Обеспечение прочной базы знаний и навыков

Существуют опасения, что одаренные дети, зани-мающиеся по специальной программе и быстро усваивающие сложные сведения, могут тем не менее иметь определенные пробелы в базовых знаниях или навыках, необходимых для дальнейшей учебы. Совершенно очевидно, например, что прогресс ребенка в математике может быть затруднен, если он не сумел приобрести определенные начальные математические знания, прежде чем перешел к более сложному материалу. Вполне вероятно, что дети могут преодолеть возникающие перед ними в этой связи проблемы самостоя-тельно. Однако учителя в любом случае должны анализировать успеваемость детей в данной области и по необходимости консультировать их.

Существует множество методов, которыми может воспользоватъся учитель в представлении основополагающих сведений одаренным дошкольникам. Выбор конкретного метода зависит от индивидуальных потребностей и способностей ребенка.

Существует мнение, что одаренные и талантливые учащиеся не должны встречать ограничений при переходе к изучению более сложного материала, даже если они и не освоили в полной мере всех элементов общепринятой учебной программы. Такого рода препятствия тормозят развитие потенциальных способностей. Ребенок, испытывающий трудности с орфографией и грамматикой, но изъявивший желание написать стихотворение или рассказ, должен встретить поощрение своего творческого поиска. Необходимо стимулиро-вать у ребенка желание выразить свои собственные мы-сли и одновременно помогать ему осваивать необходимый базовый материал, без которого невозможно дальнейшее продвижение в учебе (Passow, 1982).

Взрослым также следует иметь в виду, что умственное развитие может опережать физическое.

При работе с одаренными детьми, имеющими дефекты развития, учителю необходимо сосредоточиться на оказании ребенку помощи с целью компенсации или минимизации его недостатка, что является необходимым условием возможно полного развития одаренности. В целом же принципы, лежащие в основе специализированной учебной программы для одаренных детей как физически здоровых, так и имеющих нарушения, абсолютно идентичны.

Развитие высших мыслительных процессов

Мы уже достаточно много говорили об учебных моделях, описывающих процесс мышления, таких, как: «Структура интеллекта» Гилфорда, «Таксономия целей обучения» Блума, «Модель когнитивно-аффеrтивного взаимодействия» Уильямса и «Три вида обогащения учебной программы» Рензулли. Эти модели отражают сложность мыслительных процессов и предла-гают средства их развития. Одновременно мы считаем необходимым отметить, что учебная программа, на-правленная исключительно на развитие мыслительных процессов, может оказаться весьма ограниченной. Как показывает практика, результаты применения подобной программы носят довольно искусственный ха-рактер. Если, например, акцент делается на дивергентное мышление, то учитель должен признать, что в конечном итоге оцениваются дивергентные реакции ребенка. Аналогично этому информация, получаемая одаренным ребенком, играет огромную роль в решении задач. Однако учитель не должен перегружать голову ребенка фактическим материалом, хотя соблазн бывает очень велик — большинство одаренных детей усваивают факты с легкостью. Короче говоря, если педагоги хотят, чтобы одаренные дети сами могли продуцировать идеи и добывать знания, они должны предоста-вить им средства, развивающие навыки систематического мышления, умение оценивать, исследовать и открывать новое.

Большинство педагогов сходятся во мнении, что наиболее важной целью любого курса обучения является пробуждение в детях активных исследовательеких интересов. Многие программы обучения подвергаются жесткой критике за то, что готовят потребителей готовых знаний. Активность и глубокая вовлеченность в учебный процесс способствуют расширению интересов и форм познания. Треффингер (1974) утверждает, что большинство исследований личных характеристик; одаренных, талантливых и высокотворческих личностей говорит о том, что они обладают критичностью, независимостью мышления и суждений, инициативой и настойчивостью.