Глава 4
ТЕОРИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Общая характеристика теорий развития
Понятия, принципы и закономерности психического развития объединяются в рамках теорий, весьма многочисленных к настоящему времени. В зависимости от предпочитаемой методологии создатели этих теорий склоняются в сторону признания в качестве основного фактора психических изменений средовых, врожденных или наследуемых воздействий, а само развитие рассматривают как обусловленное причинно, телеологически или акаузально. Основным предметом внимания при этом становятся либо нормативные закономерности и кризисы (то, что неизбежно встречается в онтогенезе каждого человека), либо идиографические особенности, определяющие исключительность индивидуальности [4, 5, 7, 15,16,20]. Кроме того, теории различаются еще и по своему объекту: одни исследователи сосредоточиваются на закономерностях младенчества и раннего детства, в то время как другие большее внимание уделяют феноменологии позднего возраста.
Некоторые концепции мы уже вскользь упоминали в предыдущих главах, наиболее авторитетные теории подробно рассмотрены в ряде современных зарубежных и отечественных учебников. Поэтому мы сочли возможным для краткого знакомства читателей представить основные положения наиболее известных в психологии развития теорий в форме краткой таблицы-конспекта (табл. 2) и несколько более подробно проанализировать два подхода, обретающих в последнее время все большую популярность: этологический и экологический (средовой). Оба эти подхода обладают большой разрешающей силой и способны объяснить и смоделировать многие проявления психического развития. По своей методологии они наиболее близки идеологии синергетики (см. главу 1). Необходимость более подробного знакомства с этими подходами обусловлена также тем, что они больше известны в рамках биологии, зоопсихологии и психологии среды, но редко упоминаются в отечественных работах по возрастной психологии в силу того, что основное внимание в них уделяется объек-
ni иным условиям, которые постоянны как для человека, так и дня других существ, обитающих в той же среде. Причем этология обращается к источникам устойчивых для вида проявлений психики, а средовой подход изучает факторы изменчивости. Поэтому специфически человеческие особенности жизнедеятельности иногда в рамках этих подходов недооцениваются, но зато системно рассматриваются те общие важные для живых систем закономерности, которые нередко позволяют объяснить многие факты человеческой деятельности и общения без введения «лишних сущностей».
Этологический подход
Этология — наука о биологических основах поведения, которая стремится увидеть в проявлениях человеческой психики следы их «дочеловеческих» предшественников [5, 6, 7, 12, 19]. Основное внимание в этологии уделяется видотипичным формам поведения, которое классифицируется обычно по функциональным основаниям, например, сон и покой, комфортное поведение, локомоции, игра, питание, защита и нападение. Основной этологический метод — это наблюдение в естественных условиях, на основании чего составляется этограмма — детальное систематизированное описание поведения живых существ в пространстве и времени.
Относительно недавно из этологии выделились в качестве отдельных направлений этология человека — наука о биологических основах человеческого поведения и социобиология — пограничная с зоопсихологией и бихевиоризмом область знания, изучающая общие закономерности коллективных живых существ. Представителями этологии человека можно считать в первую очередь Нобелевского лауреата К. Лоренца, а также психологов Дж. Боулби и М. Эйнсворт, объединяющих в своих работах по изучению феноменов привязанности у младенцев этологию и психоанализ [6,12,15, 19]. В отечественной науке большой вклад в популяризацию и распространение этологической культуры в других областях знания внес В.Р. Дольник; этологический подход успешно реализуется в изучении психологии материнства
Основные положения наиболее
Автор и название концепции |
Используемые методы |
Полученные факты |
1. Ст. Холл (1844-1924, США) Теория рекапитуляции |
Анкетирование, анализ продуктов деятельности, наблюдение, тестирование для определения темпа созревания |
Влияние психологических качеств, здоровья, образования родителей на формирование личности ребенка. Изучение ночных страхов у детей. Игра ребенка — упражнение для утраты рудиментарных функций. Автоматические движения рук у младенца. Атавизмы. Эволюционные и культурные параллели |
2. К.Бюлер(1879-1963, Германия-Австрия—США) Теория трех ступеней развития |
Зоопсихологиче-ский эксперимент, наблюдение |
