Раздел 3. Теории личности в психологии и социологии.

Задача раздела состоит в том, чтобы дать более отчетливое представление о различии психологического и социологического подходов к описанию личности. В нем дается краткое описание ряда концепций личности в психологии, построенных на принципиально отличных базовых представлениях, а также описывается ролевая концепция личности (как собственно социологическая).

3.1. Некоторые концепции личности в психологии.

Наибольшее количество различных теорий личности выдвинуто в психологии. При этом ряд подходов в описании этого феномена принципиально отличаются друг от друга. Так, Ж.Пиаже описывает личность по преимуществу как духовно-интеллектуальное существо, выделяя стадии развития ее познавательных способностей. З.Фрейд рассматривает ее как психофизиологическое существо, соотнося процесс развития личности со стадиями удовольствия, получаемого индивидом в процессе онтогенеза. Л.Колберг анализирует ее как нравственное существо (сближаясь в этом смысле с И.Кантом), выделяя стадии понимания и переживания добра и зла. Имеются попытки описать структуру личности (например, модели российских исследователей К.К.Платонова и В.А.Богданова) или раскрыть механизмы формирования личностных структур ( концепция «зеркального Я» Дж.Г.Мида или стадии формирования личностной идентичности Э.Эриксона).

3.1.1. Концепции личности в западной психологии.

Западная психология содержит целый арсенал различных теорий личности. Рассмотрим некоторые из них подробнее, отметив при этом, что основное содержание их взято из работ Л.Хьелла и Д.Зиглера [Хъелл, Зиглер. 1997], Н.Смелзера [Смелзер. 1994], Л.Ф.Обуховой [Обухова. 1995], а также некоторых других.

Личность как психофизиологическое существо. Теория личности З.Фрейда.

Структура личности по Фрейду.

Взгляды Фрейда на структуру личности менялись в течение его жизни. В ранний период своей научной и практической деятельности Фрейд, выступая качестве психоаналитика, применял так называемую топографическую модель личностной структуры. В основе ее лежит идея о том, что функционирование психики может протекать на разных уровнях осознанности. В зависимости от уровня можно выделить три сферы психики: сознание, предсознательное и бессознательное.

В сфере сознания находятся те наши мысли, переживания, ощущения и восприятия, которые мы способны осознать в данный отрезок времени. Так, в поле нашего сознания могут одновременно находиться мысли автора книги, которую мы читаем, зуд кожи после укуса комара, чувства холода или жажды, беспокоящие нас. По Фрейду, весьма небольшая часть психической деятельности может находиться в сфере сознания. Сознание избирательно удерживает информацию, которую продуцирует психика, а внимание переключается с одного объекта психики на другой, подчиняясь в значительной степени воздействию внешних сигналов.

В области предсознательного находится тот опыт, который, хотя не осознается в данный момент, может легко стать предметом сознания либо в результате небольшого волевого усилия, либо самопроизвольно. Это область «доступной памяти». Человек достаточно легко может вспомнить значимых для него людей (друзей, любимых), выученные в детстве стихи, пищу, съеденную за сегодняшним завтраком и т.п. Фрейд полагал, что предсознательное осуществляет связь между осознаваемым и неосознаваемым в психике человека.

Область бессознательного – наиболее глубокая сторона человеческой психики. В ней хранятся примитивные и мощные инстинктивные побуждения, а также чувства и воспоминания, которые несут в себе угрозу сознанию. Поэтому-то они и были подавлены и вытеснены в сферу бессознательного. В него удалены травмирующие детские воспоминания, нереализованные сексуальные желания, враждебные чувства к близким людям.

В начале 20-х годов Фрейд пересмотрел эту концептуальную модель и предложил другую, которая известна под названием структурная модель психической активности, введя в структуру личности три основных элемента - Ид, Эго и Суперэго. Именно эта модель обычно имеется в виду, когда говорят о структуре личности по Фрейду, хотя сам он склонен был рассматривать названные три элемента скорее как некие психические процессы, нежели структурные части личности.

Уровни психики в топографической модели и названные элементы модели структурной не совпадают между собой. Лишь Ид целиком функционирует в сфере бессознательного. Что же касается Эго и Суперэго, то они действуют на всех уровнях психики, т.е. сознания, предсознательного и бессознательного. В литературе на русском языке Ид нередко обозначается словом «Оно», Эго – «Я», Суперэго – «Сверх-Я», поскольку образованы от соответствующих латинских корней.

Ид. По Фрейду, Ид означает самые первоначальные, инстинктивные, врожденные стороны психики, действует целиком в области бессознательно и связано с природными потребностями (еда, сон, дефекация, копуляция). Ид – посредник между телесными и психическими процессами в организме и черпает свою энергию прямо из телесных процессов. Побуждения Ид, вызванные потребностями, дают энергию человеческому поведению. Ид свободно от всяких запретов и правил и, будучи самой старой, примитивной структурой психики, выражает самый первый принцип человеческой жизни – немедленную разрядку психической энергии, производимой биологически обусловленными побуждения. Последние, если они по каким-то причинам не находят разрядки и сдерживаются, создают напряжение в психическом функционировании. А разрядка напряжения вызывает ощущение удовольствия. Ид стремится к получению удовольствия и функционирует на основе принципа удовольствия. Ид не ведает страха, тревоги и поэтому не прибегает к предосторожностям при достижении цели, что, как считал Фрейд, может быть опасно как для личности, так и для общества.

Согласно Фрейду, Ид избавляет личность от напряжения посредством двух механизмов: рефлекторных действий и первичных процессов. Первый механизм означает автоматический ответ Ид на действие сигнала возбуждения, в результате чего снимается напряжение, вызываемое раздражителем. Примеры подобных рефлекторных механизмов – чихание или слезы при механическом раздражении носа или глаз, зевота в случае нехватки кислорода в организме и пр. Но рефлекторные действия не всегда снижают уровень напряжения. Рефлекторное сосание пустышки не может утолить голод ребенка. В таких случаях возможен запуск другого механизма – первичных процессов представления, когда Ид формирует психический образ объекта, связанного с удовлетворением основной потребности. У голодного ребенка может возникнуть образ материнской груди или бутылочки молока. У

взрослых людей возникают разного рода галлюцинации, картины сновидений.

Но первичные процессы сами по себе также не в состоянии удовлетворить реальную потребность. С их помощью нельзя различить действительные предметы и их образы (например, воду и ее мираж у путника в пустыне). Смешение действительных предметов и их образов может быть смертельно опасно. Поэтому необходима психическая структура, позволяющая младенцу различать реальное и воображаемое, а на этой базе сдерживать удовлетворение первичных потребностей до подходящего момента (появления реальных предметов). Постепенно маленькие дети усваивают, что помимо их собственных нужд и желаний существует и внешний мир. По мере появления этого знания, возникает вторая структура личности – Эго.

Эго – структура психики, ответственная за принятие решений. Эго стремится удовлетворить требования Ид в соответствии с ограничениями, накладываемыми реальностью. В отличие от Ид, которое действует исходя из принципа удовольствия, Эго функционирует на основе принципа реальности, смысл которого в самосохранении организма путем откладывания удовлетворения потребностей до подходящего момента (нахождения предмета, наличия соответствующих условий во внешнем мире, а также надлежащего способа). Эго – порождение Ид, от последнего оно получает свою структуру и функции и заимствует у него часть энергии для собственной деятельности.

Необходимость соотносить свои инстинктивные потребности с реалиями внешнего мира побуждает человека запоминать, учиться, думать, рассуждать, принимать решения. Принцип реальности вносит в поведение человека меру разумности. Эго, в отличие от Ид, различает фантазию и реальность, меняется в зависимости от нового опыта, занимается познавательной деятельностью, способно выдержать умеренное напряжение. С помощью логического мышления (или вторичного процесса, как его называл Фрейд) Эго направляет поведение в безопасное для самого индивида и других русло.

Однако безопасность не является единственным условием для нормальной жизни в обществе. Чтобы личность «вписалась» в окружающий мир, ей необходимо согласовать свое поведение с норами и ценностями общества. Поэтому требуется еще один, более высокий уровень психики, наличие которого позволяет личности совместить себя с реальным обществом. Этот компонент, по Фрейду, носит название Суперэго.

Суперэго – усвоенная личностью версия общественных норм и принципов поведения, в которой отражены также принятые в обществе ценности. Нормы, принципы и ценности усваиваются в процессе «социализации», в результате которого и формируется Суперэго. Оно появляется тогда, когда дети начинают интересоваться проблемой, «что такое хорошо и что такое плохо» и учатся постепенно отличать хорошие поступки от дурных и правильные от неправильных (примерный возраст от 3 до 5 лет).

В самом начале в Суперэго отражены только родительские требования и ожидания относительно хорошего и дурного поведения. Ребенок учится оценивать свои поступки в соответствии с этими требованиями и согласовывать с ними свое поведение. По мере расширения социального мира ребенка (детский сад, школа, группы сверстников) в сферу Суперэго попадают нормы и требования различных социальных групп, в конечном счете, общества в целом. Суперэго нечто вроде «коллективной совести» общества, хотя ребенок может воспринять общественные ценности искаженным образом.

По Фрейду, в Суперэго имеются две подсистемы: совесть и эго-идеал. Совесть возникает как результат родительских наказаний за «плохое поведение». Она включает в себя способность к критической самооценке, наличие нравственных запретов и чувство в вины, если ребенок не сделал то, что должен был сделать. Эго-идеал есть следствие восприятия ребенком того, что одобряют или высоко ценят родители. Он способствует тому, что личность устанавливает для себя высокие стандарты поведения. Достижение высокой цели вызывает у ребенка чувство самоуважения и гордости.

Суперэго полностью складывается к тому моменту, когда родительский контроль полностью заменяется самоконтролем. Но принцип самоконтроля вовсе не служит принципу реальности. Суперэго направляет человека к абсолютному совершенству в мыслях и действиях, тормозя любые импульсы Ид, противоречащие интересам общества. В целом, оно пытается убедить Эго в преимуществе идеалистических целей над реалистическими.

Стадии развития личности.

По Фрейду, личность в своем развитии проходит четыре последовательные стадии: оральную, анальную, фаллическую и генитальную. Кроме того, он ввел в общую схему развития так называемый латентный период, который заполняет временной промежуток между фаллической и генитальной стадиями. Названия стадий даны в соответствии с основными эрогенными зонами, т.е. участками телами, являющимися в данный период развития главными источниками удовольствия. Латентный период примечателен тем, что он не имеет собственной эрогенной зоны.

Оральная стадия. Она длится с момента рождения ребенка примерно до 18 месяцев. В этот период рот является главным источником удовольствия для младенца, главной эрогенной зоной. Это обусловлено тем, что удовлетворение важнейшей биологической потребности – потребности в пище – осуществляется через рот путем сосания. Ребенок получает удовольствие как от насыщения, так и от сосательных движений самих по себе. Поэтому рот и включенные в него структуры становятся главным предметом интереса и активности младенца.

Оральная стадия заканчивается, когда прекращается кормление грудью или через рожок. При этом отъем от груди связан с некоторыми трудностями, поскольку лишает ребенка главного и привычного удовольствия.

Анальная стадия. Она длится примерно с полутора до трех лет. Главной эрогенной зоной становится задний проход (анус), что связано с развитием способности у ребенка контролировать процессы выделения. Эта способность является в основном естественным результатом нервно-соматического развития ребенка, но большую роль в ее формировании играют и родители, приучая ребенка к горшку. Дети могут усиливать удовольствие от дефекации, задерживая опорожнение кишечника. На этой стадии ребенок должен научиться гармонизировать требования Ид (удовольствие от дефекации) с ограничениями, исходящими от родителей (выбор подходящего места и времени, требования опрятности, а, в конечном счете, самостоятельного контролирования процессов выделения). По Фрейду, дальнейшая способность человека к контролю и самоконтролю берет начало в анальной стадии.

Фаллическая стадия. В возрасте от трех до шести лет у ребенка, как считал Фрейд, появляется новая эрогенная зона – область половых органов. В течение фаллической стадии дети проявляют интерес к вопросам, которые касаются деторождения и половых отношений, могут исследовать половые органы, мастурбировать. Главным источником удовольствия становятся пенис или клитор.

В это время мальчики переживают конфликт, который получил название эдипов комплекс. Структуру этого комплекса Фрейд заимствовал из трагедии Софокла «Царь Эдип», в которой Эдип сначала непреднамеренно убивает своего отца, а потом женится на матери, вступая с ней в кровосмесительную связь, и становится царем Фив. Узнав о совершенном им чудовищном грехе, Эдип ослепил себя. Древнегреческий миф, описанный в трагедии, Фрейд считал символическим отображением одного из величайших психических конфликтов в человеческой жизни. Миф символизирует подсознательное желание каждого ребенка обладать родителем противоположного пола и одновременно устранить родителя одного с ним пола. Аналогичный конфликт, который переживают девочки, получил название комплекс Электры. Электра, персонаж одного из греческих мифов, уговаривает своего брата Ореста убить их мать вместе с ее любовником, чтобы отомстить за смерть отца.

Эдипов комплекс у мальчиков протекает примерно следующим образом. С момента рождения мать является для мальчика главным источником удовлетворения. Позже он переносит на нее и свои сексуальные устремления, желает обладать ею. Своего же отца он воспринимает как конкурента, мешающего ему получить генитальное удовлетворение, следовательно, отец становится его главным соперником или врагом. Соперничество влечет страх, поскольку мальчик «знает», что занимает более низкое положение по сравнению с отцом и не может на равных конкурировать с ним. Мальчик боится, что отец лишит его пениса. Боязнь воображаемого возмездия Фрейд назвал страхом кастрации.

В период от пяти до семи лет эдипов комплекс разрешается тем, что мальчик подавляет (вытесняет из сознания) свои сексуальные устремления по отношению к матери и начинает отождествлять (идентифицировать) себя с отцом. В результате процесса идентификации мальчик усваивает ценности, нормы, установки мужского поведения, а также основные моральные нормы и заперты, идущие от родителей, что подготавливает почву для формирования Суперэго, которое оказывается следствием разрешения эдипова комплекса.

Аналогичный психический конфликт протекает у девочек существенно иначе. Изначально мать является первым объектом любви у девочки так же, как и мальчика. Но позже, на фаллической стадии, она осознает, что у нее нет пениса как у отца или брата. Ей хочется иметь этот орган, и у нее, по Фрейду, развивается зависть к пенису. Она может чувствовать себя в каком-то смысле неполноценной по сравнению с мальчиком и проявлять враждебность по отношению к матери за то, что та родила ее без пениса (или лишила ее его в наказание за какой-то проступок). Она стремится обладать отцом именно потому, что у того есть столь завидный орган. Отсутствие пениса фокусирует внимание девочки на клиторе, который в фантазии заменяет ей пенис, а клиторная мастурбация приносит сексуальное удовлетворение.

По Фрейду, благополучное или неблагополучное разрешение обоих вариантов эдипова комплекса (комплекс Электры можно рассматривать как версию эдипова комплекса у девочек) имеет большое значение для появления (или отсутствия) неврозов, связанных с импотенцией и фригидностью.

