Глава 7 творчество и игра

Э. Гансберг

Что такое творчество? Как проявляются творческие шособности? Эти вопросы интересуют многих, но пре-жде всего педагогов, поставивших своей целью созда-ние творческой обстановки в школе. В этой главе про-слеживаются связи между творческим и игровым поведе-ниями, описываются методы, применяемые для разви-тия дивергентного мышления и для обучения навыкам, необходимым для решения возникающих проблем.

Определение креативности

В 1959 году американский психолог Фромм предло-жил следующее определение понятия творчества (креа-тивности): «Это способность удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта». Таким обра-зом, следуя этой формулировке, критерием творчества является не качество результата, а характерис-тики и процессы, активизирующие творческую продук-тивность. Учитывая резулътаты многократных наблю-дений, можно заявить, что это определение творчества применимо и в отношении детей дошкольного возра-ста. Составители учебных программ единодушно под-черкивают, что сам процесс участия ребенка в экспери-ментировании гораздо более важен для развития детских творческих способностей, нежели получаемый ко-нечный результат их деятельности.

Дошкольное обучение призвано обеспечить детям речевую, социальную и прочую подготовку. Сужде-ние об успехах, достигнутых дошколышками, выноси-тся на основании (равнения этих достижений с преды-дущими результатами. Некоторые педагоги, вместе с тем, считают, что творческие способности являются врожденным свойством, причем природа награждает ими далеко не всех. Подобная точка зрения основывае-тся на суждениях о сравнительных качествах конечных продуктов деятельности. Этот критерий вполне приме-ним для выявления «более» творческих индивидуумов из какой-то группы населения, но мало полезен для стимулирования творческой активности детей. Если пе-дагоги сводят свое определение творчества к относи-тельному качеству конечных продуктов деятелъности, то предпосылки, ведущие к созданию этих продуктов, остаготся вне зоны их внимания.

В отличие от концегщий, связывающих креатив-ность с качеством конечных продуктов, мы придержи-ваемся точки зрения на характер творчества, которая основана на гуманистических подходах, предложенных Фроммом, Маслоу, Мэйем и Роджерсом.

Кроме этого, мы учитываем работы Торренса, по-священные выделению и изучению предпосылок, спо-собствующих появлению и укреплению элементов творчества у детей.

Исследования (Wallace and Kogan, 1965) показали, что проявления креативности (их усиление или ослаб-ление) подвержены влиянию многих внешних условий. Например, в условиях, характеризующихся отсутст-вием критики, оценок или стресса, дети намного лучше справлялись с творческими и иытеллектуальными задачами.

Когда мы говорим о воспитании креативности, мы имеем в виду развитие способности и предрасположен-ности к таким занятиям, в результате которых будет получен творческий продукт. В таком случае уместно будет задать вопрос: «Какие же конкретно формы дея тельности учителя должны прививать своим учени-кам?» Этот вопрос вызывает еще один: «Установлены ли такие виды и формы деятельности, которые способ-ствуют созданию «продукта», признаваемого «творче-ским»?» Автор настоящей работы полагает, что иссле-дования творческих способностей детей-дошкольников должны быть сконцентрированы на выявлении таких элементов («клеточек») поведения и деятелыюсти детей в дошкольном учреждении, при помощи которых они находят новые пути освоения окружающей действи-тельности.