Схема — обобщенный образ предмета — промежуточное понятие для усвоения абстракций. Ага-пе-реживание — процесс мгновенного схватывания сути вещей. Функциональное удовольствие — объяснение мотива игры упражнением врожденных инстинктов |
3. В. Штерн (1871-1938, Германия). Теория конвергенции двух факторов |
Близнецовый, биографический, тестирование, дневниковый и многие другие традиционные методы |
Изучение аффективного и интеллектуального развития, а также фантазии и основных форм продуктивной деятельности — |
|
Таблица 2 |
известных теорий развития |
|
Основные положения |
Достоинства (1) |
теории |
и недостатки (2) концепции |
Основоположник педологии — |
1. Первая попытка создания тео- |
синтетической науки о детстве. |
ретической концепции. Под |
Ребенок в своем развитии кратко |
влиянием работ Холла нача- |
повторяет развитие человеческо- |
лось широкомасштабное изуче- |
го рода. Важнейшие стадии в |
ние детской психологии |
строго закономерной последова- |
2. Умственное развитие — процесс |
тельности автоматически воспро- |
созревания способностей, осо- |
изводятся одна за другой |
бенностей характера, с которым |
|
человек родился. Развитие все- |
|
гда преформированно, это ко- |
|
личественное изменение, не за- |
|
висящее от воли людей |
Три стадии психологического |
1. Большой фактический матери- |
развития: инстинкт, дрессура |
ал. Стремление искать причи- |
(образование условных рефлек- |
ны типичных успехов душев- |
сов), интеллект (ага-пережива- |
ной жизни ребенка в структур- |
ние, осознание проблемы). На |
ном развитии коры. Поставле- |
первой стадии сначала происхо- |
на проблема истории детства |
дит действие, а затем удоволь- |
(постнатального развития) |
ствие от него. На второй они па- |
2. Попытка исчерпать детскую пси- |
раллельны, а на третьей возмож- |
хологию биологическими функ- |
но гибкое приспособление |
циями психики. Не учитывалось |
|
влияние социума на развитие ре- |
|
бенка. Относительное, свой- |
|
ственное ребенку определенной |
|
эпохи, выдавалось за всеобщее, |
|
необходимое звено развития |
Психическое развитие — резуль- |
1. Идея о роли схемы в переходе |
тат конвергенции внутренних за- |
от представлений к понятиям. |
датков и внешних условий жиз- |
Развивающее обучение |
ни. Развитие — это всегда само- |
2. Недооценка знаковой опосредо- |
развитие, развертывание имею- |
ванное™ в психическом разви- |
|
|
|
Автор и название концепции |
Используемые методы |
Полученные факты |
|
|
игры, рисунка, сказок. На-глядно-схематическая (модельная) форма мышления — схема, помогающая ребенку перейти от представлений к понятиям. Ввел понятие коэффициента интеллектуальности (IQ). Конфликт мотивов, развитие самосознания и форм его проявления (своенравия, упрямства) |
4. З.Фрейд(1856- |
Гипноз, метод сво- |
Неврозы, истерии, суще- |
1939, Австрия) |
бодных ассоциаций, |
ствование неосознавае- |
Психоаналити- |
толкование сновиде- |
мых пластов психики. |
ческая концеп- |
ний, анализ ошибоч- |
Взаимодействие сознания |
ция |
ных действий |
и бессознательного: явления подавления, вытеснения, идентификации. Роль раннего детства (особенно психологической травмы) в формировании характера человека. Понятие Эдипова комплекса |
5. Э.Л. Торндайк |
Зоопсихологичес- |
Кривая научения — графи- |
(1874-1949, |
кий эксперимент |
ческое изображение про- |
США), Дж. |
(проблемный ящик, |
цесса научения методом |
Уотсон (1878- |
лабиринт), наблюде- |
проб и ошибок. Выработка |
1958, США). |
ние, эксперимен- |
стойких аффективных |
Бихевиоризм |
тальное изучение ре- |
комплексов у детей (ус- |
|
акций организма в |
ловный рефлекс) |
|
Продолжение табл. 2 |
Основные положения теории |
Достоинства (1) и недостатки (2) концепции |
щихся задатков, направляемое средой. Игра — инструмент социализации ребенка |
тии. Структурно-формальный анализ детской активности в ущерб содержательной |
Сексуальность (либидо) — основной человеческий мотив. Развитие ребенка обусловлено перемещением эрогенных зон и объектов сексуальности по мере взросления |
1. Первая динамическая концепция, отсутствие предопределенности, во главу угла ставится роль другого человека в развитии, а не окружающие предметы 2. Разработана на невротиках, наследственность и среда противостоят друг другу, переход со стадии на стадию объясняется только физиологическими параметрами. Преувеличена роль либидо и раннедетского периода в психическом развитии |
Законы научения: 1. Закон упражнения (повторения). 2. Закон эффекта. 3. Закон готовности. 4. Закон ассоциативного сдвига. Поведение — совокупность реак- |