Латентный период. Это период сексуального затишья. Он протекает в промежутке от 6-7 лет до начала половой зрелости и характерен тем, что энергия либидо направляется посредством сублимации в различные виды деятельности, не связанные с получением сексуального удовольствия – спорт, учеба, общение со сверстниками. Снижение сексуальной потребности в это время Фрейд объяснял отчасти физиологическими изменениями в организме, отчасти появлением Эго и Суперэго в структуре психики. Новые эрогенные зоны в этот период не появляются, сексуальный инстинкт дремлет, поэтому его не следует считать особой стадией психосексуального развития.

Генитальная стадия. Она длится с начала половой зрелости до смерти. С наступлением ее у подростков, помимо биохимических, физиологических и соматических изменений в организме, вновь начинают проявляться сексуальные и агрессивные побуждения. Растет интерес к противоположному полу, возрастает осознание этого интереса. При нормальном протекании этой стадии индивид переживает юношеские увлечения, завершающиеся выбором брачного партнера и созданием семьи. Главным источником удовольствия для человека становится половое сношение с представителем противоположного пола, хотя удовольствия, получаемые прежних эрогенных зон, в какой-то мере сохраняются.

Замечания к концепции. Эта концепция до сих пор остается одной из наиболее популярных как среди «образованной публики», так и в сфере научной психологии, что, надо сказать, несколько удивительно. Ведь даже не слишком пристальное внимание к ней показывает узость, если не сказать скудость, принципов, на которых она построена. И напрашиваются следующие критические замечания.

Во-первых, вызывает сомнение, что удовольствие может быть положено в качестве основы всего развития личности. Например, со времен Ницше известно, что человек может выдержать любое «Как», если у него есть «Зачем». Иначе говоря, человек нуждается в смысле своего существования ничуть не меньше, чем в удовольствии, получаемом от жизни. Этот вопрос достаточно исследован В.Франклом, который прямо указывал на ошибочность фрейдовской концепции. Ведь согласно Фрейду в трудных условиях поверхностный слой культуры должен был бы «стереться» с людей, различия между ними, обусловленные разницей в усвоении культуры, уничтожиться, а наружу выступить пресловутое вожделеющее начало. Люди должны были бы превратиться в серую однообразную массу. Однако в условиях фашистского концлагеря все случилось ровно наоборот. Действительно, культурные различия были во многом устранены, однако произошла резкая дифференциация одних людей от других, обусловленная их личным началом. Появились не только злодеи и грешники, но и святые [Франкл. 1990].

Во-вторых, несколько даже смешна мысль о том, что человек получает удовольствие только телесного плана, только через эрогенные зоны. Еще Платон, касаясь проблемы удовольствия отмечал, что оно может быть получено через разные виды деятельности и с помощью разных феноменов (философы-правители от интеллектуальных занятий, стражи-воины от почета, а представители производительного класса от обладания вещами и получения выгоды («сребролюбцы»). М.Полани рассказывает о невероятном восторге, охватившем И.Кеплера после того, как тот открыл свои законы движения небесных тел [Полани. 1985, с.26]. Фрейду непонятна или неизвестна мысль Чингиза, что для мужчины «высшее удовольствие – подавить возмутившегося и победить врага» [см.:Кычанов. 1995, с.19], и для него не существует образ Скупого рыцаря, наслаждающегося накопленными сокровищами. В теоретическом плане Фрейд делает шаг назад по сравнению с Платоном, от которого он, вероятно, заимствовал представление об Ид («вожделеющее начало» Платона), но не попытался включить в теоретическую конструкцию платоновское «яростное начало», вероятно, потому, что ему была неизвестна или непонятна древняя мудрость, что «лишенный гнева» не может «считаться мужчиной» (Махабхарата. 1976, с.261). Вообще же, если речь идет о выборе единого начала или принципа для построения теоретической модели личности, то, едва ли этим принципом может стать удовольствие. Ведь в этом случае человек уподобляется животному. Кроме того, удовольствие всего лишь элемент жизненного процесса. И чтобы «схватить» этот процесс целостным образом, следует, вероятно, исходить из представления о том, что любое живое существо, любой субъект должен, в первую очередь, утвердить себя в мире, как-то реализовать себя в нем, а все остальное – потом.

В-третьих, если коснуться некоторых существенных частностей, то сомнительно и представление о том, что Суперэго – всего лишь результат благополучного разрешения эдипова комплекса (даже если согласиться, что этот комплекс действительно существует). Если мы вспомним, что в стаде животных (в том числе, в стаде высших приматов) вожак нередко берет на себя защиту самок и детенышей, а это связано с самопожертвованием, то логично предположить наличие некоторого «врожденного благородства». Ибо трудно поверить, что некое пра-Суперэго возникло у вожака вследствие разрешения пра-эдипова комплекса у молодого самца. Вообще само слово «благородный» несет в себе именно тот оттенок смысла, что тот человек, к которому оно относится, именно по образу мыслей, по строю души выше, чем большинство. Причем эта «высота духа» – врожденное качество.

Может быть, фрейдистская концепции личности каким-то образом «схватывает» отдельные ущербные аспекты человеческой психики. Но, очевидно, она не может служить отражением нормального развития личности. Вообще достоверность научных данных, на которых основывал Фрейд свою концепцию, сомнительна, поскольку, как утверждают, Фрейд предлагал своим пациентам наркотические вещества [Дельфин. 2000, с5]. В целом же, она вообще неприменима в социологии, поскольку не содержит и намека на личность как на существо, участвующее в деятельностном обмене.

Личность как интеллектуальное существо. Концепция Ж.Пиаже.

Пиаже интересовал принципиальной иной аспект личности, нежели тот, что рассматривал Фрейд. Он исследовал когнитивное развитие личности или, иначе, процесс формирования навыков мышления. Согласно его концепции, дети последовательно проходят определенные периоды интеллектуального развития, правда, с разной скоростью и результатами (в современной дифференциальной психологии подобные периоды иногда называются сенситивными). На каждой стадии формируются особые навыки мыслительной деятельности, причем существуют пределы того, чему на ее протяжении может научиться ребенок. В интеллектуальном развитии можно выделить три больших периода: сенсомоторный, период подготовки и реализации конкретных операций, период формальных операций [Обухова Л.Ф. 1995, с.138]. Но если второй период разбить на две самостоятельные стадии, то их оказывается четыре: 1) сенсомоторная, 2) предоперациональная,3) конкретных операций, 4) формальных операций.

Теория Пиаже включает ряд весьма интересных начальных положений, из которых ниже будут очерчены только три.

Во-первых, на самом раннем этапе интеллектуального развития граница между субъектом (в частном случае, ребенком) и объектом (внешним миром) неопределенна и не стабильна. Ребенок не способен выделить себя из внешнего мира, он не способен понять, что принадлежит ему самому, что внешнему миру, а что является результатом взаимодействия между ним и внешним миром. Только долгая практика взаимодействия и возникающие на основе этой практики умственные структуры позволяют ему сформировать представление о себе как особой части мира. Умственная структура есть целостная система интеллектуальных средств, позволяющая усваивать опыт взаимодействия с миром. Последовательная смена умственных структур и означает интеллектуальное развитие. Хотя умственные структуры людей во многом схожи, они достаточно разнообразны и определяют восприимчивость человека к тем или иным сигналам внешнего мира (например, художники, музыканты и математики воспринимают мир отлично друг от друга в связи с различием их умственных структур.

Во-вторых, все умственные структуры строятся на основе взаимодействия субъекта с миром, причем собственно действия субъекта играют определяющую роль. Мысль, по Пиаже, есть сжатая форма действия. Способность к познанию зависит от богатства и степени совершенства умственных структур, сложившихся на базе этих действий.

В-третьих, ключевую роль в процессе интеллектуального развития играют схемы действия. Схема действия, как считал Пиаже, - это самое общее, сохраняющееся в действии при его повторении в разных ситуациях (сейчас, возможно, схему действия иногда называют алгоритмом). Наличие схем (по мере их формирования) позволяет ребенку действовать все более адекватно и экономно. В схемах упорядочивается опыт ребенка. На начальном этапе развития схема действия является чем-то вроде сенсомоторного (чувственно-двигательного) аналога понятия. Позже она может представлять собой умственную структуру.

Сенсомоторная стадия (от момента рождения до двух лет). Она характерна тем, что в ее начале психика ребенка сосредоточена на собственном теле. Сперва у ребенка формируются и закрепляются рефлексы, затем навыки (например, координация зрения и навык хватания). Ребенок овладевает органами чувств и движения. Позже у детей формируется память, и они учатся сохранять в ней образы предметов окружающего мира (представления о предметах). Сначала они отождествляют свои представления с реальными вещами и лишь постепенно начинают отличать их друг от друга. Они также обретают уверенность в том, что эти предметы существуют независимо от них и чаще всего находятся на привычных местах. Уверенность эта проистекает из практического опыта. Дети узнают, что каждое действие может быть отменено противодействием. Например, если отвернуться от предмета, он исчезнет. Но если сделать обратный поворот (вновь повернуться к предмету), он снова возникнет на привычном месте. Дети также становятся способны спокойно воспринимать повторяющиеся события, которые сначала были для них весьма тревожными (например, прощание с родителями, уходящими на работу или куда-то еще). У них формируются все более сложные и разнообразные схемы действий.

Предоперациональная стадия (от двух до семи лет). В этот период дети должны научиться отличать символы от реальных предметов, которые обозначаются данными символами. Сначала знаки для детей являются частью самих вещей. Например, сперва для ребенка «мама», нарисованная им на листке бумаги, почти то же самое, что и реальная мама, а «дом», который он построил из песка, почти то же самое, что и реальный дом. К концу этой стадии дети хорошо чувствуют разницу, они не огорчаются так сильно, как прежде, если кто-то порвет рисунок или разрушит песчаный дом. По-видимому, это означает, что мозг маленького человека теперь способен не только воспринимать реальный предмет и хранить образ этого предмета, но создавать и хранить некий знак-посредник между реальным предметом и его образом, удерживаемым в памяти. Наличие таких знаков-посредников есть необходимая предпосылка для построения мысленных операций с вещами или, иначе, для построения схем действий уже мысленно.

Стадия конкретных операций (от семи до одиннадцати лет). По Пиаже, дети в это время учатся мысленно совершать те действия, которые прежде они выполняли реально. Наиболее известный пример – обучение счету с помощью счетных палочек. Сначала дети совершают простейшие операции сложения и вычитания, перенося палочки руками поштучно. Например, если им требуется добавить к трем палочкам столько же, они берут по одной палочке из комплекта, прикладывая их палочка к палочке. Позже они способны сразу взять необходимое количество палочек. Иначе говоря, ребенок становится способным мысленно предвосхитить будущий результат своих действий. Для этого ему уже не нужно прибегать к непосредственному опыту.

Стадия формальных операций (от двенадцати до пятнадцати лет). На этом этапе подростки овладевают способностью решать абстрактные математические и логические задачи, обдумывать нравственные проблемы, размышлять о будущем. При этом они могут рассуждать уже исходя из предположения, которое не соответствует никакому прежнему или возможному опыту. Напротив, реальные события теперь могут объясняться ими на основе общих постулатов и принципов. Дальнейшее развитие мышление основано на совершенствовании умений и навыков, которые усвоены на этой стадии.

Замечания к концепции. Прежде всего эта концепция представляет собой интерес для школьной педагогики. Наличие определенных фаз развития мышления (сенситивных периодов) в настоящее время является азбучной истиной. Из нее следует, что: во-первых, «сбой» в развитии мышления, произошедший на одной из стадий, практически невосполним на последующих (примеры реальных «маугли»), во-вторых, «модное» стремление построить учебный процесс в игровой форме и непременно сделать его «наглядным, увлекательным, интересным и доступным» для учащегося несет в себе потенциальную угрозу для нормального развития мышления. Потому что реально овладеть навыками мышления можно только в том случае, если приложить некоторое количество труда. Пришедшее ныне в каждый дом телевидение принесло массу информации, массу «живых и наглядных» образов, но, представляется, способствовало не развитию, а торможению самостоятельного мышления у массы людей.

Кроме того, эта концепция интересна в том отношении, что представляет собой достаточно подробное описание того, как развивающаяся человеческая психика строит все более и более сложные модели окружающего мира, или, иначе, «отражает» этот мир все в более и более сложных моделях. Сначала ребенок не различает себя и внешний мир. Затем у него появляются образы предметов внешнего мира, которые фактически тождественны с вещами. Позже эти образы отделяются от вещей и появляются знаки, заменяющие в уме эти вещи. Кроме того, устанавливаются отношения между вещами (и знаками). Далее появляются теоретические конструкции, воспроизводящие отдельные аспекты мира в абстрактных понятиях и на основе логических законов. Позднее, очевидно, появляется возможность описать мир с помощью математических средств. При этом важнейшей предпосылкой интеллектуального развития является спонтанная активность субъекта, все умственные процессы строятся на базе действия субъекта.

Личность как нравственное существо. Концепция Л.Колберга.

Если в концепции Фрейда раскрыта по преимуществу способность личности получать удовольствие, а Ж.Пиаже рассматривает формирование способности познавать мир, создавать человеческим разумом идеальные модели мира, то Л.Колберга (вслед за Кантом) интересовало нравственное развитие человека, его способность различать добро и зло и действовать в соответствии с нравственными принципами. По Колбергу, нравственные представления и принципы формируются на основе двух сторон человеческой природы: 1) способности к познанию, и 2) способности к сопереживанию, эмпатии.

В концепции Колберга чувствуется влияние идей Пиаже. В частности, он включает в свою схему развития личности сам принцип когнитивного развития, а кроме того, Колберг использует идею о последовательных стадиях личностного развития. Согласно его концепции, личность проходит стадии нравственного развития, которые сменяют одна другую строго последовательно (подобно стадиям в концепции Пиаже). Правда, Колберг не связывает эти стадии с определенными возрастными периодами (в отличие от Пиаже). Люди вообще могут находиться на разных стадиях нравственного развития. Большинство, вероятно, достигает по крайней мере третьей стадии, но некоторые на всю жизнь остаются нравственно незрелыми.

Избежание наказания. Эта стадия развития характерна тем, что основным мотивом поведения ребенка является стремление избежать наказания. Собственно человеческого в подобном поведении еще ничего нет.

Получение поощрения. На этой стадии основным мотивом поведения становится стремление получить поощрение. Как и на первой стадии, у ребенка еще отсутствуют представления о хорошем и плохом. Его действия обусловлены психофизиологическими побуждениями.

Завоевание одобрения окружающих. На этой стадии дети начинают интересоваться мнением окружающих о хорошем и плохом. (По-видимому, эту стадию зафиксировал В.Маяковский в своем известном стихотворении: «Крошка сын к отцу пришел, и спросила кроха: Что такое хорошо, и что такое плохо?»). У людей на этой стадии начинают формироваться собственные представления о хорошем и плохом, но в основном они приспосабливаются к мнению окружающих, стремясь получить социальное одобрение. Вероятно, многие люди на этой стадии своим поведением напоминают флюгер, когда в зависимости от ситуации меняют свои взгляды и убеждения.

