны их «возвращать» совершенно одинаково – мы никогда ничего не узнаем о детской душе».

Дьюи выделяет условно 4 детских инстинкта, пригодных в школе: 1) социальный, обнаруживающийся в общении, 2) построительный – что-нибудь делать – в играх, в движении, в жестах и фантазии, позднее в стремлении придавать чему-либо осязаемую форму и прочную сущность, 3) любознательности – людбят производить известные дествия и смотреть, что же будет, 4) выразительный – влечение к искусству. (при этом подчеркивает, что у детей нет стремления к чему-то отвлеченному).

В школе должна быть атмосфера свободы для разнообразной деятельности каждого ребенка и его самовыражения, условия для удовлетворения потребности в общении, исслед-и, созидании, худ. творчестве. Но при этом Дьюи отвергает вседозволенность: «Свобода не уничтожает ограничений, налагаемых природой и обществом на каждого члена общежития, не позволяет индивиду предаваться инстинктам, вредним для него как члена целого».

Дьюи создает содель учебного процесса (для начальной школы), характерные черты ко-ой: 1) реальность учебного материала( ребенок должен быть окружен в школе постоянно расширяющимя миром вещей, которые имеют для него реальное значение и которые он может наблюдать, изучать, реконструировать), 2) целостность (объединение в познавательной деятельности всех физических, умственных, эмоц-волевых сил ребенка (чтобы научиться мыслить,должны включить свои руки, ноги, глаза, мускулы, ибо это – инструменты интеллекта), 3) обучение деланием – наиболее эффективно обеспечивает целостность познавательной деятельности и развтие ребенка. В учебные программы школы должны быть введены проекты, дающие ученикам пищу для самостоятельной работы с реальными вещами (строительство домика, орг-ция типографии), учебники лишь путеводитель, к котроому дети обращаютсся при затруднениях, 4) проблемность в обучении – обязат условие развития самостоятельности и критич мышления. Работа с вещами ставит учащихся в реальные ситуации, в которых им приходится вести поиск, выходить из возникшего затруднения, принимать решения (прагматизм – только перед лицом проблемы человек мобилизует мыслит силы и вырабатывает умение принимать самост решения)., 5) игровая деятельность детей – инстинкт игры должен широко использоваться школой и на его основе следует ввести в учебный процесс разнообразную игровую деятельность (спонтанные игры повторяющие жизнь взрослых, организованные игры, изготовление игрушек, конструкторская работа и др.). и для старших школьников тоже важна такая игровая деятельность, как драматизация, ролевые игры: они вовлекают в процесс образования аффективную сферу человека, способствуют его самовыражению и обеспечиваю целостность познания мира.

Дьюи настаивает на последовательной реализации принципа открытой и доступной всем единой школы, независимо от имуществ положения, пола, национальности. «Разделение школ повело бы общество по пути, абсолютно чуждому духу демократии».

В своей практической образовательной деятельности экспериментализм стремится установить атмосферу, в которой учащиеся заняты не бесполезным запоминанием, а размышлением над проблемами, важными именно для них. Устоявшееся знание, ранее добытое человечестством, может оказать помощь в этих размышлениях – так в личный опыт учащихся входит культура общества. Важное значение придается т.н. «непрерывности демократической атмосферы». Это значит, что дети приучаются с полной серьезностью относиться к демократии и друг к другу, что единственнно и может позволить отдельным людям ои всему обществу постоянно улучшать качество жизни.

Практические следствия идей являются наилучшим мерилом их ценности. Единственным критерием оценки всякого образовательного процесса выступает его способность вносить вклад в рост человека как личности. Основная задача образования заклчается в том, чтобы дети приобрели собственное мировоззрение, собств убеждения и умение отстаивать их.

Аксиологические основания воозрений Дьюи.

От поиска ценностей – к опыту. Деятельность может быть бесцельной, опыт – не образовательным, поэтому дело школы так организовать работу учащихся, чтобы заменить случайную деятельность ведущей к ясному знанию и плодотворному пониманию. «Школа не должна уводить молодых людей из сферы деятельности в судорожное изучение отчетов об открытиях, сделанных другими. Ее дело – вывести их из мира относительно случайных знятий в мир видов деятельности, специально отобранных для руководства учением. Дьюи пдвергает сомнению идеи по поводу традиционного разделения делания и знания, гнаносит удар идее престижа «чисто интеллектальных занятий».. Он показал, что истинное знание и плодотворное понимание приходят исключительно в результате собственной деят-ельности человека В этом состоит урок лабораторного метода, который должна выучить система образования» Дьюи.Учитель должен возбуждать в ученике познават интерес – личный интерес реб-ка есть решающий фактор учения.

Экспериментализм не отвергает культурный опыт. Но единственный способ плодотворно с ним взаимодействовать – привлекать для решения собств проблем, использовать для удовлетворения личного интереса.

Цель своей школы-лаборатории Дьюи видел так: путем проб, делания, а не только обсуждени и теоретизации попытаться определить, «в каком объеме и какого содержания должен подаваться ребенку действительно необходимый ему материал из области знаний об окр мире, о силах, действующих в этом мире, его истрич и соц росте, а тж создать ребенку возможность выразить себя в разнообразии художественных форм».