1. Идея связи психики со всеми остальными жизненными процессами. Введение научно-объяснительной, обобщающей системы знания о поведении человека, понимание научения как механизма его развития и |
|
|
|
|
Автор и название концепции |
Используемые методы |
Полученные факты |
|
|
ответ на воздействие среды |
|
|
6. Дж. Доллард (1900-1980, США), А. Бандура (1925-1988, США) Теория социального научения |
Кратковременный поведенческий эксперимент на детях и крысах, наблюдение, прикладные методы коррекции (моделирование через участие) |
Изучается социализация как следование модели. Рассматривается, как трансформируются первичные побуждения применительно к требованиям социума. Как потенциально наиболее конфликтные изучены ситуации кормления, приучения к туалету, сексуальной идентификации, проявления агрессии. Изучено влияние фрустраций на проявление агрессии |
|
7. А.Л. Гезелл (1880-1961, США) Нормативный подход (теория эмпирического эволюционизма) |
Метод срезов (продольных, поперечных), близнецовый, невключенное наблюдение (зеркало Гезелла), кино- и фоторегистрация |
Фотографии — атлас поведения младенца от рождения до двух лет. Результаты диагностики психического развития ребенка от рождения до юношеского возраста. Таблицы норм психического развития |
|
|
Продолжение табл. 2 |
Основные положения |
Достоинства (1) |
теории |
и недостатки (2) концепции |
ций на изменения среды (S-R). |
движения. Управление процес- |
(Условный рефлекс — механизм, приспосабливающий наслед- |
сами развития через воспитание |
ствснный опыт вида к условиям существования особи. Аналогии между развитием индивида и |
2. Отрицание качественных отличий в поведении человека и животных. Механицизм. Сведение |
рода объясняются не законом ре- |
процесса воспитания к видоиз- |
капитуляции, а действием одина-ковых причин, определяющих (>6;i процесса — вариацию и отбор. 11сихика — усложненные формы |
менению прирожденных и приобретению в опыте новых реакций. Невозможно понять, как появляются принципиально |
адаптации через научение |
новые действия |
Синтез психоанализа и бихевиоризма: идентификация с моделью |
1. Рассмотрение социального развития как управляемого обуче- |
рассматривается как основной (наряду с имитацией и подража- |
ния, выделение переменных успешности этого обучения. При- |
нием) механизм развития |
знание важности аффективно- |
В традиционную схему S-R введены четыре промежуточных |
мотивационной основы социального обучения, разработка коли- |
процесса (внимание к модели, память, двигательные навыки, мотивация) |
чественных методов изучения 2. Противопоставление ребенка обществу как изначально чуждого ему существа, избыточная |
|
натуралистичность в понима- |
|
нии психического развития |
Чем моложе ребенок, тем быстрее |
1. Положено начало становлению |
происходят изменения в его поведении: до года — самый высо- |
детской психологии как нормативной дисциплины. Разрабо- |
кий темп, с 1 до 3 лет — средний, с 3 до 18 — низкий. Периодизация психического развития |
тана система практической диагностики психического развития ребенка. П рименение «зеркала Гезелла» для объективности наблюдений |
|
|
|
Автор и название концепции |
Используемые методы |
Полученные факты |
8. Э.Х. Эриксон |
Психоаналитиче- |
Применено к личностному раз- |
(1902 -1994, |
ский, психоисто- |
витию биологическое понятие |
Германия- |
рическии, кросс- |
эпигенеза (развитие зародыша |
США) |
культурный, био- |
путем последовательных каче- |
Эпигенетичес- |
графический ме- |
ственных трансформаций). |
кая концепция |
тоды |
Введено понятие идентичности как тождественности самому себе в контексте интеллектуального развития и социального опыта каждого человека. Подтверждена связь статуса эго-идентичности с моделями взаимоотношений, мотивацией, успешностью в обучении, подверженностью влиянию. Обнаружена связь между достижением эго-идентичности и способностью к психологической близости (интимности) в зрелые годы |
9. Ж. Пиаже |
Эксперименталь- |
Феномены Пиаже: отсутствие |
(1896-1980, |
ные исследования |
представления о сохранении. |
Швейцария) |
на детях. Лонги- |
Эгоцентризм позиции (мышле- |
Когнитивно- |
тюдные наблюде- |
ния и речи) ребенка. Развитие |
генетический |
ния за развитием |
моторных действии в онтогенезе. |
подход |
троих своих детей. |
Своеобразие логики и представ- |
|
Клиническая бе- |
лении о мире у дошкольника |
|
Продолжение табл. 2 |
Основные положения |
Достоинства (1) |
теории |
и недостатки (2) концепции |
|
2. Развитие сводится к простому |
|
«приросту поведения», не ана- |
|
лизируются качественные пре- |
|
образования при переходе от од- |
|
ной ступени к другой. Подчер- |
|