Действие по правилам. На этой стадии люди осознают интересы отличные от их собственных, а также усваивают правила поведения в обществе. На этой стадии начинает формироваться нравственное сознание. Люди совершают определенные поступки потому, что считают их «правильными». Вероятно, на этой стадии люди могут попадать в ситуацию, описанную Л.Андреев в рассказе «Правила добра». Поскольку правила поведения направлены на утверждение разных ценностей, а ценности могут вступать в противоречие между собой, то могут вступать в противоречие и правила. Это может побуждать людей к осмыслению возможных противоречий и оценке конкретных ситуаций.

Нравственное сознание, поведение в конкретной ситуации. На этой стадии люди формируют собственные представления о хорошем и плохом и становятся способны учитывать общие принципы поведения в конкретной ситуации, а также осознавать именно свою роль в ней. Например, лгать – нехорошо, но возможна «ложь во спасение», когда «чистая правда» может оскорбить чувства или слишком сильно задеть интересы конкретного человека (врач и смертельно больной). Убивать нельзя, но есть случаи, когда убийство необходимо и заслуживает одобрения.

Собственное этическое чувство. Последняя стадия характерна возникновением у людей универсальных этическим принципов и формированием у них нравственного чувства. На этой стадии люди лишены эгоцентризма. Они предъявляют к себе требования не менее строгие, чем к другим людям и становятся способны чувствовать чужое страдание столь же сильно, как и свое. По Колбергу, лишь отдельные люди (Будда, Христос, Махатма Ганди) способны достичь высшей стадии нравственного развития.

Замечания к концепции. При всем том, что эта концепция затрагивает важные моменты развития личности и в определенной мере отражает его, реальное поведение людей далеко не всегда согласуется с этой концепцией. В частности, мы прекрасно знаем из личного опыта, что человек может действовать противоречивым образом в аналогичных ситуациях (например, платить или не платить за проезд в общественном транспорте – когда в нем нет кондуктора – независимо от своего финансового состояния, а по принципу «хочу» или «не хочу»). Кроме того, способность к сопереживанию часто сильна именно в детском возрасте, а с возрастом, напротив, человек утрачивает ее (в противном случае, ему трудно выжить из-за сильных эмоциональных перегрузок).

Кризис как механизм развития личности: концепция Э.Эриксона.

В работах многих психологов описано развитие личности. Концепция Э.Эриксона интересна тем, что в ней детально описан механизм этого развития. Возникновение на определенной стадии развития особого кризиса и его преодоление суть главные черты этого механизма. Кроме того, в рамках курса «Социология личности» особый интерес представляет стремление Эриксона сопрячь развитие личности с социальной средой, для чего он выдвигает свой эпигенетический принцип. Следует иметь в виду, что теоретические утверждения Эриксона касаются той структурной части личности, которая в классическом психоанализе называется Эго.

Эпигенетический принцип. Согласно Эриксону, человек в течение жизни проходит несколько универсальных для всего человечества стадий психосоциального развития. Процесс движения через эти стадии регулируется в соответствии с эпигенетическим (по-гречески «эпи» означает «после», а «генезис» – рождение, происхождение) принципом созревания, суть которого в следующем.

1. Личность развивается ступенчато, переход от одной ступени к другой предопределен готовностью личности к дальнейшему росту, к расширению осознаваемого социального кругозора и радиуса социального взаимодействия;

2. Общество же, в основном, устроено так, что с одобрением воспринимает развитие социальных возможностей человека, оно пытается способствовать сохранению этой тенденции, а также поддерживать надлежащий темп и правильную последовательность развития.

Психосоциальные стадии развития (их Эриксон насчитывает восемь) являются результатом эпигенетически развертывающегося «плана личности», который наследуется генетически. Каждая стадия происходит в определенный период жизни («критический период»), и полноценно функционирующая личность формируется только путем последовательного прохождения в своем развитии всех стадий. Кроме того, каждая психосоциальная стадия сопровождается кризисом – поворотным моментом в жизни человека, возникающем как следствие достижения определенного уровня психической зрелости и социальных требований, предъявляемых к индивидууму на этой стадии. Иначе говоря, для каждой из фаз жизненного пути человека имеется особая эволюционная задача – проблема в социальном развитии, которая предъявляется индивидууму, но не обязательно находит свое разрешение. Можно сказать, что кризис – это конфликт между социальными требованиями и уровнем психической готовности человека удовлетворить эти требования.

Каждый психосоциальный кризис, если оценивать его с точки зрения развития, содержит и позитивный и негативный компоненты. Если кризис разрешается удовлетворительно, эго обогащается положительным компонентом (например, базальное (изначальное) доверие или автономия), что повышает возможность дальнейшего успешного развития, поскольку к очередной стадии человек подходит психически сравнительно подготовленным. Если же конфликт остается не разрешенным или получает неудовлетворительное разрешение, в эго встраивается негативный компонент (например, базальное недоверие или стыд и сомнение), что снижает возможность успешного развития личности. Желательно, чтобы человек адекватно разрешал каждый кризис. Тогда у него появляется возможность подойти к очередной стадии более подготовленной и зрелой личностью.

Психосоциальные стадии. Восемь стадий развития личности соотносятся с определенными возрастными периодами и имеют свои специфические черты: особый кризис и его возможные результаты.

Младенчество: базальное доверие – базальное недоверие.

Стадия младенчества соответствует оральной стадии по Фрейду и охватывает первый год жизни. В этот период закладывается основа формирования здоровой личности, а именно общее чувство доверия младенца к окружающему миру и людям. Это чувство лишь частично осознается в период младенчества, а степень его развития зависит от качества получаемой младенцем материнской заботы. В свою очередь, качество материнской заботы определяется не столько количеством пищи или проявлениями родительской нежности, сколько со способностью матери передать своему ребенку чувство узнаваемости, постоянства и тождества переживаний. В результате мир воспринимается как безопасное, стабильное место, а люди как заботливые и надежные. Помимо доверия к внешнему миру, младенцы должны научиться доверять и своему внутреннему миру, самим себе, в особенности научить свои органы эффективно справляться с биологическими побуждениями.

Первый психологический кризис у младенца возникает в том случае, если качество материнской заботы недостаточно. Если мать не проявляет должного внимания к ребенку или даже отвергает его, это может вызвать появление у него психосоциальной установки страха, подозрительности и опасений за свое благополучие. Чувство недоверия может усилиться в том случае, если ребенок перестает быть центром материнского внимания (например, мать слишком рано возвращается к профессиональной деятельности или рожает другого ребенка). Возникновению чувства недоверия также способствуют: неуверенность родителей в правильности выполнения ими своей роли, приверженность родителей противоположным принципам и методам воспитания, расхождение или даже противоречие принятой в семье системы ценностей с общепринятыми в данной культуре стилем жизни. Все эти причины могут порождать ситуацию неопределенности, а она-то и порождает неуверенность в мире.

Установка «доверие-недоверие» направлена как на мир в целом, так и на отдельных людей: она будет проявляться и на более поздних стадиях психосоциального развития, хотя она является центральной именно для периода младенчества.

Однако здоровое развитие младенца обеспечивается развитием не исключительно чувства доверия, но формированием правильного соотношения доверия и недоверия. Важно понять не только то, чему необходимо доверять, но также то, чему доверять не следует.

Положительное психосоциальное качество, которое приобретается в результате успешного разрешения конфликта «доверие-недоверие», Эриксон обозначает словом «надежда». Доверие переходит у младенца в способность надеяться, которая может составлять у взрослого основу религиозной веры или веры в научный и социальный прогресс, т.е. у человека появляются значимые источники уверенности в будущем. Надежда – первое положительное качество эго – поддерживает убежденность человека в значимости и надежности общего культурного пространства.

Раннее детство: автономия-стыд и сомнение.

Период раннего детства соответствует анальной стадии, по Фрейду. Он продолжается в течение второго и третьего года жизни. Чувство базального доверия, приобретенное на предыдущей стадии, служит полезной предпосылкой для достижения известной автономии и самоконтроля, что, в свою очередь, предохраняет ребенка от чувств стыда, сомнения и унижения.

Важнейшую роль в протекании кризиса «автономия-стыд и сомнение»! играет личный опыт ребенка в отправлении своих естественных надобностей («туалетное поведение»). Ребенок быстро обнаруживает, что родительский контроль по этому поводу бывает разным и проявляется: как забота (позитивная форма) и как обуздание и пресечение (деструктивная форма). Он также научается различать различные формы предоставляемой ему свободы: конструктивная (типа «пусть попробует») и попустительство (деструктивная) как способ избавиться от хлопот. Эта стадия оказывается решающей для установления правильного соотношения между добровольностью и упрямством. Чувство самоконтроля без потери самооценки является источником уверенности в свободном выборе; чувство чрезмерного постороннего контроля и одновременно потеря самоконтроля может послужить толчком для постоянной склонности к сомнениям и стыду.

Общими предпосылками нормального протекания этого периода у детей является быстрое развитие нервно-мышечной системы, речи и появление социальной избирательности. Ранее дети почти полностью зависели от заботящихся о них людей. Теперь они начинают исследовать свое окружение и взаимодействовать с ним более независимо. Они особенно гордятся своими двигательными навыками и все хотят делать сами, в чем проявляется их общая установка «Я сам».

Удовлетворительное разрешение психосоциального кризиса на этой стадии зависит прежде всего от способности родителей разумно предоставлять ребенку свободу самому контролировать свои действия. При этом они должны ненавязчиво, но четко ограничивать его в тех сферах жизни, которые потенциально (или актуально) представляют опасность для него самого и окружающих.

Стыд, по Эриксону, – нечто родственное гневу, направленному на самого себя. Он возникает у ребенка тогда, когда ему не разрешают развивать свою автономию и самоконтроль. Стыд может появиться, если родители нетерпеливо, раздраженно и настойчиво делают за детей то, что те могут сделать сами; или, напротив, когда родители ожидают, что дети сделают то, чего они пока сделать не в состоянии. Чаще вред приносит не столько побуждение ребенка к действиям, превышающим его возможности, сколько чрезмерная опека или невнимание родителей к потребностям ребенка. На этой почве у ребенка возникает или преобладающее чувство стыда, или сомнение в своей способности контролировать окружающий мир и владеть собой. Соответственно, они не уверенны в себе, не всегда находятся в ладу с окружением, склонны думать, что другие пристально следят за ними и относятся с подозрением и неодобрением. Порой они чувствуют себя совершенно несчастными, не могут постоять за себя. У таких детей часто формируются слабоволие и нерешительность. В зрелом состоянии у людей этого типа могут возникать навязчивые идеи, страх преследования и т.п.

Социальное дополнение автономии – система правопорядка. По Эриксону, родители должны быть всегда справедливыми, уважать права и привилегии других, если хотят, чтобы их дети в зрелом возрасте были готовы принять ограниченную автономию.

Возраст игры: инициативность-вина.

Возраст игры соответствует фаллической стадии в теории Фрейда и длится от четырех лет до поступления ребенка в школу. На протяжении этого периода протекает и разрешается психосоциальный конфликт между инициативой и виной.

Успехи в освоении речи и развитие моторики расширяют возможности детей в это время вступать в контакты со сверстниками и более старшими детьми за пределами дома. Это позволяет им участвовать в разнообразных групповых играх.

Одновременно социальное окружение ребенка требует от него активности, решения новых задач и приобретения новых навыков. У детей появляется дополнительная ответственность за себя и то, что составляет их мир (игрушки, домашние животные, возможно, братья и сестры). Они начинают проявлять интерес к труду других людей и понимать, что и на других лежит определенная ответственность. Похвала воспринимается как награда за успех. Дети начинают чувствовать, что их воспринимают как людей и считаются с ними, а их жизнь имеет цель. «Я – то, что я буду» – становится у ребенка главным чувством идентичности в период игры. Они идентифицируют себя также с людьми, чью работу они понимают и высоко ценят. Они энергично обучаются и начинают строить планы.

Опять-таки, в основном от родителей, от их отношения к проявлению ребенком собственной воли, зависит благополучное разрешение кризиса, т.е. будет ли у ребенка чувство инициативы надлежащим образом превосходить чувство вины. Поощрение самостоятельных действий, признание за ребенком права на любознательность и творчество, на проявление фантазии способствуют дальнейшему формированию инициативы. Напротив, чрезмерно жесткий запрет на самостоятельные действия со стороны родителей вызывает в ребенке чувство вины. Развитию чувства вины способствует также наказание за стремление детей любить и получать любовь от родителя противоположного пола (здесь чувствуется у Эриксона влияние фрейдистских идей о сексуальной природе кризиса развития).

Но независимо от причины, если ребенок скован чувством вины, он чувствует покинутость и собственную никчемность. Такие дети боятся постоять за себя, они обычно ведомые в группе и чрезмерно зависят от взрослых. Им не хватает целеустремленности или решимости, чтобы ставить перед собой реальные цели и добиваться их. По Эриксону, постоянное чувство вины может впоследствии стать причиной общей патологии, в том числе общей пассивности, импотенции или фригидности.

Степень инициативности, приобретенной на этой стадии развития, сказываются также на возможности ребенка продуктивно трудиться в будущем. Способность человека быть относительно самодостаточным в рамках данной социально-экономической системы существенно зависит от того, насколько благополучно разрешен социально-психологический кризис игровой стадии.

Школьный возраст: трудолюбие-неполноценность.

Этот психосоциальный кризис протекает в период от 6 до 12 лет (т.е. в латентный период в теории Фрейда). Считается, что в его начале ребенок осваивает элементарные культурные навыки, посещая школу. На его протяжении возрастают способности ребенка к логическому мышлению и самодисциплине. Развивается также его умение взаимодействовать со сверстниками по предписанным правилам. Любовь к родителю противоположного пола и соперничество с родителем своего пола сублимируются во внутреннее стремление к приобретению новых навыков и успеху.

По Эриксону, у детей развивается трудолюбие, когда они в школе начинают постигать основы технологии своей культуры. Дети в это время поглощены тем, что стремятся узнать, что из чего получается и как оно действует. Эриксон называет подобное стремление словом «трудолюбие». И оно подкрепляется и удовлетворяется окружающими людьми и школой, где детям дают первоначальные знания о «технологических элементах» социального мира, обучая их и трудясь вместе с ними. Эгоидентичность ребенка выражается теперь так: «Я – то, чему я научился».

Опасность на этой стадии кроется в возможности появления чувства неполноценности, или некомпетентности. Это чувство может возникать по причине недостаточных успехов учебе, низкого статуса среди сверстников, а также в том случае, если дети обнаруживают, что их личная значимость и достоинство в школьной среде зависят не от уровня знаний, а от их пола, расы, религии или социально-экономического положения. В результате они могут утратить уверенность в своей способности эффективно действовать в существующем мире.