Ручной труд, имеющий непосредств отношение к к повседневной жизни «работа в мастерских – слесарное дело и обработка дерева, кулинария и работа с тканью (шитье и прядение) – в этих занятиях принимали участие все – и мальчики, и девочки. С помощью вопросов и предложений учителя ученики как бы заново изобретали простейшие орудия для прядения шерсти; эксперимент и открытия продолжались до тех пор, пока ученик не осознавал принцип работы современного ткацкого станка. За время учебы дети в достаточном объеме изучали материал по искусству науке и истории.

У Дьюи учебный план имел 2 измерения: различные виды деятельности (со стороны реб-ка) и логически организованные единицы предметногосодержания: химия, физика, биол-я, математика, истрия, иностранный язык, литература, музыка, физкультура (со стороны учителя).«Каждый пед процесс должен начинаться с делания, а тренировка чувств восприятия, воображения и суждения должна быть обеспечена учловиями и необх-тью того, что делается». Напр-имер, литература есть форма общения и художественного выражения, и дети усвоят лучше, если будут осваивать его через общение.

«Школа и об-во». Впервые эта книга в США вышла в 1899 и многократно переиздавалась. В 1915 Дьюи дополнил ее статьями, опубликованными ранее в журнале «Летописи нач школы». Книга состоит из введения и 2 глав: «Дитя и программма» и «Статьи из летописи начальной школы». Содержание 2-й главы отличается от содержания соответствующих ей 5-8-й глав книги «Школа и об-во».

2-яя глава состоит из след разделов: 1)Детский сад. 2)Средний возраст 6 лет. 3)7-7,5 лет. 4)7,5-8,5 лет. 5)10,5-11 лет. 6)12-13 лет. 7)Цель преподавания истории в начальном образовании. 8)Психология программы начальных школ.

На русском языке впервые опубликована в 1922.

Ведущие положения, изложенные в книге:

-игру нельзя отождествлять со всякой внешней деятельностью ребенка. Она скорее является указанием на его умственную деятельность во всей ее полноте и единстве. Руководительница игры должна быть свободной от всех источников (Фребеля в т.ч.) и задавать себе только 2 вопроса: подходит ли предложенная игра ее детям, поможет ли она созреванию способностей в ком-нибудь из детей, поможет ли она поднять ребенка на более высокую ступень сознательности и действия (а не просто возбудить его). В детском уме игра воображения начинается только под совместным влиянием внушений, воспоминаний, связанных с вещами, и чем они естественнее и проще, тем больше оснований для вызывания к деят-ти родственных внушений, делающих игру воображения действительно изобразительной. Следовательно, материалы д/б реальны, прямы и естественны, насколько это позволяют условия. Кроме того, символизированная реальность не должна выходить за границы способности оценки у детей. Поэтому содержание игры должно быть как можно ближе к ребенку, яснее и жизненнее. Поэтому у нас работа в д/с сгруппирована вокруг воспроизвеения домашней и соседней жизни. Дом жизнь состоит из жилища, оборудования и инструментов со свойственными ей занятиями, дает тж материал в области нрав отношений, имеет связь с гражданской и ремесленной жизнью. На этой основе можно воспитат чувство последовательности, лежащее в основ внимания и всякого интеллектуального роста

-специальная задача начальных ступеней заключается в том, чтобы овлвдеть естествеными импульсами и инстинктами ребенка и использовать их так, чтобы поднять его на более высокий уровень восприятий и суждений и снабдить его более серьезными привычками. В результате такой работы ребенок будет обладать расширеной и углубленной сознательностью и умственным контролем действий. Если это не преследуется – игра лишь забава. В общем, созидательная работа (с соответствующей сменой рассказов, песен и игр, связанных с идеями, вложенными в работу) может лучше всего обеспечить решение этой задачи. Эта работа приводит ребенка в контакт с большим разнообразием материалов, дает повод для применения их реальным образом, развивает живость чувств и точность наблюдений, требует целенаправленности, а так же непосредственности и изобрательности в составлении планов, сосредоточенное врнимание и личную ответственность ребенка, а ее результат осязаем, что –помогает ребенку самому оценивать себя. Начало игры должно исходить от самого ребенка, модель или копия могут быть даны потом, чтобы помочь ему представит себе более точо то, что он сам хочет, чтобы привести его к сознательности. Это не значит, что не нужны никакие толчки, пока ребенок сознательно не выкажет потребность в этом направлении. Нет, внимательная руководительница лучше самого ребенка знает, что означают и каковы его инстинкты, но ее внушения должны совпадать с преобладающей стороной рост реб-ка; они просто должны служить стимулами для продвижения более подходящим образом того, что ре-к бессознательно стремится сделать. Но только постоянно наблюдая ребенка и его отношения к внушениям, мы сможем определить, способствкую ли они развитию или нарушают его. Например, внушений, исходящих от кукольного домика, от уже сделанных предметов его обстановки, от вида занятых детей, уже достаточно для направления деят-льность нормального реб-ка 5 лет. Подражание и внушение приходят неминуемо и естественно, но только как инструменты, помогающие ему выявить его собственные мысли и желания. Они помогают ему довести до сознания то, к чему он уже стремится неопределенным, неясным и потому не дающим рез-тов путем.