кивается зависимость развития |
|
лишь от созревания организма |
Для каждой стадии жизненного |
1. Единственная концепция, ко- |
цикла характерна специфическая |
торая распространяется на |
задача, выдвигаемая обществом. |
всю жизнь человека. Оптими- |
В ходе развития у индивида про- |
стический взгляд на старость |
исходит формирование групповой |
(многое в развитии зависит от |
и эго-идентичности. Переход от |
самого человека). Социум — |
одной формы эго-идентичности к |
дружественная среда жизни |
другой сопровождается кризисом |
человека |
идентичности |
2. Преимущественное внимание |
|
к бессознательным процессам |
|
самоотождествления зачас- |
|
тую в ущерб анализу объек- |
|
тивной ситуации развития и |
|
деятельности человека |
Основой психического развития яв- |
1. Интеллект развивается при- |
ляется развитие интеллекта как |
жизненно во взаимодействии |
адаптирующего явления. Средства |
со средой. Это происходит в |
адаптации: ассимиляция (включение |
деятельности субъекта, и по- |
нового опыта в имеющуюся позна- |
тому возможна его диагности- |
вательную структуру) и аккомода- |
ка и коррекция. Метод клини- |
ция (изменение самой структуры). |
ческой беседы определяет ка- |
|
|
|
|
Автор и название концепции |
Используемые методы |
Полученные факты |
|
|
седа с детьми. Метод дилемм. «Пробы» Пиаже |
|
|
10. Л.С. Выготский |
Экспериментально- |
Низшие и высшие психи- |
|
(1896-1934, |
генетический: ис- |
ческие функции, знако- |
|
СССР). |
кусственно вызыва- |
вая природа слова, зависи- |
|
Теория высших |
ются и воссоздаются |
мость развития воображе- |
|
психических |
генетически процес- |
ния от развития речи (глу- |
|
функций (куль- |
сы психического раз- |
хие дети), единство разви- |
|
турно-истори- |
вития. Метод срав- |
тия логического и аутичес- |
|
ческая концеп- |
нения психического |
кого мышления, эгоцент- |
|
ция) |
развития в норме и |
рическая речь — переход от |
|
|
патологии |
внешней речи к внутренней. Зона ближайшего развития (ЗБР) — различие между уровнями актуального и возможного развития, показатель обучаемости детей. Поражение речи при афазии сопровождается выпадением знаковых операций, возвращением к примитивным формам отображающего подражания |
|
|
Окончание табл. 2 |
Основные положения |
Достоинства (1) |
теории |
и недостатки (2) концепции |
Интеллект развивается во взаимо- |
чественные изменения, в отли- |
действии со средой, но следует ло- |
чие от тестов, определяющих из- |
гике созревания |
менения только количественно |
Предложена периодизация интел- |
2. Излишнее биологизаторство. |
лектуального развития. Единица |
Утверждение, что обучение |
анализа интеллекта — операция — |
следует за развитием и не вли- |
идеальное и обратимое действие |
яет на него. Ограничение роли |
|
взрослого организацией среды |
|
для развития ребенка |
Высшие психические функции |
1. Метод, учение о возрасте как |
(ВПФ) — функции, опосредствован- |
единице анализа детского раз- |
ные знаком. Каждая психическая |
вития. Введение исторического |
функция появляется дважды: снача- |
принципа в детскую психоло- |
ла как внешняя — интерпсихическая, |
гию |
а потом как внутренняя — интрап- |
Ведущая роль социальной си- |
сихическая. Признаки ВПФ: опос- |
туации развития в формирова- |
редствованность, осознанность, про- |
нии ВПФ. Законы психическо- |
извольность, системность. Каждая |
го развития, понятие ЗБР, ве- |
ВПФ имеет свой оптимальный пе- |
дущая роль обучения в разви- |
риод развития; при распаде ВПФ |
тии |
уничтожается связь символических |
2. Интеллектуалистический ха- |
и натуральных функций |
рактер системы: в структуре со- |
Периодизация: 1—3 года — развитие |
знания рассматривается только |
памяти, речи (вершина иерархии — |
познавательная сфера, а моти- |
развитие восприятия), 3—7 лет — |
вационно-потребностная отсут- |
развитие речи, мышления (верши- |
ствует. Сведение процессов раз- |
на—память), 7—12 лет — развитие |
вития обобщений к процессам |
восприятия (вершина — мышление). |
речевого взаимодействия лю- |
Социальная ситуация развития (си- |
дей: единство общения и обоб- |
стема отношений между ребенком и |
щения |
социальной действительностью) |
Бедность экспериментально- |
специфична для каждого возраста. |
фактического материала, от- |
Новообразования изменяют структу- |
сутствие экспериментального |
ру сознания ребенка |
подтверждения теории |
Г.Г. Филипповой и в практической детской психологии А.И. 'Лл харовым [12, 24]. В этих работах нередко используются методы! сравнительной этологии — сопоставления типичных форм попе дения человека и представителей других видов.