Чувство компетентности и трудолюбие сильно зависят от успеваемости в школе. Но если дети воспринимают школьные достижения или работу как единственный критерий, по которому судят об их достоинствах, они рискуют стать просто рабочей силой в общественной ролевой иерархии. Истинное трудолюбие означает не просто стремление быть хорошим работником. Для Эриксона трудолюбие включает в себя чувство межличностной компетентности – уверенность в том, что, стремясь к важным личным и общественным целям, человек может оказывать положительное влияние на общество. Уверенность в собственной компетентности (является основой для эффективного участия в общественной жизни.

Юность: эго-идентичность и ролевое смешение.

Юность в теоретической схеме Эриксона приходится на период от 12-13 примерно до 19-20 лет (возраст тинэйджеров в американской культуре). Юности свойственна новая психосоциальная характеристика, которая на положительном полюсе предстает в виде эго-идентичности, а на отрицательном – в виде ролевого смешения. Дело в том, что подросток, а далее юноша, сталкивается с различными социальными ролями, которые он должен освоить и интегрировать в некую целостность в себе самом. Подросткам требуется собрать воедино все имеющиеся к этому времени знания о самих себе (какие они сыновья или дочери, студенты, спортсмены, музыканты и т.п.) и интегрировать эти многочисленные образы себя в личную идентичность, которая представляет собой осознание как прошлого, так и будущего, которое логически следует из него. Конфликт в юности происходит внутри самого эго, это конфликт идентичности и ролевого смешения. Это и составляет существо психосоциального кризиса на данном отрезке жизненного пути.

Для достижения подлинной идентичности крайне важно также то, как человека воспринимают другие. Поэтому в толковании идентичности, данном Эриксоном, можно выделить три элемента.

Во-первых, сами молодые люди должны воспринимать себя внутренне тождественными самим себе, т.е. у индивидуума должен сформироваться образ себя, сложившийся в прошлом и смыкающийся с будущим.

Во-вторых, значимые люди должны видеть тождественность и целостность в молодом человеке, поэтому юным нужна уверенность в том, что приобретенная ими целостность будет принята этими людьми.

В-третьих, молодые люди должны достичь возросшей уверенности в том, что внутренние и внешние планы этой целостности согласуются межу собой. Их восприятия себя должно подтверждаться опытом межличностного общения посредством обратной связи.

Основа для благополучной юности и достижения идентичности закладывается в детстве. Однако имеется ряд сильных «возмущающих факторов», мешающих достижению идентичности.

К числу их относится влияние социальных групп или личностей, с которыми идентифицирует себя подросток. Например, чрезмерная идентификация с популярными героями (кинозвезды, знаменитые спортсмены и музыканты) или представителями контркультуры (революционные лидеры, «панки» и пр.) вырывает «расцветающую идентичность» из ее социального окружения, в результате чего личность подавляется, а растущая идентичность ограничивается.

Кроме того, поиск идентичности может быть затруднен у представителей отдельных групп людей. В частности, девушке трудно достичь ясного ощущения идентичности в обществе, в котором на женщину смотрят как на человека второго сорта. С проблемами достижения идентичности сталкиваются и представители национальных меньшинств.

Подростки уязвимы также для стрессов, сопровождающих резкие социальные, политические и технологические изменения. Подобные изменения, вкупе с современным информационным взрывом, способны вызывать чувство неопределенности, тревоги и разрыва связей с миром. Они представляют собой угрозу для многих традиционных ценностей, которые подростки усвоили еще в детстве. Возникающее как следствие этой угрозы сомнение в прежней системе ценностей проявляется, в частности, в проблеме отцов и детей.

Неспособность юных достичь личной идентичности приводит к тому, что Эриксон назвал кризисом идентичности. Кризис идентичности или ролевое смешение проявляется в неспособности выбрать карьеру или продолжить образование. Подростки, страдающие от этого кризиса, ощущают свою бесцельность, никчемность, испытывают душевный разлад. Иногда в результате они способны двинуться в сторону «негативной идентичности», противоположной той, что прелагают им родители и сверстники. В этом ключе Эриксон трактует некоторые виды отклоняющегося поведения.

Общество помогает молодым людям справиться с кризисом идентичности, установив для определенные отсрочки в принятии взрослых ролей. Эриксон обозначил этот интервал между подростковостью и взрослостью выражением «психосоциальный мораторий». В технологически развитых странах этот мораторий институциализирован в форме системы высшего образования. (В СССР, помимо системы высшего образования, этой цели, вероятно, служила и армия. – П.С.). В этот период молодые люди могут попробовать некоторое количество социальных и профессиональных ролей прежде, чем решат, что им на самом деле нужно.

Положительное качество, связанное с успешным выходом из кризиса юности, Эриксон обозначил словом «верность». Верность понимается как «способность подростка быть верным своим привязанностям и обещаниям, несмотря на неизбежные противоречия в его системе ценностей». Верность – краеугольный камень идентичности, она представляет собой способность юных принимать и придерживаться морали и идеологии общества.

Ранняя зрелость: интимность-изоляция.

Шестая психосоциальная стадия по Эриксону продолжается от поздней юности до ранней зрелости (от 20 до 25 лет). Она означает формальное вступление во взрослую жизнь. В этот период люди «устраиваются»: выбирают профессию, влюбляются и ухаживают, вступают в ранний брак и начинают семейную жизнь. Эриксон считает, что только теперь человек по-настоящему готов к интимным отношениям с другим человеком как в социальном, так и в сексуальном плане. На одном полюсе новых межличностных отношений находится интимность, на другом – изоляция.

Слово «интимность» используется Эриксоном в разных значениях и весьма широко, но два основных смысла его суть следующие:

Во-первых, интимность может пониматься как сокровенное чувство, которое мы испытываем к близким людям – друзьям, родственникам, брачным партнерам.

Во-вторых, интимность в собственном смысле понимается как способность «слить воедино вашу идентичность с идентичностью другого человека без опасения, что вы теряете нечто в себе». Интимность отнюдь не сводится к сексуальной близости. Она может включать в себя эмпатию, открытость между людьми, а в более широком смысле, способность вверять себя другому.

Необходимое условие достижение подлинной интимности – собственная стабильная идентичность, т.е. достаточно полное осознание индивидом того, кто он есть и что собой представляет.

Главная опасность на этой психосоциальной стадии заключается в излишней поглощенности собой или в бегстве от спокойных и доверительных межличностных отношений. Неспособность установить подобные отношения ведет к чувству одиночества, социального вакуума и изоляции. Замкнутые на себя люди могут в ступать в чисто формальное взаимодействие (например, работодатель – работник) и устанавливать поверхностные контакты (клубы здоровья), но они уклоняются от тесных личных взаимоотношений, поскольку повышенные требования и риск, связанные с интимностью, представляют для них угрозу.

Положительное качество, связанное с нормальным выходом из кризиса интимность-изоляция, – любовь. По Эриксону любовь не только романтическое и эротическое чувство. Она есть также способность вверять себя другому человеку и идти на определенные жертвы ради личных отношений с ним. Подобная любовь проявляется во взаимной заботе, уважении и ответственности за другого.

Социальное установление, связанное этой стадией, – этика. Эриксон полагает, что нравственное чувство возникает тогда, когда мы осознаем ценность продолжительной дружбы и социальных обязательств, способны хранить им верность и приносить определенные жертвы ради них.

Средняя зрелость: продуктивность-инертность.

Основная проблема седьмой стадии, которая захватывает практически весь работоспособный возраст (от 26 до 64 лет), – выбор между продуктивностью и инертностью (застоем). Продуктивность появляется вместе с озабоченностью человека: 1) благополучием следующего поколения и 2) состоянием общества, в котором будет жить и работать это будущее поколение. Каждый взрослый либо принимает, либо отвергает мысль о своей ответственности за возобновление и улучшение всего, что могло бы способствовать сохранению и улучшению культуры. Продуктивность выступает как забота старшего поколения о тех, кто придет им на смену. Таким образом, забота о будущем благополучии человечества – основная тема психосоциального развития личности на стадии средней зрелости.

Забота происходит из чувства, что что-то или кто-то имеет значение; забота – это психологическая противоположность безразличию и апатии, она – основное личностное достоинство зрелости, и представляет собой не только чувство долга, но и желание внести свой вклад в жизнь будущих поколений. Забота – положительное качество данной стадии, она возможна, если способность к продуктивной деятельности преобладает над инертностью.

Однако есть люди, кому не удается стать продуктивными. Они постепенно переходят в состояние поглощенности собой, в котором основным предметом заботы становятся личные потребности и удобства. Эти люди не заботятся ни о ком и ни о чем, они лишь потворствуют своим желаниям. С утратой продуктивности личность перестает быть деятельным членом общества, а межличностные отношения обедняются. Возникают чувства безнадежности и бессмысленности жизни, т.е. явление, которое называют «кризис старшего возраста». Эриксон считает нерасположенность заботиться о других людях, делах, идеях главным психопатологическим проявлением в возрасте средней зрелости. Эта психопатология может проявляться в жесткости. Она влияет не только на психосоциальное развитие индивида, но имеет отношение к таким отдаленным проблемам, как выживание рода.

Поздняя зрелость: эго-интеграция-отчаяние.

Стадия поздней зрелости продолжается от 65 лет до конца жизни. Это время подведения итогов. Люди оглядываются назад, пересматривают свои жизненные решения, вспоминают о прошлых достижениях и неудачах. Фокус внимания человека смещается от забот о будущем к оценке прошлого.

Обычно в это время людей одолевают заботы о здоровье, у них уменьшается физическая сила, образ жизни становится более уединенным, им приходится привыкать к смерти близких людей, друзей, супруга.

Суммирование, интеграцию, оценку всех стадий предыдущего развития Эриксон называет «эго-интеграция». Чувство интеграции эго проистекает из способности человека окинуть общим взором прошлую жизнь, оценить все ее события, включая успехи промахи, и смиренной, но твердо сказать «Я доволен». Даже не смерть уже не страшит, поскольку жизнь прожита не зря, и такие люди видят продолжение себя в потомках или творческих достижениях. К ним в старости приходит настоящая зрелость и чувство «мудрости прожитых лет».

В противоположном состоянии, состоянии отчаяния, находятся люди, относящиеся к своей жизни как череде нереализованных возможностей и ошибок. Они осознают, что теперь уже поздно начинать все сначала или искать какие-то новые способы, чтобы ощутить целостность своего «Я». Недостаток или отсутствие интеграции проявляется у таких людей в скрытом страхе смерти, ощущение своей неудачливости, боязни неожиданностей. Два типа настроения превалируют у подобных пожилых людей: сожаление о том, что жизнь нельзя прожить заново и отрицание собственных недостатков путем проецирования их на внешний мир. Их часто преследует страх оказаться в доме для престарелых. Компенсируя чувство отчаяния, они часто приукрашивают свои воспоминания.

По Эриксону, чувства горечи и сожаления, могут привести пожилого человека к старческому слабоумию, депрессии, ипохондрии и к проявлениям паранойи.

В целом концепция личностного развития Эриксона представлена таблице 10.

Таблица 10.

Восемь стадий психосоциального развития

Стадия	Возраст	Психосоциальный кризис	Сильная сторона
Младенчество (орально-сенсорная)	Рождение - 1 год	Базальное доверие –базальное недоверие	Надежда
Раннее детство (мышечно-анальная)	1 - 3 года	Автономия – стыд и сомнение	Сила воли
Возраст игры (локо- моторно-генитальная)	3 - 6 лет	Инициативность – вина	Цель
Школьный возраст (латентная)	6 - 12 лет	Трудолюбие – неполноценность	Компетентность
Юность (подростковая)	12 - 19 лет	Эго-идентичность – ролевое смешение	Верность
Ранняя зрелость	20 - 25 лет	Интимность – изоляция	Любовь
Средняя зрелость	26 - 64 года	Продуктивность – застой	Забота
Поздняя зрелость	65 лет - смерть	Эго-интеграция – отчаяние	Мудрость

В крайнем левом столбце перечислены стадии и даны разные варианты их названий; во втором столбце указан приблизительный возраст их протекания; в третьем – противопоставлены позитивные и негативные компоненты каждой стадии; в крайнем столбце справа перечислены сильные стороны эго или достоинства, приобретаемые благодаря успешному разрешению кризиса.

Замечания к концепции.

Этому психологу, как представляется, удалось подметить и теоретически описать некоторые важные стороны развития личности, в частности, кризис как механизм развития и достаточно важные стадии этого развития. Привлекательным моментом в его концепции является также стремление «увязать» генетически запрограммированное личностное развитие с включенностью личности в социальную жизнь.

Тем не менее, едва ли можно взять концепцию Эриксона в качестве основы для описания личности как социального существа. Ведь хотя он и провозглашает наличие влияния социальной среды на формирование личности, результируется это влияние в чисто душевных свойствах или качествах человека. Слова «доверие», «надежда», «сила воли», «отчаяние» и т.п. описывают внутренний, душевный мир человека и сами по себе не несут никакого социально смысла.

Кроме того, что, может быть, важнее, стадии личностной эволюции теоретически никак не увязаны одна с другой. Они рядоположены. Утверждается, что каждая предыдущая стадия подготавливает психику человека к решению задач предстоящей стадии. Приводится эмпирическое описание, долженствующее подкрепить это утверждение. Но ведь реально никак не доказано, что кризис «инициатива-вина» непременно предшествует кризису «трудолюбие-неполноценность», а кризис «интимность-изоляция» обязательно следует за кризисом «эго-идентичность-ролевое смешение». Почему не может быть наоборот?

Теоретически также неясно, почему «кризисные пары» составлены из именно данных качеств, а не каких-то других. Например, почему противопоставлены «инициативность» и «вина» или «трудолюбие» и «неполноценность»? По логике, инициативности должна была бы противостоять пассивность, а трудолюбию – лень.

Вызывают недоумения и некоторые применяемые Эриксоном выражения и слова для обозначения отдельных психических состояний. Например, чувство, которое можно выразить словами: «Я доволен», скорее можно было бы назвать чувством самореализованности, нежели эго-интеграции. Человек подвел итоги своей жизни и внутренне решил: «Я состоялся», или «Я выполнил свое назначение в жизни» и т.д. Состояние собственной целостности, которое может быть обозначено словом интеграция (исходя из его первоначального смысла), присуще здоровому человеку на всех стадиях жизни. Раздвоение личности – болезнь, хотя и распространенная, но касается далеко не всех! Наконец, почему эго-интеграция или отчаяние могут придти к человеку только после 65 лет? Разве люди не бывают разочарованы в жизни и не кончают с собой в любом возрасте (за исключением младенчества и раннего детства)?

При всех своих недостатках, концепция развития личности Эриксона может вполне пригодиться для разработки различных практических программ действий по воспитанию молодежи или оказанию помощи людям, находящимся в душевном кризисе. Но, приходится повторить, она мало применима в качестве основы для разработки социологической концепции личности.

Вопросы для самоконтроля.

1. В качестве какого существа предстает перед нами личность в концепции Фрейда?

2. Каковы основные стадии развития личности по Фрейду?

3. Оцените его концепцию в целом.