«Школы будущего» В этой книге была поставлена цель: «проследить, как теория влияет на практику школьного дела» и каковы направления школьных реформ в США. Для этой цели Дьюи обследовал ряд школ, использующих новые формы и методы работы. На материалах данного обследования и написана книга. Дьюи анализирует взгляды Фребеля и омечает, что желание найти универсальный метод воспитания ребенка подтолкнуло Фребеля, как и многих других, к установлению «законов» развития, которым надо следовать независимо от изменяющихся обстоятельст, личного опыта детей. Фребель смотрит на воспитание как на естественный рост, но он непоследователен. Проще рассуждать об естественном развитии в теории, чем определить пути к его осуществлению на практике. Фребель определяет естестественное развитие как раскрытие абсолютного, общего принципа, заложенного в каждом существе. Но если закон развития общий для всех, то не так уж важно изучать детей в действительности, чтобы определить, в чем состоит естеств рост. Если дети отклоняются от общего закона, тем хуже для них. Предполагалось, что у педагогов есть готовая формула развития. Другое следствие теории общего закона сказалось в том, что представление и манипуляцию внешнего учебного материала , согласно опрел формулам, возвели на степень метода, гарантирующего развитие в правильном направлении.

Дьюи отмечает, что современная школа пытается использовать материалФребеля непосредственно, а не с помощью его философских построений. В настоящее время повсюду школы используют инстинкт игры (организованные игры, изготовление материалов для игры, конструктивная работа, связанная с игрой). Если в школе дети играют в дом –то и дома станут играть как в школе, не подражая грубому и некрасивому, имеющемуся в доме.

В Детском саду при университетском Учительском колледже в Колумбии (являющемя частью образцовой школы) разрабатывается программа, которая сумела бы использовать все ценное в новейших системах воспитания и «положительные» результаты собственых экспер-тов. Десткий сад – это первый шаг в воспитании, здесь закладывается фундамент всей будущей школьной работы. Поскольку для детей очень важны их личные отношения в семье (это было выявлено в наблюдениях), отправным пунктом послужила кукла. Для куклы нужно множество вещей: конструкт работа и ручной труд приобретают смысл и цель. Кукле нужны платья – и дети учатся выкраивать из бумаги (резать, примеривать), затем кроить и шить (иглой). Нужен дом – как построить большой (в нем помещаются 2-3 реб-ка с куклами) дом из имеющегося материала, чтобы он не развалился, был похож на настоящий. Потом мебель (освоение инструментов), посуда (лепка и рисование). В игре с куклой – застежки, банты. Нужно изготовить самим и материал для игр на воздухе в соответствии с сезоном. Если работа очень сложная, детям помогают, но помощь никогда не бывает в форме предписаний (например, не объяснять, как делать тележку, но дать распиленные доски). Дети должны сами экспериментировать, думать, искать выход.

Сначала реб-ка занимают нужды одной куклы, потом заинтересовывается семьей и далее об-вом. Заботясь о куклах, добывая все нужное для своих игр, дети как бы удовлетворяют потребности общества в миниатюре, овладевают инструментами, необходимыми в реальной жизни. Причем мальчики и девочки одинаково и шьют, и плотничают. Это «деланье» занимает обычные предметные уроки. Кроме того, у детей остается время слушать рассказы, петь, играть в игрушки, в организованные игры, смотреть за маленькими садиками. На свежем воздухе: нет организованных формальных физических упражнений и игр, а дети строят город: большие ящики – это дома и магазины на 2-3 детей, есть телефон, почта, банк, система обращения денег, дети строят и ремонтируют дома, телеги, мебель, запасы для складов-магазинов. Кроме этого, используются игры-драматизации: предложить изобразить вашу мысль – лучший способ проверки понимания.

Полина КЕРГОМАР 1838-1925 Франция. С 1879 по 1917 инспектор материнских школ. в 1881-82 шла реформа нар образования, в результате которой благотворительные приюты были преобразованы в светские материнские школы, объявлены гос. учреждениями и включены в систему народного образования. Она возглавляла комиссию по подготовке проекта реформы приютов и комиссию п разработке новой программы материнских школ, утвержденной в 1887 г. В 1881-86 издавала журнал «Друг детства» – где обсуждались вопросы дошкольной педагогики. Опубликованные в этом журнале статьи она систематизировала и издала в 1886-95 гг двумя книгами под названием «Материнское воспитание в школе».

В русском переводе название этого труда звучит так: «Дошколное воспитание и детские сады во Франции». Здесь освещены вопросы организации, содержания и методов работы в материнских школах, а так же основные теоретические взгляды Кергомар. Она пропагандирует главнейшие документы органов нар образования, программы и постановления. Подвергает глубокому анализу работу монитариальных школ. выдвигает новые принципы построения педпроцесса в разных групах. Разработала методику организации различных видов игр в помещении и на площадке. Разработала требования к ведению предметных уроков. Использует «положительные» моменты системы Фребеля. Книга направлена на борьбу с мониториальной системой, утверждает общие принципы, выработанные Фребелем, и вместе с тем предлагает новые способы организации педагогического процесса В 1927 в честь ее памяти учрежден «Приз П.Кергомар» для лучших заведующих и в-ниц материнских школ.

В гл 4 «Воспит значение материнских школ» «материнская школа, по постановлению 2.08.82, есть воспитательное учреждение. Но до сих пор они заботилась лишь о внешней дисциплине – наименее высокой стороне воспитания. Торжество дисциплины было поражением воспитания. Исключительно групповые занятия мешают развитию индивидуальности. В материнских школах все дети похожи друг на друга, точно машины. Школы носят характер бесчеловечный и противоестественный. Природа требует для ребенка жизни, т.е. развития всех жизненных сил и способностей. Нормальной жизнью ребенка будет жизнь свободная. Маленький ребенок должен оставаться с матерью дома. Материнские школы есть лишь неизбежное зло или, вернее, смягчение существующего зла. Поэтому-то, насколько возможно, надо знать нужды реб-ка и не создавать ему ненормальной жизни. Наша заветная мечта – направить материнскую школу к ее настоящей цели, т.е. сделать из не воспитательное учреждение.