Основоположником насчитывающей немногим более 10 лег социобиологии считается Е. Уильсон, изучающий генетические! программы разных форм человеческого поведения15.
До недавнего времени в качестве биологической основы по-1 ведения рассматривались исключительно инстинкты, причем в отечественной психологии их роль традиционно преуменьшалась или отрицалась. Этологические идеи не поддерживались в отечественной науке как принижающие роль культурных механиз-мов психической регуляции (особенно при попытках объяснения «чисто» социальных феноменов агрессивности, морали, иерархической структуры групп).
Общая идеология этологического подхода заключается в том, что человек, несмотря на пройденный им путь культурно-исторического развития, все же продолжает оставаться биологическим существом, и успешность его адаптации и самоактуализации во многом зависит от того, как используются природные ресурсы психики: темперамент, пол, генетические программы поведения. Социокультурные качества «надстраивались» в ходе исто-рического развития над природными, подчиняя и видоизменяя
15 Перечень этих программ постоянно обогащается. К настоящему времени достоверно подтверждены следующие: 1) R/k-стратегия, характеризующая преобладание репродуктивных механизмов поведения над социокультур-ными (Е. Уильсон и Дж. Раштон). Это общебиологическая программа, рас-пространяющаяся и на людей, которые в зависимости от расы и пола обла- 1 дают вариативностью в предпочтении стратегии заботы о потомстве или расширения связей с противоположным полом. 2) Программа роста, или грациализации — соотношение детского и взрослого в облике и поведении (открыта советскими исследователями А.А. Малиновским и Я.Я. Рогин-ским). 3) Программа энергозатрат, регламентирующая преобладание механизмов жирового обмена, интенсивного накопления энергии и меньшей ее траты (ассимиляции), либо механизмов углеводного обмена (диссимиляции), что также отражается в поведении и морфологии человека (открыта и описана советским исследователем В.В. Бунаком). Помимо перечисленных, выделено еще более десяти программ, связанных с биологическим полом.
м v iio при этом никак не отменяя. Более того, следуя принципу .жиифинальности, свойственной сложным системам, к одному и К)Му же результату можно прийти разными путями. Так, например, в психологии материнства известно, что хорошая мать мо-■сет иметь сильно выраженный материнский инстинкт, следуя которому она будет естественно и правильно заботиться о ребенке, а может обладать высокоразвитым родительским самосознанием, которое позволяет рефлексировать свои воспитательные усилия, ис-ить нужную информацию в книгах и также быть хорошей матерью. Кем и же природным проявлениям человека уделяется недостаточно внимания, это приводит к потере гармонии, целостности личности, а затем и к утрате душевного здоровья. Насильственное или законодательное противодействие инстинктивным проявлениям (агрессивности, чувству собственности), как показывает исторический опыт, делает людей не лучше, а хуже, в конечном с чете пробуждая механизмы сверхкомпенсации [12, 19].
Этология исходит из того, что эволюция человека шла «зигзагообразным» путем, и поэтому в поведении человека можно найти элементы приспособительных действий, заимствованных из поведения самых различных видов. Очень многие кажущиеся на первый взгляд бессмысленными или избыточными проявления активности в контексте этологических взглядов начинают восприниматься иначе16.