4. В качестве какого существа предстает перед нами личность в концепции Ж.Пиаже?

5. Каковы основные стадии развития личности по Пиаже?

6. Оцените его концепцию в целом.

7. В качестве какого существа предстает перед нами личность в концепции Л.Колберга?

8. Каковы основные стадии развития личности в концепции Л.Колберга?

9. Оцените его концепцию в целом.

10. Какой механизм развития личности описан в концепции Э.Эриксона?

11. Каковы основные стадии развития личности по Эриксону?

12. Оцените его концепцию в целом?

3.1.2. Концепции личности в отечественной психологии.

В отечественной психологии также выдвинута целая серия различных концепций личности. Одни из них более развернуты и методологически обоснованы (например, концепция К.К.Платонова, в которой изложены структурные компоненты личности и дана динамика ее развития), другие сравнительно кратки и содержат лишь сжатое изложение комплекса структурных черт личности. Целостное обозрение всех концепций не входит в задачу настоящего пособия. Это задача специалиста-психолога.

Создается однако впечатление, что отечественные концепции имеют, по крайне мере, два важных достоинства по сравнению с зарубежными.

Одно из них состоит в том, что в советской психологии личность последовательно рассматривается не как нечто самодовлеющее, отдельное, не в качестве явления, существующего само по себе, но как сторона, свойство человека. По-видимому, наличие этого достоинства связано с сильным влиянием марксизма в советской отечественной науке, в частности, с дискуссией по поводу высказывания К.Маркса о том, что является сущностью человека (”Сущность человека не есть абстракт, присущий отдельному индивиду. В своей действительности она есть совокупность всех общественных отношений [Маркс К., Энгельс Ф. Т.3, с.3]. Вероятно, именно в связи с указанной дискуссией личность в советском обществоведении стала пониматься как социальная ипостась человека.

Второе заключается в том, что личность рассматривает в комплексе с другими понятиями, описывающими человека (индивид, индивидуальность, субъект труда и познания и пр.) и отражающими разные стороны человеческой природы. Подобное рассмотрение представляется в методологическом отношении абсолютно правильным, вне зависимости от того, насколько удачно выделены эти стороны. Ниже будут вкратце воспроизведены и рассмотрены отдельные концепции отечественных психологов советского периода.

Личность - человек как носитель сознания. Концепция личности К.К.Платонова.

Принципиальные положения концепции.

При рассмотрении концепции К.К.Платонова следует учитывать несколько принципиальных положений.

Первое заключается в том, что личность рассматривается им как отражающая система. Это представление о личности, в свою очередь, сформировано с учетом, во первых, ленинского учения об отражении как всеобщем свойством материи, которое по существу родственно с ощущением. Материя обладает свойством создавать отраженное при взаимодействии отражаемого с отражающей системой. Во-вторых, необходимость рассмотрения личности как отражающей системы связана с явной недостаточностью известной формулой бихевиоризма: S – R (стимул-реакция). К.К Платонов, вслед за С.Л.Рубинштейном, ставит между отражаемым и отраженным личность. В результате, процесс отражения описывается не в двухчленной (отражаемое – отраженное), а в трехчленной (отражаемое – отражающая система – отраженное) схеме [Платонов. 1986, с.30-36].

Второе положение состоит в том, что у человека признается наличие двух подструктур первого порядка: организма и личности, «ибо нет ни одного ... свойства человека, которое не относилось бы к одной из этих его подструктур или не лежало на их пересечении» [Платонов . 1986, с.56]. Организм человека, представляет собой совокупность телесных, материальных свойств, развившихся из свойств его животных предков в процессе филогенеза. Организм – общая подсистема у человека и животных. Принципиальное же отличие человека от животных состоит в том, что человек имеет другую подсистему – личность, т.е. выступает как носитель сознания [Платонов. 1986, с.56-57]. «Третьей подсистемы, кроме организма и личности, у человека, рассматриваемого как система, нет» [Платонов. 1986, с.57].

Наконец, следует учитывать, что по мысли Платонова основным фактором развития сознания в антропогенезе был труд, причем «не любой труд», а «только коллективный ..., нужный обществу. Следовательно, и сознание, а вместе с ним и личность первобытного человека формировались потому, что они были нужны первобытному развивающемуся обществу». В соответствии с этим, «нельзя понять теории личности, не согласовывая ее с теорией деятельности [Платонов. 1986, с.75].

Важнейшие подструктуры личности и их свойства в концепции К.К.Платонова.

К.КПлатонов разработал целую систему, описывающую подструктуры личности и связи между ними. Эта система сведена в таблицу 11, и важнейшие элементы ее представлены ниже.

Таблица 11.

Иерархия основных подструктур личности (по К.К.Платонову).

Наименова-ние подструктур	Подструктуры подструктур	Соотношение социального и биологическо-го	Связь с активностью	Виды формирования
Направлен- ность личности	Убеждения, мировоззрение, идеалы, стремления, интересы, желания	Биологического почти нет	Через убежде-ния	Воспи-тание
Опыт	Привычки, умения, навыки, знания	Значительно больше социального	Через волевые навыки	Обуче-ние
Особенности психических процессов	Воля, чувства, вос-приятие, мышление, ощущения, эмоции, память	Чаще больше социального	Через волю и эмоции	Упраж-нение
Биопсихичес-кие свойства	Темперамент, половые, возрастные свойства	Социального почти нет	Через особен- ности нерв-ных роцессов	Трени-ровка

В первой подструктуре личности (направленности) объединены свойства личности, которые К.К.Платонов считает моральными чертами последней. Они не имеют непосредственных врожденных задатков, а отражают индивидуально преломленное групповое общественное сознание. Данная подструктура формируется путем воспитания. Ее можно назвать социально обусловленной. Она связана с активностью через убеждения.

Во второй подструктуре объединены знания, навыки, умения и привычки, приобретенные в личном опыте путем обучения, но уже с заметным влиянием свойств личности, обусловленных биологически и даже генетически. Ее иногда называют индивидуальной культурой, подготовленностью, но кратко ее лучше называть опытом. Далеко не всегда свойства, входящие в эту подструктуру, психологами рассматриваются как свойства личности. Это обусловлено тем, что, скажем, только начинающий формироваться навык является скорее психическим процессом или состоянием, нежели свойством. Однако устойчивый навык, а тем более умение или привычку, следует считать свойствами личности. С активностью эта подструктура связана через волевые навыки.

В третью подструктуру личности включены индивидуальные особенности психических процессов (или психических функций), которые понимаются как формы отражения, т.е. памяти, эмоций, ощущений, мышления, восприятия, чувств, воли. Память является базовым свойством, поскольку все остальные психические функции, если они закреплены памятью, становятся свойствами личности. Влияние биологически обусловленных особенностей в этой подструктуре проявляется в том, что все психические процессы, упомянутые здесь, есть результат функционирования мозга и зависят от его состояния. Кроме того, эмоции и ощущения как психические процессы свойственны и животным. Эта подструктура, взаимодействуя с другими тремя, формируется в основном путем упражнения, ее связь с активностью осуществляется через волю и эмоции.

В четвертой подструктуре личности объединены свойства темперамента, а также поло-возрастные характеристики личности, в том числе, ее патологические изменения. Формируются или, точнее, переделываются, черты личности, входящие в эту подструктуру, путем тренировки, если такая переделка вообще возможна. Свойства личности в ней несравнимо больше зависят от физиологических особенностей мозга, а социальные влияния могут их лишь компенсировать и упорядочить. С активностью они связаны силой и подвижностью нервных процессов.

Как считает К.К Платонов, все известные свойства личности можно уложить в эти четыре подструктуры. При этом часть свойств относится только к одной подструктуре, например, убежденность и заинтересованность – к первой, начитанность – ко второй, решительность – к третьей, а возбудимость – к четвертой. Другие свойства лежат на пересечениях подструктур, например, морально-воспитанная воля может пониматься как взаимосвязь первой и третьей подструктур, музыкальность – взаимосвязь третьей, четвертой и обычно второй подструктур. В целом, определенная черта личности, входя в основном в какую-то подструктуру, может иметь какие-то тонкие взаимосвязи со свойствами личности из других подструктур. Например, убежденность, входя в первую подструктуру, включает в себя в качестве элементов волю, знания и навыки [Платонов. 1986, с.137-141].

Взаимодействие структур личности, сознания и деятельности по Платонову.

Структуры личности, сознания и деятельности связаны и взаимодействуют между собой. Следует, однако, учитывать, что структуры этих трех феноменов надо понимать как динамические и функциональные, а не пространственные и морфологические, хотя возможно непроизвольное отождествление их между собой. Кроме того, взаимодействие всех трех структур может проявляться как непосредственное тождество элементов разных структур, так и как их причинно-следственное взаимодействие.

В первом случае, одни и те же психические явления могут быть элементами двух или даже всех трех структур, что может быть показано при рассмотрении таблицы 12.

Таблица 12.

Соотношение и взаимодействие элементов трех структур: сознания, личности и деятельности.

НАИМЕНОВАНИЕ ФЕНОМЕНА
	Сознание	Личность	Деятельность
Эле-	Атрибуты сознания	Направленность	Цель
менты	Свойства динамики	Опыт	Мотив
струк-	Свойства форм психического отражения	Особенности пси-хических процессов	Способ
туры	Свойства уровней психики	Биопсихические свойства	Результат

Например, согласно Платонову, элементы направленности личности могут быть тождественны стойким атрибутам сознания, в частности, это относится к убеждениям. Однако направленность личности может быть соотнесена с целями и мотивами деятельности. Патологические элементы биопсихической структуры личности имеет тождественные патологические элементы в структурах сознания и деятельности и т.д.

Во втором случае, взаимосвязь проявляется в том, что меняются причинно-следственные связи между структурами в процессе взаимодействия. Так, личность, проявляясь в деятельности, является ее причиной, но, формируясь в деятельности, она ее следствие. Деятельность, формируя сознание, оказывается его причиной. Но сознание, ставя сознательную цель, выступает в качестве причины деятельности. Благодаря смене причинно-следственных связей в процессе взаимодействия и позволяет выдвинуть принцип единства личности, сознания и деятельности [Платонов. 1986, с.141-143].

Развитие личности по Платонову.

В концепции Платонова предлагается различать не менее четырех этапов «развития человека как личности: пренатальный; постнатальный (но до того, когда ребенок становится личностью); до того, когда человека можно назвать хоть минимально, но социально зрелой личностью; период дальнейшего его совершенствования» [Платонов. 1986, с.227]. Эти четыре периода развития личности в онтогенезе закономерно, как полагает Платонов, совпадают с доминированием в каждом из них соответствующей подструктуры личности. Предлагается также различать два понятия – минимум личности и минимум социально зрелой личности.

Минимум личности определяется осознанием ребенком своего «Я», поскольку самосознание, самопознание и др. - важнейшие компоненты личности. Минимум же социальной зрелости личности определяется: 1) наличием осознания человеком своего места среди других людей, 2) принятием личностью социальных норм, от которых зависит ее способность сознательно, активно и самостоятельно участвовать в жизни общества, 3) наличием осознанного стремления к самосовершенствованию. Усвоение социальных норм – важнейший процесс на этапе от минимума личности до минимума социальной зрелости личности.

В пренатальный период формируются свойства психики, имеющие биологическое происхождение, нервная система с ее свойствами, основы интеллекта и памяти, особенности темперамента.

Сначала в постнатальном периоде формируются анализаторы, а дальнейшем доминирующей становится вся совокупность психических процессов, составляющая более высокий уровень личности. Эти процессы обретают индивидуальное своеобразие.

В третьем периоде развития личности, когда появляется сознание, возникает минимум личности. В ее структуре все более отчетливо начинает доминировать подструктура опыта. В нем же формируется высшая подструктура личности – направленность, а также дополнительные подструктуры – характер и способности.

В четвертом периоде, когда уже есть минимум социальной зрелости личности, в ее структуре доминирует высшая подструктура – направленность, а в последней ее высший уровень – убеждения, которым подчиняются и характер, и способности, обобщаясь в призвании [Платонов. 1986, с.229-230].

Названные периоды представлены Платоновым более развернуто в следующем виде (табл. 13).

Таблица 13.

Этапы и рубежи развития личности.

ЭТАП	РУБЕЖ	ДОМИНИРУЮЩАЯ ПОДСТРУКТУРА	ПРИМЕРНЫЙ ВОЗРАСТ В ГОДАХ
Пренатальный период		Биопсихические свойства
	Рождение		0 (+)
Младенчество		Особенности психических процессов
	Минимум личности		3 (+, -) 0,5
Становление личности		Опыт
	Минимум соци-альной зрелости личности		16 (+, -) 1
Профессиональ-ное развитие		Направленность
	Переоценка жизненного пути		30 (+, -) 2
Гармоничное со-вершенствование
	Предпенсионное планирование		55 (+, -) 3
Старческая деградация	Необязательный
	Смерть

Виды формирования личности по Платонову.

В излагаемой концепции различаются также два вида развития личности, а именно созревание и формирование. Созревание связано с изменениями в организме и обусловлено развитием внутренних психических процессов, которые с возрастом могут и деградировать. Формирование же обусловлено воздействием внешних условий либо же сознательным воздействием человека на самого себя.

Можно выделить три основных пути формирования личности: стихийное, целенаправленное и самоформирование.

Стихийное формирование обусловлено случайными воздействиями внешних условий и играет доминирующую роль в формировании любой личности. Целенаправленное формирование понимается как формирование личности по заранее спроектированной модели с применением адекватных методов и приемов воздействия. Оно может быть массовым, и в связи с этим, шаблонным, но может быть и индивидуальным.

Целостная совокупность приемов и методов формирования личности может быть названа видом формирования. Они связаны с четырьмя основными подструктурами личности. Для формирования биопсихических свойств применяется тренировка, для формирования психических процессов – упражнение, для формирования опыта как знаний, навыков и умений – обучение, а для формирования целенаправленности как высшей подструктуры – воспитание. При этом следует иметь в виду, что более высокий вид формирования включает в себя в качестве подчиненных элементов более низкие. Например, в воспитание может входить в качестве таких элементов обучение и упражнение и т.д. [Платонов. 1986, с.230-237].

Замечания к концепции.

Изложенная концепция личности представляет собой достаточно целостную и стройную логическую конструкцию. Ее вполне можно было бы принять, если бы представление о человеке как феномене, состоящем из двух подсистем: организма и личности, исчерпывающе полно отражало человека. Думается, однако, что это представление не «схватывает» должным образом социальную ипостась человека. В нем отражены природная и духовная сущности человека, хотя стремление принять во внимание социальную сторону человека имеет место.

В частности, в концепции отмечалось определяющее влияние совместной трудовой деятельности на формирование сознания, а тем самым и личности (в понимании Платонова). Отмечалась также смена причинно-следственных связей при взаимодействии личности и деятельности. Тем не менее, человек как деятельностное существо, т.е. существо, участвующее в деятельностном взаимодействии, не описывается в этой концепции должным образом. Ведь человек, как существо общественное, не просто участвует в совместной деятельности. Люди выполняют разные функции в совместной деятельности, обмениваются результатами ее, нечто присваивая и что-то отдавая.