В гл 6. «Восп-е как совокупность хороших привычек» отмечается , что принцип – физическое воспитание должно предшествовать нравственному точно так же, как привычки физические должны предшествовать умственным (без развития физического все остальное бесполезно). Впрочем оба воспитания незаметно дополняют друг друга. Время, которое тратится на воспитание (такое воспитание, котроое не будет обузой, а сослужит службу в жизни), не есть потерянное время –таков девиз, который мне хотелось бы видеть на стенах наших материнских школ. Поэтому заведующая встречает каждого у порога, приветствует, затем помогает сложить вещи в корзину. «2-3-хлетний ребенок не умеет есть. В 4 года при хороших условиях и при наблюдении за ним он едва только начинает справляться сам». Гигиена и воспитание должны быть на 1ом месте в материнской школе.

Материальные привычки требуют дисциплины. Понемногу каждый научается делать то, чтио следует, и делать это своевременно. Дисциплина является результатом занятий, а не механической дрессировки. «Я против дисциплины пассивной (сидеть неподвижно и молча и двигаться лишь по команде) – в этом случае я бы предпочла шум. Но я не хочу шума и беспорядка, т.к. 1) зав не может раб-ть в таких условиях, б) дети должны привыкнуть к гармонии и порядку, чтобы впоследствии ценить это в жизни.» Дети должны научиться общественной жизни, которая возможна лишь при известной дисципдине. Эта настоящая дисц-на исходит от ума и сердца и применяется во имя интересов всех и каждого. Дома малыш спокоен, когда он занят, кроме того, он приучается уважать покой других и дома играть в тихие игры, а в саду – в более шумные. И отсюда при занятости ребенка нет нужды в постоянном внимании взрослого. Поэтому пусть в классе реб-к с утра найдет на столе кубики, ящики с песком, пуговицы, палочки, бумагу, лоску для риосвания, пусть в саду у него будет лопатка, ведро, тачка, песть в классе он будет увлечен тем. Что ему рассказывают или спрашивают. Если заведующая сумет приобрести доверие детей, их уважение и любовь, если она сумеет покорить их сердца, в таком случае один ее взгляд скорее восстановит порядок, чем бесчисленные званки и удары в трещотку. Дадим детям занятие – и задача дисциплины будет решена.

Свободная игра и должна составлять всю программу младшей группы. Да и когда же заведующая может воспитать, как не во время игры? Какое влияние может она иметь на реб-ка, если он не знает ни его способностей, ни наклонностей? Для того чтобы эти наклонности и сп-ти проявились, нужна свобода.

В общей игре ребенок учится жить в об-ве себе подобных. Здесь проявляются индивидуальные наклонности (собственник и коллективист). Созидатель и лентяй. Капризный, властный и миролюбивый). Во время игры нужна инициатива, ловкость, внимание, сообразительность каждого (чего не будет при внешней дисциплине). Игра – эта работа ребенка, его ремесло, его жизнь. Играющий ребенок приобщается к обществ жизни. Кто же осмелится сказать, что он ничему не научается?

Но для свободной игры все ж необходим какой-нибудь материал. А между тем наши классы и дворы пусты. А ведь так мало детям надо: песок, кубики (хотя бы обрезки досок), чтобы хвавтало на каждого. Из лоскутков можо сделать кукулу, коробка с продернутой веревкой – тележка. Но кроме этого нужны еще лопатки, ведра, тачки – прочные (купить на те деньги, к-ые выделяют для поощрения учеников), при этом с каждым годом запас школы будет пополняться. К сожалению, многие по-прежнему считают, что в школе не место развлечениям и игрушкам. Ученики начальной школы могли бы изготовлять простейшие игрушки. Да и детям разрешить приносить свои игрушки-самоделки.

В гл 7. Рассмтариваются вопросы нравственного воспитания. В игре, особенно в свободной игре, заведующие найдут те элементы для умственного и нравственного воспитания, котрорых они были лишены до сих пор, благодаря внешней дисциплине (по звонку поднимались или начинали маршировать, толкаясь, все дети – как определить, кто послушен, а кто нет). Послушание, это наименее возвышенное из всех нравственных чувств, необходимо в деле воспитания, только из пассивного, бессознательного его следует сделать обоснованым, разумным, добровольным). Воспитание, конечно, должно быть прежде всего авторитетным (не строгим, а противостоящим онованному на рассуждении) – когда ребенок мал, чтобы понять почему, воспитатель должен довольствоваться словами «так надо, так не надо». Мы будем запрещать ребенку делать все то, что может быть вредным для него и окружающих, может нанести кому-то ущерб (брать в руки острое, класть в рот грязное, отбирать игрушки…). Запрещаем жестом, поступком (отберем спички), при этом важно сочетать мягкость и настойчивость. Стоит один раз разрешить запрещенное, как все усилия будут напрасны. Именно поэтому нельзя доверять младшую группу няне, не знающей вопросов воспитания.

Но послушание –это не только не делать запрещенного, но и делать, что велено. Надо внушить это ребенку. Для этого давать маленькие приказания (положи платок в карман, принеси мне ддоску, открой двери) – если ребенок не выполняет, то заведующая берет его за руку и осторожно, не выказывая нетерпения, заставляет сделать веленное.