ui В.Р. Дольник пишет: «У хвостатых приматов детеныш, обследуя мир, сохраняет спасительный контакт с матерью, держась за ее хвост. Макаки, воспитанные на макетах матерей с длинными хвостами, вырастали более смелыми и общительными, чем воспитанные на макетах с короткими хвостами, потому что имели больше возможностей обследовать мир. Миллионы лет у всех гоми-нид нет хвоста, а инстинкт цепляться за хвост сохранился. Ребенок, если он волнуется, цепляется вместо хвоста за юбку матери. Совет: если вы — мать, выходите на прогулку с ребенком в узких джинсах, совсем не лишне было бы; повязать на пояс искусственный хвост. ...Ребенок, родившись, инстинктивно, ищет мать, покрытую шерстью. Когда он волнуется или хочет спать, ему очень важно, чтобы рядом был пушистый предмет — игрушка, одеяло, волосы матери. Инстинктивная потребность - успокоить себя контактом с матерью — остается на всю жизнь. В любом возрасте чаще других слов человек в отчаянии кричит: «Мама!». И хватается руками за шерсть, которая всегда под руками, — за собственные волосы» [12, с, 76].
В рамках этологии успешно объясняется онтогенез некоторых детских страхов (так, примерно в возрасте четырех лет появляется страх смерти, потому что архаичные люди отлучали детей от родителей именно в это время; люди испытывают врожденный страх перед высотой, но не перед глубиной — это наследие образа жизни приматов, у которых падение с дерева нередко приводило к смерти). Проявления детского воровства, подростковой субкультуры («пошумелки») также логично объясняются с точки зрения закономерностей социального поведения живых существ.
Итак, достоинством этологического подхода является раскрытие эволюционного смысла поведенческих проявлений, глубина и системность их естественнонаучного объяснения. К недостаткам же можно отнести описательность фактов и дефицит валидных репрезентативных данных, а также пренебрежение процессами детерминации психического психическим же, представляющей особенность человеческого бытия.
Экологический подход
Экологический (средовой) подход оформился в США в середине 70-х годов XX в. (термин «экологическая психология» был введен еще Дж. Гибсоном), а затем распространился и в Европе. В странах бывшего СССР психология среды наиболее глубоко изучалась в Эстонии [2, 5, 15, 23, 28].
Основная идея средового подхода — системное и целостное рассмотрение психических проявлений как динамично меняющихся в контексте средовых условий. Если этология сосредоточивается в основном на изучении «жестких» элементов системы психики, то экологический подход, рассматривая среду как фактор изменчивости психики, открывает возможности влияния и воздействия на нее [23, 27, 28].
Это направление ориентировано прежде всего на естественные условия жизни ребенка и взрослого человека, в то время как традиционные лабораторные эксперименты и клинические на-
блюдения, послужившие основой создания многих теорий развития, не обладают достаточной репрезентативностью, изучая либо психику в искусственных условиях, либо искаженную психику нездорового человека17. Средовой подход в основном опирается на метод наблюдения как максимально сохраняющий естественность повседневных психических проявлений.
Научные предпосылки средового подхода можно обнаружить в различных дисциплинах: в экологии, в социологии (в частности, работах О. Конта и Р. Соммера, благодаря которым возникло новое научное направление — проксемика, предметом которой является видоизменение деятельности в различных пространственно-территориальных условиях) [2].
Представителями экологического подхода являются Дж. Вул-вилл, У. Бронфенбреннер, а также создатель теории «места поведения» Р. Баркер и автор концепции приватности И. Альтман [2,23, 26, 27]. В рамках экологического подхода среда рассматривается не как нечто объективно существующее и внеположное внутреннему миру человека, а как реальность, обеспечивающая удовлетворение потребностей человека и подлежащая присвоению (персонализации). Присваивая себе и контролируя территорию, вещи, социальные связи, временную организацию жизнедеятельности, человек обеспечивает свою безопасность и условия дальнейшего развития. Таким образом, среда в рамках экологического подхода — это не только материальное, но и психологическое явление: не случайно, например, изучая плотность заселения, говорят не о количестве людей на метр жилплощади, а о «чувстве стесненности», тем самым подчеркивая различную индивидуальную чувствительность к нарушению психологических границ между субъектом и средой. В психологии личности пред-
17 Критикуя такое положение дел, основоположник экологического подхода У. Бронфенбреннер писал, что современная детская психология представляет собой «науку об искусственном поведении детей, помещенных в искусственные ситуации с необычно ведущими себя взрослыми» [цит. по 7, с. 93].