Иначе говоря, возникает проблема: как по возможности полно описать человека? Достаточно ли выделить его природную (организм) и духовную (личность по Платонову) ипостаси? Или все же имеет смысл выделить и третью его сторону, рассмотреть человека как «обменивающуюся» систему (производящую, отдающую, присваивающую), т.е. функционирующую в обществе?

В рамках нашего подхода это, безусловно, следует сделать. Дело в том, что человек не может быть рассмотрен лишь как «отражающая система», которая использует природный организм в качестве «носителя». А ведь подобное представление лежит в основе концепции К.К.Платонова. Человек изначально, как живое существо, занят присвоением и потреблением природных ресурсов, он включен в природный обмен веществ. Кроме того, он постоянно вносит в мир нечто новое, изменяет его. Поэтому человек не только «отражающая система», познающая мир, но потребляющая и производящая система.

Мало того, в обществе эти производство, потребление и обмен разделены, согласованы и упорядочены. Поэтому каждый человек, как производящая, потребляющая и обменивающаяся система, предстает в нем особым образом, со своим «лицом». Дело, конечно, скорее вкуса, как назвать это «лицо», в котором проявляется социальная сущность отдельного человека. Язык наш, связывая понятия «личность» (для обозначения человека) и «личина» (для обозначения маски, которую в давние времена надевали актеры, чтобы указать социальную функцию данного персонажа), подсказывает нам, что было бы вполне уместно употребить для этого понятие «личность».

В концепции К.К.Платонова можно найти и отдельные мелкие подробности, вызывающие сомнение. Например, когда понятие «мотив» применяется для описания структуры деятельности. Думается, это понятие можно употребить для описания деятеля (как его ни называй – личность или человек). У деятеля могут быть мотивы, как внутренние побуждения к совершению деятельности. Мотивы не могут быть абстрагированы, «извлечены» из конкретного деятеля и внесены в структуру деятельности. Напротив, подобную операцию можно совершить с понятием «цель», поскольку цель деятельности часто может быть никак не связана с конкретным деятелем (ее может поставить другой деятель или группа).

Суть претензий к концепции личности К.К.Платонова, конечно, не в подобных частностях. Главное в том, как сформировать достаточно полное представление о человеке. Считать ли его состоящим из двух подсистем: организма и личности (как духовной сущности)? Или же целесообразнее выделить в нем три стороны: природную (человек как индивид), духовную (человек как носитель разума, воли и чувств) и социальную (человек как социальное существо, участвующее в деятельностном взаимодействии, личность)? В рамках курса «Социология личности» ответ очевиден.

Личность как духовное существо. Концепция В.А.Богданова.

Концепция В.А.Богданова посвящена анализу личности как духовного существа. В частности, в ней описываются и структурно упорядочены такие характеристики, как разум, воля, память, чувства и др.

Сама концепция строится на достаточно логичном постулате о корреляции между отдельными психическими процессами (как моментами общей психической деятельности) и компонентами личностной структуры (некими характерными чертами личности). В частности, считаются общепринятыми соотношения «между процессом воли и характером личности, эмоциями и темпераментом, восприятием и сознанием» [Богданов, с.33]. Ниже воспроизводится граф структуры личности и структуры психических процессов по В.А.Богданову. При этом следует иметь в виду, что это делается не для разбора концепции по существу, не для того, чтобы оценить взаимную адекватность психических процессов и компонентов личностной структуры. Главная задача – выявить, насколько в этой концепции отражена социальная природа человека, иначе говоря, описывается ли ею личность как социальное существо.

Граф дает наглядное представление о соотношении структурных компонентов личности и психических процессов. При этом малые и большие латинские буквы являются начальными буквами специальных терминов, применяемых в психологии, которые обозначают соответствующие явления. Как правило, эти термины заимствованы из латыни (или из современной западной психологии, где эти термины также имеют латинские корни). Например, буква p обозначает термин перцепция (восприятие), буква i обозначает термин воображение (от imagination) и т.д. Малые буквы обозначают психические процессы, а большие буквы в скобках – структурные компоненты личности.

Граф структуры личности и структуры психических процессов по В.А.Богданову.

Итак, расшифровываем: v – воля, e – эмоция, c – мышление, p – восприятие, a – внимание, m – память, i – воображение; C – характер, T – темперамент, I – интеллект, R – сознание, M – мотивация, E - опыт, P – способности.

Замечания к концепции. Если присмотреться чуть внимательнее к используемым терминам, можно спросить: «Какие из них имеют отношение к социальной сущности человека, какие из них описывают его как социальное существо?». Нетрудно убедиться, что подавляющее большинство этих терминов описывает личность как психофизиологическое и интеллектуальное существо. Социальная составляющая личности в слабом, неявном виде представлена лишь в таких терминах, как опыт и мотивация (личность может быть социально мотивирована и иметь социальный опыт, хотя и то, и другое может иметь и несоциальную природу). Поэтому и в концепции В.А.Богданова личность как социальное существо практически не отражена.

Комплексный подход к рассмотрению человека. Концепция Б.Г.Ананьева.

Концепция известного отечественного психолога, посвященная проблеме человекознания, привлекательна тем, что человек последовательно рассматривается в ней с разных сторон. При этом в ней фактически выделены три важнейшие ипостаси человека: природная, социальная и духовная, хотя сделано это с помощью не вполне адекватных понятийных средств.

Принципиальные положения концепции.

Во-первых, человек предстает в ней перед нами тремя важнейшими сторонами как индивид, личность и субъект деятельности [Ананьев. 1977, с.209]. При этом единичный человек «как индивидуальность может быть понят как единство и взаимосвязь его свойств как личности и субъекта деятельности, в структуре которых функционируют природные свойства человека как индивида» [Ананьев..1969, с.334].

Во-вторых, личность достаточно последовательно рассматривается Б.Г.Ананьевым как свойство человека, в чем он солидарен с В.П.Тугариновым, который утверждал, что «понятие личность указывает на свойство человека, а человек есть носитель этого свойства.» [См.: Ананьев. 1969, с.278].

В-третьих, личность понимается как «общественный индивид, объект и субъект исторического процесса [Ананьев. 1969, с.276]. Иначе говоря, вслед за В.П.Тугариновым, в концепции признается, что «...свойство быть личностью присуще человеку не как биологическому существу, а как социальному существу, т.е. общественно-историческому человеку…» [Ананьев. 1969, с.278].

Важнейшие характеристики индивида, личности и субъекта деятельности по Ананьеву.

Характеристики человека как индивида. Имеются два основных класса индивидных свойств: 1) возрастно-половых, и 2) индивидуально-типических.

В первый из них следует включать возрастные и половые признаки, меняющиеся в процессе человеческой жизни.

Во второй входят особенности телосложения и физиологии человека, нейродинамические свойства мозга, особенности функциональной геометрии больших полушарий (симметрии – асимметрии функционирования парных рецепторов и эффекторов).

Взаимодействие обоих классов свойств определяет особенности протекания психофизиологических и нервных процессов (ощущения и восприятия, запоминания, координации движений, вербально-логического или образного мышления и т.п.), а также структуру органических потребностей.

Все индивидные свойства развиваются по филогенетической программе в процессе индивидуального развития (онтогенезе). Постепенно в процессе жизни на этих свойствах начинает сказываться влияние и личностных, социальных свойств человека.

Характеристики человека как личности. По Б.Г.Ананьеву, исходным моментом всех свойств личности является ее статус в обществе (экономические, политические, правовые, идеологические и т.д. положения в обществе), а также статус общности, к которой принадлежит данная личность. На основе статуса и во взаимодействии с ним строятся системы: а) общественных функций-ролей и б) целей и ценностных ориентаций.

Статус, роли и ценностные ориентации образуют первичный класс личностных свойств, которые объединяются определенной структурой личности. Эти личностные характеристики определяют особенности мотивации поведения и структуру общественного поведения, которые составляют второй ряд личностных свойств. Высшим результатом взаимодействия первичных и вторичных личностных свойств являются характер человека, с одной стороны, и склонности – с другой.

Основная форма развития личностных свойств человека – его жизненный путь в обществе, социальная биография.

Основные характеристики человека как субъекта деятельности. Человек как субъект деятельности предстает носителем сознания (как отражения объективной реальности) и деятельности (как преобразования действительности). Кроме того, важными характеристиками человека как субъекта практической деятельности являются технические средства труда, усиливающие, ускоряющие и преобразующие его функции. Когда же он выступает как субъект теоретической деятельности, к его признакам следует отнести знания и умения, связанные с оперированием различными знаковыми системами.

Высшим проявлением субъектных свойств является творчество, а в структуре деятельностного потенциала человека они выступают как способности и талант.

Разделение человеческих свойств на индивидные, личностные и субъектные относительно, поскольку все это свойства человека как целого, являющегося одновременно природным и общественным существом. Структура личности – ядро этого целого, именно в ней пересекаются (обобщаются) важнейшие свойства личности, индивида и субъекта деятельности [Ананьев. 1977, с.209-211].

Замечания к концепции.

Важнейшими достоинствами концепции Б.Г.Ананьева следует признать следующее.

1) Человек последовательно рассматривается в ней в разных своих ипостасях: индивид, личность и субъект деятельности. При этом признается, что подробное рассмотрение всего лишь теоретическая абстракция. Человек в реальность – целостность.

2) Личность рассматривается как социальное свойство, социальная сущность человека, причем структура личности оказывается ядром человека как целого.

3) Те признаки личности, которые указывает Б.Г.Ананьев, действительно в определенной степени описывают личность и их следует принять (с некоторыми оговорками).

Однако едва ли удачно в этой концепции стремление описать человека лишь как природное и социальное существо, «забыть» о том, что он еще и духовное существо. Если К.К.Платонов стремится описать природную и духовную сущности человека, то Б.Г.Ананьев пытается в теории ограничиться лишь природной и социальной его сторонами. Человек же никак не укладывается в прокрустово ложе двухмерной концепции. И на деле Б.Г.Ананьев строит трехмерную концепцию, вводя сознание важнейшим признаком субъекта деятельности.

Действительно, если исходить из представлений о человеке как о биосоциальном существе, то к какой стороне природной или общественной отнести сознание? Может быть, все-таки, к духовной? Кроме того, куда отнести волю, разум и чувства? Куда отнести убеждения, верования и идеалы? Неужели это все однопорядковые явления со скоростью нервных реакций, физиологическими функциями, физической силой, строением тела и т.д.? Пусть разум, воля, чувства человека имеют какие-то природные основы, но полностью отождествить их природной стороной человека едва уместно. Тем более, нельзя это сделать с идеалами и убеждениями. Предпочтительнее, видимо все-таки исходить из представления о человеке как природном, социальном и духовном существе, учитывая, разумеется, при этом, что человек – целостность.

Вопросы для самоконтроля.

1. Каковы принципиальные положения концепции Платонова?

2. Какие две подсистемы в концепции К.К.Платонова образуют общую систему «человек»?

3. Из каких подструктур состоит структура личности в этой концепции? Что является основным признаком личности в его концепции?

4. Как соотносятся в концепции Платонова сознание, деятельность и личность?

5. Каковы основные этапы и рубежи формирования личности по Платонову?

6. Что считает К.К.Платонов видами формирования личности?

7. Какие характеристики включены в структуру личности В.А.Богдановым?

8. Каковы принципиальные положения концепции Б.Г.Ананьнва?

9. Почему можно назвать «комплексным» подход Б.Г.Ананьева к описанию человека?

10. Каковы основные характеристики индивида по Ананьеву?

11. Каковы основные черты личности по Ананьеву?

12. Каковы основные характеристики субъекта деятельности по Ананьеву?

13. Оцените концепцию Б.Г.Ананьева в целом.

Общая оценка психологических концепций. Мы вкратце рассмотрели ряд западных и отечественных психологических концепций личности. Завершая этот обзор, можно сказать следующее.

В зарубежных концепциях личность описывается по преимуществу как психофизиологическое, интеллектуальное и нравственное существо. В них отражены также структура и механизм ее развития. В целом, этим концепциям присуща общая черта (или, если угодно, недостаток) – они не описывают человека как социальное существо, а именно, как существо, участвующее в деятельностном взаимодействии.

Надо сказать, что и отечественные психологические концепции личности недостаточно отражают социальную ипостась человека, хотя в них нередко и выражается установка рассматривать личность именно как социальное существо. Возникает подобная ситуация по ряду причин.

Во-первых, рассмотренные концепции исходят из «одномерного» или «двумерного» представления о человеке (как духовном, природно-духовном или природно-социальном существе), тогда как целесообразнее исходить по крайней мере их «трехмерного» представления о нем (человек – природное, социальное и духовное существо).

Во-вторых, самими социологами до сих пор недостаточно прояснены понятия «социальное» и «общество». Их рассматривают обычно вне контекста возможных типов взаимодействия между людьми. Поэтому и психологи вкладывают в слово «социальное» самый разный смысл. Мы же установили ранее, что отношения «личность – общество» основаны на деятельностном взаимодействии. И если концепции личности не описывают человека как участвующее в деятельностном взаимодействии, то, значит, они не описывают его как социальное существо.

Наконец, стремление обозначить словом «личность» внутренний мир и отказаться от обозначения им социальной ипостаси человека, является, по-видимому, глубинной тенденцией в психологии (особенно в западной). В частности, имеется точка зрения, согласно которой включение в понятие «личность» «внешнего, поверхностного социального образа» не вполне удачно с самого начала применения этого слова. Рассмотрение личности в социальном контексте оценивается как «мнение непрофессионала». Причем подобная концепция оказывается «целиком расположена вне сферы научной психологии, поскольку она оставляет в стороне многие особенности поведения, в действительности заслуживающие того, чтобы их изучали в контексте личности» [Хъелл и Зиглер. 1997, с.22].

На последней причине следует остановиться подробнее. Почему, собственно говоря, «не вполне удачно» включение в понятие личность «социального образа»? Ведь если изначально слово «личность» было связано со словом «маска», т.е. с той «личиной», которую надевали актеры в древнегреческом театре, и, далее с той социальной ролью, которую эта маска олицетворяла, то логичнее было бы оставить за этим словом именно этот первоначальный смысл. Личность – то, как предстает человек в социальном окружении, его социальная ипостась.

Глубинный же, внутренний душевный мир человека, возможно, было бы обозначить просто словом «душа». Оно тогда бы отражало неповторимость, уникальность этого мира, охватывало бы собой все психические процессы и свойства в их целостности. А за словом «личность» остался бы его первоначальный смысл, отражающий социальную сущность человека, представляющий человека как социальное существо.

Подобное предложение по замене одного из ключевых слов в психологии едва ли встретит поддержку и одобрение. Традиции в употреблении слов прочны, менять целиком их трудно и, возможно, не стоит. Это ясно. Но столь же ясно должно быть то, что слово личность может употребляться в двух смыслах: личность-личность (т.е. социальная ипостась человека) и личность – душа (целостность психических процессов и качеств человека). Тогда «внешний социальный образ» окажется предметом самого пристального научного изучения, но уже не в сфере психологии, а в сфере социологии.