Для успешности воспитания надо, чтобы ребенок с первых дней почувствовал нравственное превосходство заведующей, никогда не подметил бы ее слабостей. Как только он поймет, что мы в одно и то же время добры и сильны, что мы заботимся о нем разумно и с любовью, он побежден и отныне всецело находится под нашим влиянием. После этой первой победы мы постепенно перейде от воспитания авторитетного к воспитанию, основанному на рассуждении, от категоричного запрещения – к запрету, основанному сначала на чувстве личной выгоды, а потом на бекорыстии. (Приводит примеры, как поступить в трех случаях с 3 детьми).

Хотя послушание и необходимо в воспитании, но при этом нельзя заглушать другое чувство – жажду свободы. Если воспитание заглушает это врожденное чувство – такое воспитание преступно. Наоборот, воспитание должно развить, направить это чувство. Это можно начать с того момента, когда ребенок начнет поступать по собств воле и этим докажет, что чувство свободы в нем есть. Свободу мы понимаем как абсолютное право в принципе, но относительное в жизни, беспрестанно ограниченное чувством солидарности. Со дня поступления в м/ш мы должны смотреть на ребенка как на существо свободное в своих движениях, вкусах, суждениях, чувствах. Проявления его свободы будем сдерживать только в тех случаях, когда это может повредить самому ребенку или его товарищам. Ты свободен делать это, если тебе нравится и никому не приносит вреда. Ты мог бы это делать, когда был один, но это неприятно товарищу. Ты можешь одолжить игрушку, но не должен отбирать.

Отсюда дисциплина-на дрессировка окажется ненужной. Ведь здесь вопрос не только о физ дисциалине, но и о дисциплине умственной, которой никогда не должно быть подчинено свободное существо заставлять ребенка подчиняться готовым истинам, предлагать ему обучение, которое он не может усвоить, - это значит посягать на его умственную и нравственную свободу. Обучение должно сообразоваться с реб-ком; ни в коем случае ребенок не должен быть подчинен ему.

Идея свободы реб-ен должна быть господствующей в воспитании, которое имеет целью развитие всех добрых задатков в ущерб дурным . Ребенок чувствует потребность быть самим собой, и школа должна удовл-ть эту потребность.

Свобода – опасное орудие в неопытных руках: следует приучать к ней ребенка как можно раньше. Без свободы воспитание становится ремеслом, воспитатель – ремесленником, между тем как воспитание – это миссия, воспитатель – апостол.

Одна из самых настойчивых потребностей ребенка,-это потребность деятельности (движения) при умелом руководстве становится исходной точкой основного качества – любви к труду. Неподвижность, ничегонеделание противно его природе. Обязанность воспитателя – воспользоваться этим и мало-помалу систематически развивать эту потребность деятельности, превращая ее в любовь к труду.

Идея порядка легко запечатлится в душе реб-ка, если его приучить заботиться о порядке в классе. Хорошее расположение духа, приветливость, терпение, искренность. дОброта – все эти чувства, способствующие развитию общительности и дружбы, явятся результатом нравственной дисциплины, для проведения которой заведующие должны как можно глубже изучить как ребенка, так и самих себя.

Особео внимание автором уделено рассуждениям о методах работы с детьми. «Для материнской школы или семьи я не вижу другого метода, как живой пример и рассказы. Реб-енок не рождается с дурными наклоностями. Он подобен почве, где все может быть посеяно и все может пустить ростки. Но поскольку в этот период совесть еще слабо осознается, а рассуждение не сильно, пример является единственным воспитательным средством. Давать ребенку примеры плохих поступков – значит не уважать его. Недостатки, пороки как заразные болезни, они должны быть незнакомы ребенку. Но и хорошее так же заразно – чтобы оно запечатлелось в душе, надо видеть его в жизни.

Что касается рассказов как воспитательного средства, то зачастую они или бессильны, или даже опасны, потому что метят слишком высоко и непонятны детям (иногда они даже превосходят человеческие чувства) – они точно о сверхчеловеке, о его полном отречении (не просто поделился пирожным – а все с восторгом отдал в ущерб себе). Если же в рассказе отрицательный герой – то эти рассказы учат детей не слушаться, лгать.

О наказаниях. В строгом смысле слова их не должно быть. Но запрещать то, что нельзя. Удалить того,кто мешает всем или обижает. Капризного предоставить самому себе (и приветливо встретить при его попытке присоединиться к детям. Эгоиста на время сключить из дележа. Серьезный, опечаленный взгляд, лишение ласки сильно действует на виновного, если это происходит в момент совершения проступка. Ободрять нравственно недоразвитых (повторять им, что они могут поступать хорошо, возвысить их сердца до чувства чеовеческого достоинства).

О поощрениях как ментоде воспитания. «Я - враг всяких наград. Награда заключается в чувсве внутр удовлетворения от хорошего поступка. Если к этому прибавить вещественный предмет – значит унизить чувство. Я мечтаю об отсутствии всяких наград. Но в наше переходное время нужны уступки. Например, ребенку удалась раьота по сгибанию – пусть подарит маме. Что нарисовал – его собственность. Ясно и четко описал картинку – получил ее. Каждое упр-е должно настолько соответствовать способностям, вкусам ребенка, что уже в самом себе заключает награду (в отличие от начальной школы, где есть принуждение). Что касается награды за нравст усилие – хотелось бы, чтобы ребенок почувствовал, что хорошо так себя вести -это доставлять другим радость.

