5. «Грамматика ориентировочной основы»

5.1. Теперь можно назвать эту грамматику ее собственным именем: школьная грамматика. Часто обсуждается вопрос: должна ли школьная грамматика (родного или иностранного языка) быть «научной»? В свете излагаемой здесь концепции такой вопрос бессмыслен. Проблема стоит иначе, как должна выглядеть оптимальная модель языка, предназначенная для преподавания в школе (в том числе высшей) каким параметрам она должна отвечать? Пока что это, к сожалению, проблема чисто теоретическая, так как модели школьной грамматики почти никем не анализирова­лись с точки зрения их психологической оптимальности. По большей части это чисто научные модели, которые в силу того или иного более или менее случайного стечения обстоя­тельств были перенесены в школьную практику — причем без предварительной оценки степени их применимости в ди­дактических целях. Что означает здесь выражение «психо­логическая оптимальность»?

5.2. Во-первых, школьная грамматика должна соответ­ствовать упомянутой выше психолингвистической струк­туре речевой деятельности. Не имеет смысла сочинять для школьной грамматики категории и правила, чуждые со­знанию ученика начальной школы. Он, во всяком случае, представляет себе, что такое слово, буква, слог. А вот что такое «орфограмма» — это и учитель знает нетвердо. Ко­нечно же, мы должны в первую очередь опираться на те единицы, которые без всякого преподавания могут быть вычленены ребенком. Но и далее мы не должны делать ни­чего такого, что противоречит языковой интуиции ребен­ка или наверняка будет воспринято им с трудом. Сравните наш анализ проблемы, как и почему школьники никак не соглашаются, что «ходьба», «красота», «зелень» и т. д. — имена существительные.

5.3. Во-вторых, описание языка, ориентированное на преподавание, должно соответствовать учебным действи­ям учащегося. Это не обязательно должны быть действия, описанные П.Я. Гальпериным; но во всяком случае ожидается, что в основе описания языка лежит та или иная психологическая теория учения. Такая теория определяет, в частности, функции овладения языком, отвечает на вопрос: «Зачем?» Применительно к преподаванию родного языка это «Зачем?» выглядит следующим образом.

5.3.1. «Ребенок научается в школе… осознавать, что он делает, и, следовательно, произвольно оперировать своими собственными умениями. Его умение переводится из бессознательного автоматического плана в план произвольный, намеренный и сознательный». Эти слова Выготского хорошо подходят и к формированию речевых навыков и умений в процессе овладения иностранным языком. И.А. Бодуэн де Куртенэ писал в свое время oб «осознательненье» своего собственного языка как «осмыслении учениками бессознательных языковых процессов». Другая сторона той же монеты — «парадигматизация». Когда мы обу­чаем первоклассника звуковому анализу слова, это в первую очередь открытие перед ним фонетической пара­дигматики, сознательное овладение фонетической систе­мой. То же происходит с грамматикой: парадигматическая природа слова и предложения, вообще их грамматическая система становятся предметом эксплицитного сознатель­ного овладения.

5.3.2. Следующая функция — это методическая пропе­девтика определенных действий, необходимых для усвоения других сторон и уровней системы родного или иностранного языка. При обучении чтению и письму ученик впервые стал­кивается с определенной системой действий над языковым материалом: в дальнейшем ему придется прилагать их — mu­tatis mutandis — и к другим единицам, и даже к другим язы­кам.

5.3.3. Третья функция овладения языком — это функци­ональная специализация языковых средств, их «распреде­ление» соответственно различным условиям общения. Этот аспект школьной грамматики, следовательно, обеспечивает стилистическую целенаправленность и экспрессивность речи. К тому же он весьма существен как пропедевтика преподавания литературы. Речь здесь не идет о противопоставлении «правильного» и «неправильного».

Крупнейший русский лингвист А.М. Пешковский писал по этому поводу: «...обучить правильной речи, только «следя» за ее правильностью, едва ли легче, чем обучить медведя мазурке... Занятие грамматикой является не толь­ко непрерывной дифференциацией языковых представле­ний, но и развитием самой способности дифференциро­вать их...». Здесь нужно такое описание языка, которое в состоянии представить ситуативные варианты речевого действия в корректном и системном виде.

5.4. Описание языка должно отвечать оптимальной по­следовательности учебных действий, диктуемой той или иной теорией учения. Это верно и для внешней формы пред­ставления языкового материала в учебнике.

5.5. Любому методисту должно быть очевидно, что ска­занное выше о преподавании родного языка столь же приложимо к преподаванию иностранного языка. Поэтому сейчас мы стоим перед задачей создания интегрированных курсов для начальной школы, ориентированных на усвоение дейст­вий, одинаково важных и для того, и для другого.

5.6. «Наука языкознания... группу шатких, колеблющихся представлений заменяет цепью сознательных, строго опре­деленных понятий». Этим и занимается школьная грамма­тика, чтобы эти понятия могли лечь в основу дальнейшего усвоения языка.