
- •Счастливые родители одаренных детей
- •Одаренность: выявление и развитие
- •Предисловие
- •Часть I открытие
- •1. Многогранность одаренности
- •Познание
- •Физические характеристики одаренности
- •2. Родителям на заметку
- •3. Открытие ребенка
- •4. Взаимоотношения в семье
- •Часть II
- •5 Большие способности—большая уязвимость
- •Особые способности
- •6. Если ребенок ведет себя плохо
- •7. Построение я-концепции
- •8. Равные возможности в семье
- •9. Раннее детство
- •Опережающее познавательное развитие
- •Часть III
- •10. Развитие интересов и постановка задач
- •11 Развитие творческих способностей
- •12. Стимулирование интересов и способностей
- •Часть IV возьмемся за руки
- •13. Вместе со школой
- •Глава 1 существо проблемы
- •Реализация способностей одаренных детей — общая задача
- •Проблемы одаренных детей
- •Подготовка учителей для работы с одаренными детьми
- •Глава 2 поиск и выявление одаренных детей
- •Всеобщие и уникальные аспекты развития
- •Стандартизированные тесты оценки социального развития
- •Измерение творческих способностей
- •Критериально-ориентированные тесты.
- •Проблемы выявления одаренных детей среди различных групп населения
- •План поиска
- •Глава 3 концептуальные модели
- •Учебная программа
- •Учитель
- •«Свободный класс». Проект «rapyd II»
- •Операции
- •Содержание умственных операций
- •Практическое использование модели
- •Сравнение моделей «свободный класс» и «структура интеллекта»
- •Программа обучения
- •Оценка способностей
- •Роль учителя
- •Использование времени
- •Модель рензулли: «три вида обогащения учебной программы»
- •Глава 4 учитель
- •Профессиональные качества учителей, работающих с одаренными детьми
- •Отбор учителей: дополнительные критерии
- •Интеллект учителя
- •Цели обучения
- •Подготовка по месту работы
- •Основные принципы отбора учителей для работы с одаренными детьми
- •Глава 5
- •Дифференцированный подход
- •К составлению учебных
- •Программ
- •Индивидуализация обучения: проблемы, поиски и открытия
- •Каким должен быть учебный план?
- •Обеспечение прочной базы знаний и навыков
- •Развитие высших мыслительных процессов
- •Метод открытий
- •Развитие дивергентного мышления
- •Методы обучения
- •Развитие дивергентного мышлении
- •Стимулирование творческих способностей посредством активизации фантазии
- •Активизация творческого мышления в процессе изучения I еометрических форм
- •Активизация дивергентного мышления в процессе изучения различных предметов
- •Развитие высших форм мышлешш на основе концептуалыюй модели Блума
- •Математика
- •Развитие предпосылок исследовательской деятельности
- •Вопросы для ак гивизации мыслительных процессов высшего уровня
- •Одаренные дети в общем потоке учащихся
- •Глава 6 аффективное развитие
- •Развитие я-концепции и самоуважения ребенка
- •Чуткость учителя к я-концепции и самоуважению ученика
- •Развитие я-концепции и самоуважения ребенка: краткие выводы
- •Социалыюс познание
- •Эмпатия
- •Социальная компетенция
- •Признание границ
- •Регулирование социально неприемлемых форм поведения
- •Мотивы социальной компетентности
- •Чувство юмора
- •Ролевые игры
- •Задачи учителя в организации ролевой игры
- •Разрешение межличностных проблем
- •Аффективное развитие. Краткие выводы
- •Глава 7 творчество и игра
- •Определение креативности
- •Связь между игрой и творчеством
- •Различие между игрой и исследованием
- •Роль игры в развитии дивергентного мышления
- •Стимуляция творческого поведения детей во время игры
- •Новые стимулы и виды деятелыюсти
- •Внутреннее подкрепление творческих усилий
Регулирование социально неприемлемых форм поведения
Социально неприемлемые формы поведения (вспы-шки раздражения, физическая агрессия, ссоры и склон-ность к разрушительным действиям) у детей, неотноси-мых к числу одаренных, приобретают более яркую окраску в возрасте от 2 до 4 лет (Hartup,1970, Walters, Pearce and Dahms, 1957). Согласно некоторым данным, переход к более социализированным формам проявле-ния агрессии начинается примерно с 4-летнего возраста (Sears 1961). Высокое развитие когнитивных и вербаль-ных способностей одаренных детей может способство-вать ранней социализации агрессии.
Вербальная агрессивностъ может быть выражена таким образом: «Если ты этого не сделаешь, я с тобой больше не вожусь» или «...я не приглашу тебя на свой день рождения». Здесь явно прослеживается намерение обидеть. Специфика окружающей обстановки также может служить причиной агрессивности детей. Напри-мер, слишком большая численность учебной группы, не-хватка подсобного материала и оборудования, их не-правильное размещение, ограниченность простран-ства, плохая организация занятий и неустойчивая пого-да могут отрицательно влиять на ребенка. В принципе все вышеперечисленные факторы, за исключением по-годы, поддаются регулированию со стороны воспитателя.
Наблюдения за одаренными 3—5-летними детьми, находящимися в условиях относительной изоляции, позволяют говорить о наличии соревновательных тенденций. Это также относят за счет высокого умственного и речевого развития одаренных детей. Для иллюстрации вышеизложенного приведем два эпизода, зафиксированных американскими специалистами по обуче-нию и воспитанию детей раннего и дошкольного воз-раста.
«Энн захотела поиграть с Дженнифер. Но та-кое же желание появилось и у Джейн. «Уходи от-сюда, Энн»,—сказала Джейн. «Сама уходи»,— ответила Энн. Затем Энн подбежала к учителю и сказала: «Мисс Басси, напишите, пожалуйста, табличку, что эта комната предназначена толь-ко для Энн и Дженнифер» (Abroms, 1979).
Во время полдника в детском саду воспита-тель разносит на подносе печенье. Согласно ра-спорядку, каждый ребенок может взять с подноса только одно печенье, а если захочет еще, то дол-жен подождать, пока не принесут второй поднос. Гарт, однако, взял сразу два печенья. «Смотрите-ка, он схватил два печенъя!»—воскликнул Джеф-фри. «А я хочу сделать из них сандвич!»—быстро нашелся Гарт».
Совершенно очевидно, что соревнование между де-тъми—это феномен развития, и его роль и место воз-растают с годами. В данном случае вопрос о степени вмешателъства учителя решается неоднозначно, так как и отношение к конкуренции, и отношение к сотруд-ничеству прежде всего зависят от социально-кулъ-турных факторов. Наблюдения, проведенные руково-дителем одной из программ для одарешшх детей-дошкольников («РIРРI»), охватывающей в основном испаноязычных детей из малоимущих семей Нью-Йорка (Goldman, 1980), выявили низкую сгепень со-стязателъности и достаточно выраженную установку на сотрудничество среди этих детей, особенно среди де-вочек. С другой стороны, специалисты, работающие с одаренными дошкольниками из семей, принадлежа-щих к средним и высшим слоям общества, отмечают высокий дух состязательности у этих детей, особенно у мальчиков (Johnston, 1980).