Гл 15 «Предметные уроки». Самые важные уроки в семье и в материнской школе – предметные. Дитя их берет с колыбели. Если мать способна определить словом каждое ощущение и каждую мысль ребенка, если она может назвать все, что он видит и трогает, он будет развиваться в прекрасных условиях. Она не будет ему сообщать эти сведения когда попало, без всякого повода. Она не усадит ребенка на стул и не станет ему что-то объяснять (сиди и слушай). Нет, когда ребенок сам заинтересован предметом, он называет его и действие с ним. Урок дан, но для этого не понадобились ни стул, ни стол, и главное – не надо было уничтожать самодеятельность ребенка (слушай меня). Ребенок сам доставил материал для своего развития. Непременное условие: реб-к должен видеть предмет со всех сторон, во всех видах, сверху и снизу, изнутри и снаружи: он должен видеть его освещенным и в тени и не только глазами, но и пальцами, т.к. он хорошо видит только то, что трогает; он должен его понюхать, послушать и попробовать.

Для ребенка лучший урок тот, который он сам вызвал. Постараемся же его побудить к этому или хотя бы заставим его ожидать урок с удовольствием. Ничего не может быть легче этого в школе. Если дети будут приносить утром интересующие их предметы; если они могут свободно двигаться, а не сидеть, если они будут не на крытом дворе, а в саду, заведующая должна приготовиться ко множеству вопросов. При этом от нее никто не просит обстоятельных ответов. Наоборот, это одна из важных ошибок наших– вести с детьми серьезные предметные беседы (для малышей овца –жвачное животное). Талант воспитателя состоит в том, чтобы приспособляться к мышлению воспитанников. Воспитатель должен уметь выбрать и предложить каждому в понятной форме то, что подходит к его возрасту. Ребенок должен знать название предмета, из чего он сделан и что из него делают

1-2 раза в неделю он может дать настоящий предметный урок. К нему он должен старательно подготовиться, составить план, чтобы была последовательность в изложении, изучить каждую часть, т.к. надо прежде всего быть хорошо знакомой с темой не для того, чтобы вск сказать, а чтобы сделать выбор и быть готовым к неожиданным вопросам. Но знание – это еще не все, нужна еще ясность, живость и красота языка. Урок должен развивать ум, а не память, и если тема подходящая, только в таком случае он должен развивать чувство.

Такая работа предполагает не только добросовестность преподавания, но еще и настойчивую и ппостоянную любовь к правде и глубокое осознание необх-ти отстранить всякую ошибку от ещ не окепшего ума реб-ка. Это требует долгой работы.

Когда урок дан, остаются вопросы, по которым заведующая проверяет, все ли понято. При этом вопросы не должны быть да-нет, а требовать верного и ясного ответа. Вопрос должен обращаться к одному реб-ку, к-ый подумает раньше, чем отвечать. Если он не может сам выразить свою мысль, ему поможет товарищ, если нужно вмешается и зав-щая. Полученый ответ будет повторен всеми детьми. Потом будут искать примеры, делать сравнения; дети будут делать свои замечания, рассказывать свои воспоминания.

Гл 27 Заключение. Истинная любовь к детям –это не только чувство, но и наука. Чтобы любить,надо уметь – чего многие мамы увы не умеют. Любовь к ребенку предполагает непрерывное изучение его потр-тей, способностей, стремлений и настойчивое усилие создать обстановку, где бы удовлетворялись ег о потребности, развивались его способности и осуществлялись его стремления. Любить ребенка значит быть убежденной в своей обязаности дать ему сумму счастья, на которую он имеет право, довести до полного расцвета все его добрые задатки. Любить ребенка значит охранять его, п.ч. он слаб, уважать его, п.ч. он невинен. Любить ребенка значит самому облагораживаться, стремясь стать достойным его.

Любовь ребенка тоже состоит из доверия и веры. Его привлекают внешние проявления, приветливый взгляд, ласковая улыбка, но привязывает каждодневное поведение.

Овид ДЕКРОЛИ. 1871-1932. Бельгийский педагог, врач и психолог. Началработу в школах для умственно отсталых детей, потом работал с нормальными детьми. Он один из видных представителей агогического ечения «Новое воспитание», возникшего в конце 19 – нач 20 века. Как и другие (Дьюи, Ферьер, Гансберг, Кей, Шаррельман) он критикует современнуюшколу за формализм, игнорирование личности реб-ка, его интересов. Провозгласил лозунг «восп-я для жизни через жизнь», при этом утверждал, что школа над классова, должна быть вне политики. Теоретической основой его педагогики является авторская теория интересов. Интересы детей в конечном счете определяются инстинктами. Сущность же педагогического процесса состоит в удовлетворении этих интересов, которые побуждаются имено инстинктами, а не формируются в процессе воспитания. Исходя из этой теории, он разравботал комплексы – «Центры интересов», которые широко вошли в жизнь школы и дошкольных учреждений многих стран. Педагог не дает детям знаний, они добывают их в процессе деят-ельности в центрах интересов ; он лишь помогает детям, консультирует их. Декроли создал систему дидактических игр для сенсорного развития детей, сыгравшую существенную роль в становлении теории становлении системы сенсорного воспитания. К сожалению, его система не обеспечивает у деей действительно широкого кругозора и усвоения систематизированных знаний. Следование принципу «свободы» ребенка приводит к воспитанию в духе инд-ивидуализма.