Впрочем, речь вообще должна, по-видимому, не об уточнении смысла отдельных слов, а о разработке целой системы ключевых понятий о человеке, целостным образом описывающий этот феномен. После рассмотрения социологической (ролевой) концепции личности будет предложен набор подобных слов.

Вопросы для самоконтроля.

1. В качестве какого существа рассматривает личность психология?

2. Почему существующие психологические концепции личности не описывают человека как социальное существо?

3. Какие смысловые оттенки понятия «личность» следовало бы иметь в виду?

4. Какое слово следовало бы закрепить для обозначения внутреннего мира человека?

5. Может ли личность быть предметом социологии? Почему?

3.2. Социологическая (ролевая) концепция личности.

В социологии для описания личности как социального существа наиболее пригодна ролевая концепция личности. Это утверждение будет постепенно подкрепляться по мере рассмотрения ролевой концепции. И прежде всего необходимо ознакомиться с самим понятием социальная роль.

1. Концепция социальной роли.

Понятие роль (социальная роль) для описания человеческого поведения введено в широкое употребление Дж.Г.Мидом, Дж.Морено и Р.Линтоном в 30-е годы прошлого столетия, хотя Г.Зиммель употребил выражение «играть роль» в одной из своих работ еще в 1920 г. Этимологически слово «роль» происходит от латинского слова rotula (маленькое колесо или круглый чурбан, на который наматывались листы пергамента, чтобы они не порвались или не поломались). Позднее этим словом стали обозначать пергаментные свитки, на которых записаны тексты документов, речи и пр., а также театральные партии. Через французский язык оно вошло в употребление во всех европейских странах.

В современной социологии социальная роль обычно понимается как совокупность норм, определяющих поведение лица в социальной системе, и само поведение, в котором нормы реализуются. В соответствии с традицией, заложенной Р.Линтоном, роль, как динамический аспект поведения, обычно противопоставляется статусу или позиции, как совокупности прав и обязанностей, определяющих это поведение. И.С.Кон предложил понимать роль не только, как «нормативно одобренный образ поведения», но и «как социальную функцию» [Кон. 1967, с.23]. (Правда,не вполне ясно: «функция» и «нормативно одобренный образ поведения» – это одно и то же или нет?). Представление о роли как о социальной функции весьма перспективно для описания личности как социального существа, особенно если понимать выражение «социальная функция» в смысле «специализированный вид деятельности». При этом следует учитывать, что в такой трактовке снимается линтоновское противопоставление роли и статуса, поскольку права и обязанности оказываются лишь одной из характеристик социальной функции.

В литературе нет единого мнения о том, кто является автором ролевой теории личности. Солидный западный справочник называет создателем ее Теодора Сарбина (Theodore Sarbine) [Encyclopedia of Sociology. 1992, р.1446]. Некоторые российские авторы связывают ролевую концепцию личности с именем Т.Парсонса. Личность при этом понимается как «функция от той совокупности социальных ролей, которые исполняет индивид в обществе». Поскольку же «роли связаны с пребыванием человека в социальных группах, то личность тем самым есть производное от тех групп, в которые включен индивид» [Ольшанский. 1990, с.162]. К сожалению, в большинстве случаев эти утверждения лишены ссылок на первоисточники, в которых могла бы быть зафиксирована та или иная вариация ролевой концепции личности.

Имеется обоснованное мнение, что в отечественную традицию ролевая концепция личности введена И.С.Коном [Ольшанский. 1998, с.356]. Учитывая, что личность с позиций отечественной науки традиционно понимается как некое социальное свойство или качество человека [Ананьев. 1969, с.107-108; Кон. 1967, с. 7; Тугаринов. 1965, с.42-43], Кон формулирует вполне приемлемое для начала определение личности как единства или совокупности социальных ролей. Поскольку же функция может пониматься как специфический вид деятельности, то личность оказывается неким единством или совокупностью специфических видов деятельности.

Схожие представления о том, что реальным базисом личности является совокупность общественных по природе отношений человека с миром, реализующихся в его деятельности, точнее, в совокупности его многообразных деятельностей, сформированы А.Н.Леонтьевым [Леонтьев., 1977, с.183].

Однако описание личности лишь через перечисление социальных ролей – гражданин, отец, член профсоюза, преподаватель и т.д. - как это предложил И.С.Кон [Кон. 1967, с.14, 23], следует признать недостаточным. Оно оказывается очень «бедным» и «бледным». Поэтому возникает задача обогатить само понятие роли, указав ее конкретные и существенные признаки. Имея группу понятий, отражающих эти признаки, можно сделать и описание личности более богатым, содержательным.

В западной традиции задачу обогатить описание роли группой стандартных понятий поставил А.Инкельс. При этом эти понятия должны были: 1) быть пригодны для описания личности, 2) иметь социологическое значение, 3) описывать роль как некое сложное явление и 4) давать возможность систематически сравнивать роли между собой [Инкельс. 1965, с. 295]. К перечню этих требований следует добавить еще одно, но возможно, решающее: эти понятия должны быть равно пригодны и для описания личности (человека как социального существа), так и для описания деятельности. Это требование вытекает из самого определения личности как системы или совокупности социальных ролей или специализированных видов деятельности.

Попытка предложить стандартную группу понятий для описания любой роли была предпринята Т.Парсонсом и его сотрудниками [Смелзер.1994, с.75]. Насколько она удовлетворяет названным требованиям? Чтобы ответить на этот вопрос, рассмотрим таблицу 14.

Таблица 14.

Понятия, описывающие социальную роль (в трактовке школы Парсонса).

Наименова-ние понятия	Содержание понятия	Описаиие человека	Описание деяте-льности	приме-чания
Эмоциональ-ность	Некоторые роли требуют эмоциональной сдержанности в печальных ситуациях (смерть, болезнь). Таковы роли служащего похоронного бюро, врача. Другие роли могут сопровождаться выражением чувств (друзья, родственники).	+	?	нет од-новре-менного описа-ния
Способ получения	Отдельные роли человек получает независимо от своих усилий (гражданин, пенсионер). Другие он приобретает, прилагая личные усилия (генерал, политик, народный артист).	? +	+	одновре-менное описа-ние не всегда возмож-но
Масштаб	Иногда ролевое взаимодействие осуществляется по строго опреде-ленному поводу (врач и пациент по вопросу здоровья). В других слу-чаях люди взаимодействуют по широкому кругу проблем (родителей волнуют все вопросы жизни ребенка).	+ ?	+ +	одновре-менное описа-ние воз-можно часто, но не всегда
Формализа-ция	Некоторые роли предполагают взаимодействие по строго определенным правилам (юристы, военнослужащие). Для других ролей такие правила не установлены (родственники, друзья).	+	+	одновре-менное описа-ние воз-можно практи-чески всегда
Мотивация	Для разных ролей характерны разные мотивы. Считается, что предприниматель руководствуется стремлением к прибыли. Работники благотворительных организаций руководствуются другими мотивами.	+	?	одновре-менного описа-ния нет

Рассмотрим эти понятия подробнее и попытаемся определить, насколько пригодны эти понятия для одновременного описания и деятельности, и личности. Мы будем использовать знак «+», если сочтем, что понятие пригодно для описания какого-либо феномена, и знак «?», если у нас возникнут сомнения.

Эмоциональность. Достаточно очевидно, что характеристика «эмоциональность» может относиться только к человеку. Человек может быть эмоциональным или не эмоциональным, а некоторые действия способны передавать эмоции, выражать их (крик, смех). Но в действии самом по себе никаких эмоций нет. Кричать или плакать можно и притворно, а убийства, совершенно одинаковые «по технологии», могут совершаться людьми в разных эмоциональных состояниях. И если понимать роль как социальную функцию, то понятие эмоциональность к ней неприменимо. Соответственно, в графе «описание человека» мы поставим знак «+», а графе «описание деятельности – знак «?».

Способ получения. Относительно этой характеристики можно сказать, что ее почти всегда можно отнести к роли. Действительно, любая роль получается или «автоматически», или за счет приложения усилий. Что же касается человека, то в одних случаях эта характеристика применима (когда речь идет о приложении усилий, можно сказать, народный артист отличается в этом смысле от грузчика). Когда же речь идет об автоматическом получении ролей (пенсионер, гражданин), то конкретного человека она не характеризует (это групповые характеристики). Поэтому в графе «описание деятельности» безусловно знак «+», а графе «описание человека» и «+», и «?».

Масштаб. Точнее, может быть, было бы назвать эту характеристику «спектр взаимодействия». Ведь по сути речь идет именно о том, насколько широк круг вопросов, затрагиваемых в процессе взаимодействия разными людьми. С этой характеристикой мы тоже оказываемся в сфере неопределенности. Во-первых, возможны существенно разные точки зрения относительно взаимодействия, характерного для разных ролей. Скажем, могут существовать трактовки роли врача, когда считается, что врач лечит «не болезнь, а человека». Тогда, волей-неволей, его должны интересовать не только сугубо вопросы здоровья. Во-вторых, оказывается, что «масштаб» взаимодействия чрезвычайно (и неопределенно) зависит от носителя роли, от его личных качеств. Например, могут встретиться матери, которых вообще не волнует жизнь, здоровье и пр. ребенка. Таким образом, описание как деятельности, так и человека с помощью этой характеристики чрезвычайно зависит от конкретной ситуации. Формально эту неопределенность с помощью наших знаком мы может отразить в таблице, поставив в обе графы оба знака.

Формализация. Представляется, что это пока единственная из рассматриваемых характеристик «мотивация», которую можно использовать для описания обоих феноменов (деятельности и человека). Разные деятельности действительно по-разному регулируются с точки зрения формальных правил, равно как разные люди по-разному подчиняются требованиям своих ролей. В обе графы ставится знак «+».

Мотивация. Что касается этой характеристики, то совершенно очевидно, что она может служить для описания человека, но никоим образом неприменима для описания деятельности. Мотивирован на что-либо может быть только человек. Только он может иметь мотив деятельности (и это сугубо психологическая характеристика). Деятельность же может иметь не мотив, но цель. Мы можем говорить, что определенная социальная функция осуществляется во имя какой-то цели. Но нельзя говорить, что цель деятельности – это ее мотив.

Таким образом, вся совокупность предложенных в школе Парсонса характеристик социальной роли малопригодна для описания личности в рамках ролевой концепции. Необходимы другие понятия, которые больше подходили бы для этого. Можно предложить другую группу понятий для описания любой стандартной роли, а именно: 1)ценности, 2)мастерство (знания, умения, навыки), 3)полномочия (т.е. права и обязанности).

Понятия, предложенные автором пособия. Ценности, мастерство, полномочия как характеристики социальной роли. Рассмотрим предложенные понятия более подробно и попробуем определить, насколько они подходят для одновременного описания деятельности и личности [Смирнов П.И. Трехкомпонентная концепция…].

Ценности. Выражения «ценностное ядро личности» или «система личностных ценностей» можно встретить не только в популярной, но даже в художественной литературе.

В качестве примера приведем часть диалога Джека Бердена с Адамом Стентоном из романа Р.П.Уоррена «Вся королевская рать». При этом уточним, что Джек Берден по профессии журналист, а значит, отчасти, социолог, а Адам Стентон – нейрохирург и психиатр. В качестве первого лица в диалоге выступает Джек Берден. Адам говорит о предполагаемой хирургической операции на головном мозге, имеющей целью изменить психическое состояние личности.

«Нет, - сказал он, - их (психически больных – П.С..) можно оперировать. – И как бы извиняясь, добавил: - Фронтальная лоботомия.

- А что это?

- Удаляются кусочки лобных долей в обоих полушариях, - ответил он. Я спросил, останется ли пациент жив. Он сказал, что ручаться нельзя, но если останется, то станет другим.

Я спросил, что значит – другим.

- Другой личностью, - ответил он.

- Вроде как после обращения в христианскую веру?

- Это не создает новой личности, ответил он. – После обращения твоя личность останется прежней. Просто она функционирует на основе другой системы ценностей.

- А личность этого человека станет другой?

- Да, - сказал Адам».

Джека это крайне заинтересовало, и он попросил разрешения присутствовать на операции. Ведь по его мнению, «операция должна быть порадикальнее того, что случилось с Савлом по пути в Дамаск» (т.е. чуда обращения его в христианскую веру, в результате чего появился апостол Павел. – П.С.).

Диалог завершается следующим размышлением Джека: «Мне было так интересно, что я забыл задать ему вопрос, который мелькнул у меня в голове еще в начале разговора. Тогда он сказал, что, приобщившись к вере, личность не изменяется, а только функционирует на основе новой системы ценностей. Вот я и хотел спросить: откуда, если личность не изменяется, откуда она берет новую систему ценностей, чтобы функционировать на ее основе? Но я забыл об этом спросить» [Уоррен. 1968, с.150-151].

Вообще, надо сказать, помимо упоминания о ценностях, этот диалог интересен противопоставлением двух мировоззренческих позиций относительно личности. Выше мы видели, что в психологии принято описывать личность как психофизиологическое существо. Это же самое делает и Адам. Для него новая система ценностей не является сколь бы то ни было важной характеристикой личности, хотя последняя и функционирует на ее основе. Иное дело Джек. Для него система ценностей – важнейшая характеристика личности. И ему непонятно, как это возможно, что личность не изменилась, если у нее возникла новая система ценностей).

Что же касается нашей собственной позиции, то для нас ценности несомненно являются важнейшей характеристикой личности в силу того, что они представляют собой важнейшие стимулы собственно человеческой деятельности. И в качестве таковых они составляют саму сущность личности как деятельного социального существа.

Но могут ли ценности быть характеристикой деятельности как особой социальной функции (т.е. социальной роли). Несомненно, могут. И вот почему.

У Аристотеля в «Никомаховой этике» есть одно замечательное рассуждение, о котором уже шла речь выше, когда рассматривалось понятие «ценность». Оно как нельзя более кстати и для рассматриваемой сейчас проблемы. Напомним, что Аристотеля интересует, что такое благо, и вот как он рассуждает по этому поводу: «...Чем оно (благо – П.С.) могло бы быть? Кажется, что оно различно для различных действий и искусств: одно благо для врачевания, другое – для военачалия и точно также для всего остального. Что же тогда вообще благо в каждом случае? Может быть, то, ради чего все делается? Для врачевания – это здоровье, для военачалия – победа, для строительства - дом и т.д. (курсив наш) [Аристотель. Никомахова этика. 1981, с.62.].

Если отвлечься от словесных оболочек и вдуматься в смысл слов «благо» и «искусство», то ясно, что благо сейчас можно назвать ценностью, а то, что Аристотель называет искусством, мы можем назвать специализированным видом деятельности, социальной ролью и т.п. При этом ценность может пониматься как раз и навсегда поставленная цель специализированного вида деятельности.