шественниками средового подхода можно считать многих извей тных психологов прошлого [21] "\
К настоящему времени понятие среды понимается скорее как система взаимодействий человека и мира. М. Черноушек пред лагает следующие характеристики среды [27]: 1) У среды отсутч ствуют твердо фиксированные рамки во времени и пространстве (т.е. она является фоном человеческого бытия, выступающего в качестве фигуры). 2) Она воздействует на все чувства сразу. 3) Среда дает не только главную, но и второстепенную (периферий ную) информацию. 4) Она содержит всегда больше информации, чем человек способен переработать. 5) Среда воспринимается в связи с деятельностью. 6) Любая среда, наряду с материальными особенностями, обладает психологическими и символическими значениями. 7) Окружающая среда действует как единое целое. Таким образом, очевидно, что, находясь в одном месте в одно и то же время, мы можем существовать в нескольких средах.
В психологии развития основное внимание уделяется изучению и созданию развивающей и психотерапевтической среды. «Осознанное средообразование может содействовать профилактике недоразвития, если знать, какие факторы среды и в каком специфическом возрасте имеют влияние на процесс развития», — справедливо отмечает К. Лийк [18, с. 72].
Рассматривая составляющие эмпирического «Я», У. Джемс разделил их на три класса: физическую личность, социальную личность и духовную личность, таким образом «узаконив» факт взаимопроникновения и взаимовлияния физического и психического [11]. А. Адлер в «индивидуальное жизненное пространство» человека включал не только объективно существующую окружающую среду, но и сознательное отношение к ее элементам [3]. К. Левин, учитывая контекстуальность и подвижность явлений внутреннего мира, подчеркивал, что существуют события и процессы, которые обычно относятся к физическим, экономическим или правовым явлениям и тем не менее оказывают на индивида прямое влияние [17]. Э. Эриксон исполь- ' зовал понятия «групповая идентичность», «широкая идентичность», признавая тот факт, что человек присваивает себе качества социальной группы, которая для него референтна [29]. А в ранних работах Д.Н. Узнадзе также отмечалось, что пространственными измерениями личности являются тело человека, его одежда, мебель и архитектура жилища [1].
Ниутри экологического подхода можно условно выделить два 111 кшления. Первое, «объектное», сосредоточивается на тех сре-liiiii.ix условиях, которые объективно воздействуют на различим \ людей, зачастую лишая их поведение и сознание индивиду-I и.пых особенностей. Раньше других составляющих среды ста-м 111: iу чаться характеристики жилища, призванные удовлетворять мпфс-бность каждого живого существа в территориальности. Г 1>аркер на основе результатов структурированного наблюдении выдвинул концепцию «места поведения», согласно которой и ш поступают по-разному в различных условиях, но склонны Нести себя идентично на одной и той же территории, несмотря на очевидные индивидуальные различия. Таким образом, территория как бы деиндивидуализирует человека, навязывая ему определенные паттерны поведения, и потому условием нормального развития индивидуальности является непременное наличие у человека «укромного убежища» [2, 23, 28].
Внутри «объектного» направления рассматриваются общие евязи между средовыми переменными и психикой, и роль субъекта здесь весьма незначительна. Например, в работах К. Кияненко показано, что территориальные притязания ребенка по мере взросления проходят четыре этапа. Подчиненный период (до 1,5 лет) характеризуется тем, что ребенок в основном действует в детской комнате, и этого достаточно,*потому что самостоятельная функциональная и социальная активность у него пока отсутствуют. Опекаемый период (1,5—4 года) отличается тем, что у ребенка возникают элементы самостоятельной социальной деятельности, ареной для которой является вся квартира, но фиксированной личной зоны у ребенка все еще нет. Контролируемый период (4— 7—12 лет) характерен тем, что собственная активность ребенка очень высока и возрастает роль фиксированной личной территории. Наконец, самостоятельный период (от 12—15 лет) отличается локализацией деятельности ребенка в индивидуальном помещении [14].
Другие эмпирические исследования привели к признанию в качестве необходимых таких характеристик среды жизнедеятель-
ности ребенка, как наличие а) убежища от сверхсильной стимуляции (уголка, где ребенок мог бы находиться в безопасности, если среда слишком требовательна к нему), б) ответоспособных игрушек (игрушек с нефиксированной функцией, с которыми можно играть по-разному — например, заводные игрушки под это определение не подходят) и в) предсказуемости шума — т.е. наличие достаточной информации для того, чтобы прогнозировать изменение средовых условий, в частности, решений взрослых [23].
Во многом это направление пересекается с этологическими исследованиями; в России к нему тяготеют работы Б. А. Душкова [13].