Статья «Школа и воспитание» (написана для интернационального сборника «Новые пути зарубежной педагогики», изданного в Москве. Редакция сборника хотела ознакомить советских читателей с постановкой вопроса о комплексном преподавнии в различных странах мира. К участию в сборинике были привлечены видные представители теории комплексности 7 стран Европы и США.

В статье Декроли 2 части: в первой он излагает осн положения своего метода «Центр интересов». Во второй дает один пример его применеия в школе. Подзаголовок «программа – метод – центры интересов». Каковы же наши предложения изменить существующее положение? Общая цель школы: 1) школа должна отвечать своей общеобраз цели, сотрудничая с род-лями в подготовке реб-ка к обществ жизни ближайшего будущего. 2) эта подготовка осуществляется в наилучших условиях путем ознакомления детенй с жизнью в самой жизни, которая охватывает и обществ жизнь. Это ознакомеленее предполагает в отношении программы выбор тем упражнений в 2х основных областях знания: а) познавание реб-ком собственной инд-сти; содействие формированию личности т.о. чтобы помочь ему осознаь свое «я» и, следовательно, понять свои потребности, стремления, свои цели и свой идеал, опираясь в то же время на свои творческие и созидательные силы для достижения этого идеала. Б) познавание условий, представляемых человечеством и естественной средой, в которой ребенок живет, от которой он зависит и на которую он должен воздействовать для того, чтобы эти потребности, стремления и идеалы сделались доступными и чтобы потом они осуществились, при широком учете потр-тей, стремлений и идеалов других людей, условий приспособления к ним и возможности содействовать им, т.е. быть сознательно и активно солидарным.

Декроли объясняет свой подход к реализации этой цели: мсходя из этого мы можем наметить принципы, программу, методы и орг-цию школы, подходящие для реб-ка до возраста ориентировки в выборе профессии и начала среднего обр-я.

Материалом для приобретения основных знаний) нам послужат: а) изучение самого реб-ка и его осн потребностей. Б) изучение материальной и человеческой среды, преимуществено в связи с этими потребностями, в) самоизучение ребенка является обычно для большинства детей одним из самых привлекат занятий. Знать, как он живет, почему ест и дышит, зачем кожа, слюна, как он чувствует голод, усталость, кк двигается - т.е. раскрыть загадку его собственной личности, осознать свое Я – таково первое условие цельной духовной жизни. Частичное решение этой загадки внушает желание разобраться и в других загадках о жизни окружающих предметов, людей, природы и всего мира (разных стран и времен). Этот интерес является лишь продолжением, расширение того интереса, который с с первых лет побуждал ребенка всеми возможными средствами познавать самого себя сначала с физической стороны, а потом с умственной и нравственной. Проявления любопытства, связанного с инстинктом самолюбия, поглощают значит часть энергии внимания; причем по мере того, как эти проявления происходят, в их распоряжение поступают сенсо-моторные и интелл механизмы (механизмы восприятия, вооборажания, сравнения, критики и т.д.).

Г) в равной мере желает ребенок и ознакомления с материальной и человеческой средой в связи с удовлетворением этих потребностей, причем это ознакомление является неизбежным выводом из изучения ребенком самого себя. Знать, откуда хлеб и мясо, одежда, стекло, тарелка, трамвай – как производятся, из чего. Кем; знать что вредно и полезно (в пром-ти и природе). Потом знать, как поступают люди в др местностях и в другие времена для удовлетворения тех же потребностей, какие причины определили выбор мест для селений и дорог. И наконец, держать в руках сырье, перераб-ть его, выделывать предметы для удовлетворения потребностей себя или других людей (в т.ч. других стран или прежних времен). Именно эти знания и занятия привлекают большинство детей; они могут служить отправной точкойдля связанных между собою упражнений, которые дают повод к многочисленным ассоциациям идей и подготовляют умств матерал для будущих синтезов.

Исходя из этого мы выработали прому, названную нами программою ассоциированных идей, состоящую из следующих основных разделов: А.ребенок и его потребности: 1) потребность в питании и сохранении физическом здоровья (чистоте). 2) борьба с непогодой (одежда, жилище, отопление), 3) защита от различных опасностей и врагов, 4) совместный труд и рабочие, пути сообщения и средства транспорта. Б.ребенок и среда (как среда удовлетворяет эти потребности): 1) Ребенок и минералы, 2)Ребенок и растения, 3)Ребенок и животные, 4) Ребенок и человеческая среда: семья, школа (учитель, товарищи), общество (местный край, родина, человечество). Все эти моменты рассматриваюся сначала в наст оящем времени и в близкой среде, потом в среде отдаленной (жизнь в пространстве, времени).

Т.к. сложно определить, что такое «интересы», допускаем, что большинство детей скорее всего заинтересутся понятиями, касающимися элементарных стремлений, имеющих отношение к самосохранению.

Прохождение программы требует применения надлежащих методов, среди которых автор называет: коллекционирование, удовлетворение любознательности, всестороннее воздействие соревнования, частые случаи необходимости отстаивать свою личность и свою собственность, возможность бывать предметом одобрения или порицания,создавать себе дружеские отношения ипроявлять свои добрые чувства к товарищам и учителям – все это дает полное основание утверждать, что школа широко удовлетворяет все стремления реб-ка (более глубокие, чем самосохранение - самолюбие, сочувствие, инстикт общ-сти), в особенности если не мешает неразумная дисциплина.