Следует отметить, что еще раньше аналогичную мысль высказал учитель Аристотеля – Платон, хотя в несколько менее развитой форме. Его Сократ, беседуя со своим оппонентом Фрасимахом, заявляет, что мы отличаем одно искусство от другого потому, что каждое из них «приносит нам какую-то особую пользу, а не пользу вообще: например, врачевание – здоровье, кораблевождение – безопасность во время плавания и т.д.» [Платон. 1971, с.116].

Вопрос приоритета здесь не самый главный. Важнее то, что оба древнегреческих мыслителя убеждены в наличии некоторой ценности, во имя которой осуществляется та или иная разновидность деятельности. И это значительно более верная и точная мысль, нежели утверждение, что у разных ролей разные мотивы. У разных ролей разные ценности, тогда как разные мотивы – у разных людей.

Итак, понятие «ценность» пригодно для описания и личности, и деятельности.

В целом, из сказанного следует, что ролевой ценностью называется любое материальное или идеальное явление, во имя которого (для обладания, сохранения, утверждения) прилагает усилия человек, выступающий в данной роли. Сам факт существования ролевых ценностей представляется бесспорным. Но до сих пор отсутствует сколь бы то ни было развитое представление о ценностях хотя бы основных социальных ролей. Вероятно, выявить их не так уж сложно. Сложнее организовать широкую теоретическую дискуссию, провести эмпирические исследования и добиться минимального согласия относительно наименования, количества и субординации ролевых ценностей. Слишком много интересов будет затронуто.

Ценности – наиболее значимый и устойчивый компонент социальной роли. Они выступают в качестве ее своеобразного стержня. Любая роль существует до тех пор, пока существует ценность, во имя которой она выполняется. Практически это означает, что роли – вечны.

Именно устойчивость ценностей позволяет нам на протяжении веков и тысячелетий называть одним и тем же словом, например, врач, солдат, строитель, торговец, - представителей соответствующих социально-профессиональных групп.

Ценности – основа профессиональной этики. Мы называем какого-либо профессионала «настоящим» в том случае, если он в своей профессиональной деятельности выступает в соответствии с нашими интуитивными представлениями о ролевых ценностях. Когда данный деятель своей деятельностью утверждает ролевые ценности, ведет себя в соответствии с ними, мы пользуемся выражениями «настоящий врач», «настоящий ученый», «настоящий солдат» и т.д.

Хотя ценности выступают в качестве стержня социальной роли, ее самого устойчивого компонента, мы тем не менее постоянно наблюдаем чрезвычайно распространенный феномен «замещения ценностей», когда определенная социальная роль выполняется за вознаграждение. Вознаграждение при этом может быть самым разным – от заработной платы до ласкового взгляда любимого человека. Почему возможен этот феномен? Надо полагать, потому, что, во-первых, человек (субъект), как уже было сказано, изначально несамодостаточен. У него есть потребности, которые он удовлетворяет, осваивая окружающий мир и производя предметы потребления. Вероятно, ценности изначально возникают как средства удовлетворения потребностей, а затем обретают свой собственный статус. Например, вещи, изначально предназначавшиеся для прямого использования, могут стать богатством. Во-вторых, потому, что существует возможность обмена продуктами труда в связи с разделением труда.

Ролевые ценности могут вступать в противоречие между собой. Ведь у каждой роли своя главная ценность. Тогда возникает ситуация ролевого конфликта. Носителю нескольких ролей приходится иногда делать выбор между ценностями, т.е. нравственный выбор. Это трудный процесс, который может носить драматический и даже трагедийный характер.

Большинство трагедий, отраженных в мифах, преданиях, литературе, как раз и построены на том, что персонажу приходится выбирать между несовместимыми ценностями. Аврааму предлагается выбор ме6жду Богом и сыном, Медея жертвует детьми, чтобы отомстить Ясону за измену, Макбет ради власти убивает короля-гостя и т.д. Но и в реальной жизни мы нередко оказываемся в ситуации выбора между ценностями разных ролей.

Эрнесто Че Гевара, сподвижник Фиделя Кастро и врач по образованию, рассказал в своих воспоминаниях о бое, который случился после высадки со шхуны «Гранма» (отряд Фиделя Кастро попал в засаду, вероятно, из-за утечки информации). Гевара пишет: «...Я заметил, что один боец бросил на бегу патроны. Я схватил его за руку, пытаясь остановить, но он вырвался, крикнув: «Конец нам!». Лицо его перекосилось от страха.

И вот тут-то впервые передо мной встал вопрос: кто я – врач или солдат революции?

Около меня лежали медицинская сумка и патроны. Взять то и другое не хватало сил. Я схватил патроны и бросился к зарослям тростника». Другой эпизод из того же боя: «Ко мне с трудом подполз раненый Арбентоса. Он истекал кровью и тяжело дышал. Но чем я мог ему помочь? Я сам был ранен и не мог сделать ему перевязки, к тому же под рукой у меня не было даже тряпки» [Майор Эрнесто Че Гевара. 1965, с.23-24].

Че Гевара оказался в ситуации ролевого конфликта, причем ролевые ценности нашли в данном случае материальное воплощение – патроны (роль солдата) и медицинская сумка (роль врача). Че сделал выбор – выбрал роль солдата и позднее, как известно, стал выдающимся военачальником. Но следует отметить, что в отряд его брали все-таки в качестве врача. Товарищи были в праве рассчитывать на его помощь. То, что он оказался раненым, когда к нему подполз его тоже раненый товарищ, - это случайность боя. Он мог быть вообще убит, а мог быть цел и невредим. Бой есть бой. Ранение Че не может служить ему оправданием. С точки зрения врачебной этики Гевара поступил безнравственно.

Безнравственной может оказаться и деятельность политика, солдата, юриста и т.д., если она не направлена на утверждение, сохранение и т.п. важнейшей профессиональной (ролевой ценности). В частности, возможна ситуация, когда поведение профессионала определяется инструментальной ценностью. Многие политики склонны придерживаться позиции князя Галицкого (опера «Князь Игорь»): «Я бы княжеством управил, я б казны им поубавил, пожил бы я всласть, ведь на то и власть». Любопытно, что и рядовые граждане в России склонны считать, что власть является основной ролевой ценностью политика, поэтому оправдывают действия конкретных людей, использующих власть в личных целях. Ролевые ценности – основа профессиональной этики. Однако в настоящее время еще нет общепринятого перечня основных ролевых ценностей важнейших социальных ролей. В качестве дискуссионного можно предложить следующий перечень ценностей ряда ролей (табл. 15).

Таблица 15.

Основные ценности важнейших социальных ролей

Социальная роль	Ролевая ценность	Комментарий
ПОЛИТИК	Общее благо, инструментальная ценность – власть	Общее благо как ролевая ценность политика известна в литературе со времени «Государ-ства» Платона. В обыденном сознании инструментальная ценность (власть) считается часто ролевой.
ВРАЧ	Здоровье	Отдельного человека и людей. Известно с времен Платона
СОЛДАТ	Благо того, кому солдат служит: общество, народ, монарх	Воплощается в выполнении долга, боевой задачи, достижения победы
ЮРИСТ	Прокурор – интересы общества, адвокат – интересы клиента, судья – соблюдение справедливости	Для всех них закон – инструментальная ценность, справедливость может пониматься как соразмерность преступления и наказания
ИНЖЕНЕР	Изобретение	Техническое устройство, позволяющее человеку лучше приспособиться к природной среде
УЧЕНЫЙ	Знание Для исследователя – новое знание, для передатчика – сохраненное знание	Ученый выступает в разных функциях: он добывает и сохраняет знание, поэтому и знание может выступать в разных модификациях
УЧИТЕЛЬ, ПРЕПОДАВА-ТЕЛЬ, ВОСПИТАТЕЛЬ	Ученик, его готовность к жизни, самостоятельность	Для преподавателя готовность к делу (профессии), для воспитателя - приспособленность к обществу (для собственно Учителя важна самостоятельность ученика в жизни)
ПРЕДПРИНИ-МАТЕЛЬ	Средства удовлетво-рения потребностей личности и общест-ва. Инструменталь-ные ценности – прибыль, личная корысть	На уровне обыденного сознания и даже в науке прибыль и личная корысть считаются ролевыми ценностями. Однако Г.Форд недвусмысленно указал, что функция предпринимательства есть служение обществу.
ПРЕДСТАВИ-ТЕЛЬ ИСКУС-СТВА (ХУДОЖ-НИК, ЛИТЕРА-ТОР, АКТЕР)	Чувства (и отчасти мысли) у человека или публики	Художник вызывает их через изображение, литератор с помощью слов, а актер – игры (слов и действий). В зависимости от типа могут служить Красоте, Добру, Истине, но могут – Безобразному, Злу, Лжи.
ФИЛОСОФ	Знание Добра и Зла, инструментальные ценности – конкрет-ное знание и методо-логия познания	Представление об этом есть у Платона
СВЯЩЕННИК	Бог и душа человека
МАТЬ И ОТЕЦ	Дети	Ценность, идущая от животных предков
ГРАЖДАНИН	Государство
ЧИНОВНИК	Общее благо	Проявляется через служебный долг
РАБОЧИЙ	Вещь, предмет потребления, инструментальная ценность – заработок	Ценности предпринимателя и рабочего анало-гичны, почти тождественны. Различие этих ролей – в специфике деятельности. Предпри-ниматель организует массовое производство, рабочий изготовляет отдельные вещи.

Мастерство. Мастерство, вообще говоря, слагается из двух составляющих – природного таланта (способностей) и знаний, умений и навыков, которые накоплены профессиональной группой (обществом в целом). Природную составляющую мастерства мы рассматривать не будем. Но любой человек со средними способностями способен выполнить любую социальную роль на уровне хорошего ремесленника. И этого достаточно, чтобы в обществе осуществлялась полноценная деятельность.

В отличие от ценностей мастерство – наиболее неустойчивый и быстро развивающийся компонент социальной роли. Действительно, мало общего с точки зрения знаний, умений и навыков у римского легионера и современного танкиста, артиллериста, летчика и т.д. Трудно найти общие признаки и у представителей других профессий (врач, учитель, строитель и т.п.) в разные исторические периоды.

Кроме того, знания, умения и навыки могут быть различны у исполнителей одной и той же социальной роли (например, врачи аллопаты и гомеопаты). Но они же могут и существенно совпадать у представителей разных ролей. Например, психологические знания могут использовать как работники правоохранительных органов (с целью добиться признания преступника), так и психотерапевты, чтобы помочь человеку.

Исполнители некоторых социальных ролей могут использовать одни и те же знания, умения и навыки с противоположными или несовпадающими целями. Прокурор использует юридические знания, чтобы покарать преступника и защитить интересы общества, адвокат использует их с целью защиты интересов обвиняемого. Судья использует их с целью соблюсти меру между виной и наказанием. Едва ли можно назвать врачами представителей медицины в немецких концлагерях, проводивших опыты над живыми людьми. В лучшем случае, это исследователи.

Наконец, возможны ситуации, когда для представителей практически всех социальных ролей характерно обладание некоторыми элементарными знаниями, умениями и навыками. Скажем, умение писать и читать и сейчас является необходимым для выполнения практически любой более или менее важной социальной роли. Элементы «компьютерной грамотности» также становятся ныне весьма необходимы в любой профессиональной деятельности.

Полномочия (права и обязанности). Объективная необходимость этого компонента роли обусловлена двумя обстоятельствами. Во-первых, общество не может предоставить деятелю полную свободу. Оно должно контролировать процесс профессиональной (и не только профессиональной) деятельности. Во-вторых, оно обязано предоставить ему возможность свободно принимать решения и действовать в рамках его компетенции. Права и обязанности иногда фиксируются в документах и оговариваются специально (например, роль президента), но часто закреплены в общественном сознании в виде «ожиданий». Общество «ждет», что представитель данной профессии или данного социального слоя будет вести себя надлежащим образом в соответствующей ситуации. В случае необходимости (если деятель уклоняется от выполнения роли или, напротив, выполняет ее добросовестно) общество применяет различные санкции (поощрение и наказание).

Полномочия каждой роли весьма специфичны (права и обязанности разных ролей весьма различаются), но эта специфика имеет, по-видимому, вторичный характер. Она обусловлена различием ролевых ценностей. Для утверждения разных ценностей требуются усилия в разных направлениях. Общество как раз и направляет усилия деятеля в нужном направлении через систему прав и обязанностей.

Ролевые права и обязанности чрезвычайно зависят от ситуации. Наглядный пример тому – колебание в объеме прав и обязанностей представителей некоторых профессий (медицинские работники в случае эпидемии, военнослужащие – в период чрезвычайного положения или войны).

Очерченные выше три компонента роли взаимно дополняют друг друга и, в целом, обеспечивают удовлетворительное выполнение роли, взаимно страхуя друг друга. Если субъект усвоил ролевые ценности, то он в случае необходимости будет стремиться повысить свое мастерство и обрести полномочия. Если он обладает мастерством, но слабо усвоил ролевые ценности, общество побуждает его действовать в соответствии с ними через систему прав и обязанностей. Если же он получил права и обязанности каким-то образом, но не обладает ни ценностями, ни мастерством, то общество, обманутое в своих ожиданиях, рано или поздно оценивает его по достоинству. Правда, за это иногда приходится дорого платить.

Ценности, мастерство и полномочия, очевидно, не случайные компоненты роли, поскольку в них отражены три важнейших феномена: 1) деятель (субъект), 2) окружающий мир и 3) общество. Совокупность ролевых ценностей характеризует именно деятеля, в знаниях, умениях и навыках отражается окружающий, вещный мир. Ведь знание – всегда знание о чем-то, а умение – всегда умение обращаться с чем-то. Полномочия же, как было сказано выше, имеют свои источником общество. Одинокому Робинзону на его острове никакие права и обязанности не нужны. Он полностью свободен в своих действиях.

Любую роль можно описать, если определить ценности (или ценность), во имя которых она выполняется (существует), выяснить необходимый уровень мастерства и выявить заданный обществом объем полномочий, позволяющий осуществить эту роль. Ценности составляют ценностное ядро личности, совокупность ролевых знаний, умений, навыков определяет общий уровень мастерства, ролевые полномочия составляют общий объем полномочий личности. Данные понятия позволяют в первом приближении описать личность как социальное существо.

Эти понятия также можно использовать для оценки конкретного человека (и его действий), выступающего в данной социальной роли.

Например, мы, полагая, что ролевая ценность политика есть «общее благо», можем оценить, насколько вся деятельность конкретного политика подчинена этой ценности. Едва, например, деятельность двух крупнейших фигур на политической арене Советского Союза и России (М.Горбачева и Б.Ельцина) соответствовала этой ценности (у первого явно преобладали элементы тщеславия, стремления к популярности в мире, а у второго неуемная жажда личной власти, которую он мог направить только для личной выгоды свой и своей семьи).

Что касается служебных полномочий, то Горбачев явно не использовал их должным образом, ничего не предприняв против незаконного сговора в Беловежской пуще, а Ельцин явно превысил свои как в момент этого сговора, так и в период октябрьского переворота 1993 года, разорвав Конституцию РСФСР, блюсти которую он клялся, и силой уничтожив законно избранный орган законодательной власти.