Далее, автор подчеркивает следующие моменты, касающиеся выбора методов работы с детьми:

1) деление учебных предметов: они делятся сообразно с той умственной деят-ельностью, которая преобладает при данном упражнении: а) наблюдение, т.е. непосредственное соприкосновение с предметами одушевленными и неодушевленными, с явлениями и с их доступными наблюдению взаимоотношениями, б) ассоциирование, т.е. установление связи между воспоминаниями и их разработка, искание причины, цели, средств и т.д., исходя из воспоминаний, в) выражение, т.е передача в той или иной форме – материальной, графической, устной – мысллей, выработанных при помощи упр-й в наблюдении и ассоциировании.

2) индивидуализация – работа класса насколько возможно индивидуализируется. Даже если при помощи различных средств создаются однородные группы,остаются различия.

3) сотрудничество ребенка – классная работа должна быть так организована, чтобы дети принимали в ней деятельное участие, по мере возможностей вкладывали свое сотрудничество в приобретение знаний.

4) иллюстрирование работы – широкое использование рисования и картин, чтобы ребенок мог выражать свои наблюдения, мысль, воображение и иллюстрировать свои тетради, чтобы сделать их более привлекательными и способными фиксировать воспоминания и ассоциации.

5) практические упражнения – проведение работы будет облегчено тем, что урок сопровождается использованием разл материалов, орудий, выделкой декоративных и показательных предметов и т.д.

6) идеозрительный метод обучения чтению, письму и правописанию. В возрасте 5-8 лет надо отдавать предпочтение приемам, близким к тому, что делает мать, чтобы научить ребенка говорить –и тут же привить ему все нужные 1000 привычек.

.Особое внимание автор уделеяет хараектерстике центров интересов и особенностям их применения в работе с детьми. Центр интересов – это мысль или сумма мыслей, связанных с тем, что интересует детей, причем интерес только повыситься, если уч-ль будет примеенять вспогат ср-ва для его повышения.

Методическая будет состоять в выборе центра в зависимости от намеченной программы, в приспособлении ее к способностям детей и в концентрации, имеющей целью направить все формы умств деятельности и все учебные предметы к ясному усвоению знаний, касающихся данной центр идеи.

Ценность центра интересов и концентрации школьной работы вокруг этого центра определяется многими факторами, важнейшие из которых имеют психологический характер.Б лагодаря этому центру избегается рассеяние внимания межд предметами, не имеющими никакой взаимной связи. Правда, в этом возрасте ребенок склонен к разбросанности, переходу от одного предмета к другому. Тем не менее надо признать, что для нормальных детей интерес может быть долго задержан на одной теме или одной работе (кино, музыка, театр, строит игры и т.д.). Есть явная выгода давать ребенку случаи для проявления этой устойчивости, предоставляя ему центр тему, из к-ой вытекают разнообр упражнения.

Одна из- интересных работ ученого - «Возбуждение интелл и двигат активности посредством воспит игр»В ней предлагаются игры для сенсорного развития ребенка , которые предъявляются в след порядке: 1.Игры, способствующие развитию сенс восприятий и двигат сп-тей ( это: А.игры зрительные: 1)игры на различение цвета, 2)игры на различение формы и цвета. На различение комбинированных форм и цвета. 3)на различение формы и направления. В.игры зрительно-двигательные. С.игры двигательные и двиг-слуховые. 2.Игры, вводящие в начало арифметики. 3.Игры, дающие понятие времени. 4.Игры, подготавливающие к чтению. 5.Игры для развития речи и знакомящие с основами грамматики). В каждой из групп игры расположены по возрастающей трудности. В конце книги помещена примерная сводная таблица игр. В таблице дается классификация всех видов игр по степени трудности: для детей 2 лет, от 3 до 4, от 4 до 5, 5-6, 6-7, 7-8 лет.)

Рассуждения автора о роли и возможномстях предложенных игр.

Гл1 Игры, способствующие развитию сенсорных восприятий, внимания и двигат способностей.

Мы говорим игры для развития способности восприятия, т.к. они не столько развивают орган чувств, сколько –дают ребенку возможность осознавать свои впечатления, упорядочивать их, чтобы ассоциировать и комбинировать с другими. Они имеют целью направлять ребенка на распознавание свойств предметов, на отбор сенсорных впечатлений для того, чтобы составить собственное суждение и действовать сообразно с ним. Поэтому для упражнений все отвлеченные геометорические формы мы заменяли жизненными (чтобы они не только давали сенсорные впечатления, но и напоминали ребенку знакомые действия и предметы, и тем самым возбуждал интерес и внимание). Мы используем упражнения так же и в целях проверки Упражнения не дают точных показателей способности восприятия, мы лишь устанаваливаем восприимчивость ребенка, то, в какой степени он способен сознательно сосредоточить внимание на различных свойствах предметов. Для каждой игры мы выбирали предметы, к-ые можно класс-ть, обозначить отвлеч понятием (плоды, посуда, одежда).

Наша цель – не повысить различит возможности, а развить сознательное внимание а основе непроизвольного; упражнения рассчитаны на различной степени внимания. Многие игры требуют т.н. сложного внимания (распределять сразу на неск-ко предметов).

Мы описали только зрительно-моторные игры, т.к. на практике установили, что это наиболее полезные, лучше всего поддающиеся инд-ции и изменению материала.