Второе направление, «субъектное», признает взаимодействие и взаимопроникновение субъекта и среды, которое также, в свою очередь, изменяется в онтогенезе. Один из сторонников средово-го подхода, Дж. Вулвилл, отмечая изменение меры активности субъекта, предложил четыре модели взаимодействия субъекта и среды. Модель «больничной койки» характерна для первых месяцев жизни человека, отмеченных его почти полной пассивностью. В модели «луна-парка» объекты среды уже могут выбираться ребенком, но их влияние остается неизменным. В модели, названной «соревнованием пловцов», субъект следует своему пути, а среда — лишь контекст жизни. И, наконец, модель «теннисного мяча» характеризуется постоянным взаимодействием между субъектом и средой. Итак, чем моложе человек, тем более сильным оказывается воздействие среды; но по мере взросления его субъектность усиливается и он начинает выбирать или преобразовывать среду сам [23, 28].
Наиболее последовательно «субъектное» направление представлено в работах И. Альтмана, который в своей концепции приватности соединил характеристики пространственного поведения и переживаний. Понятие приватности он определил как селективный контроль доступности человеческого «Я», как синтез стремления быть в контакте и вне контакта с другими [26]. Таким образом, основой этого определения является именно субъектность: примечательно, что еще Ж. Пиаже определял развитие «Я» как отделение себя от физической и социальной среды.
Приватность предполагает наличие других людей и возможность общаться с ними, но также и отказ от этого общения. Так как дети подчиняются взрослым, их потребность в уединении очень высока. Исследования показывают, что «чувство стесненности» возникает не там, где живет многочисленная семья, а там, где нет уважения к праву других на уединение, т.е. где постоянно нарушаются границы. Эмпирические данные свидетельствуют, что дети с большей возможностью приватности обладают более высокой самооценкой, самоуважением, доверием к себе и креативностью по сравнению с теми, жизнь которых всецело публична и контролируется взрослыми. Отмечается также, что в условиях многонаселенного жилища увеличивается время, которое ребенок проводит за одиночными играми, таким образом устанавливая психологические границы в отсутствие границ территориальных [23, 28].
Очевидно, что на разных этапах жизненного пути понятие приватности относится к разным явлениям объективного бытия, но везде подразумевает возможность личного контроля над контактами. Качество супружеских и соседских отношений тоже во многом определяется признанием автономии и права партнера по общению на приватность; отмечаются и тендерные особенности установок на средовые условия: мужчины более чувствительны к стесненности, чем женщины, но легче по сравнению с ними переживают конфликтные ситуации в условиях стесненности [23,28].
Таким образом, средовые условия всегда имеют социальный подтекст, действуя на людей посредством их ролей и деятельности, социальных ценностей, субкультуры в целом. Попытка динамического ценностного анализа среды представлена в работах У. Бронфенбреннера, сосредоточившегося на структурировании социальных контактов человека [15, 23, 28]. По его мнению, среда содержит два основных измерения: это виды деятельности, в которые вовлечен человек, и характеристики наставников (учителей), которых он выбирает для себя в течение всей жизни. На разных стадиях развития человек, естественно, меняет свою среду, причем в течение жизни роль собственной активности в формировании среды постоянно увеличивается.
У. Бронфенбреннер представил модель среды как систему из I четырех концентрических структур. Микросистема — это структура деятельностей, ролей и межличностных взаимодействий в данном конкретном окружении. Иными словами, даже применительно к двум близнецам мы не можем признавать идентичность среды развития, потому что к ним предъявляются разные требования, разные ожидания, так как один из них неминуемо оказывается старшим, а другой — младшим. Мезосистема — структура взаимоотношения двух и более сред (семья и работа, дом и группа сверстников). Так, если брат и сестра ходят в одну школу, но сестре разрешают приводить домой подруг, а брату запрещают, то мезосистема их жизнедеятельности будет различаться. Экзо-система — это среда, в пространстве которой происходят значимые события (круг общения). Так, дети могут ходить в одну и ту же школу, но при этом круг одноклассников может быть значимым для одного и безразличным — для другого, все важные жизненные события которого происходят, например, в драмкружке. И, наконец, макросистема — субкультура (ценности, законы и традиции, которым следует человек).
У. Бронфенбреннер полагал, что макросистема играет решающую роль в образе жизни человека, подчиняя себе все «внутренние» системы. Так, понятно, что если в стране не поощряется рождаемость и не предоставляется отпуск по уходу за ребенком, то ребенок будет расти в условиях материнской депривации, а микро-, мезо- и экзосистемы могут оказаться недостаточными, чтобы это компенсировать. С другой стороны, независимо от частных внешних условий, основные составляющие образа жизни и мировоззрения сохраняются в субкультуре.
Итак, экологический подход в качестве движущей силы психического развития рассматривает среду, которая изменяется в соответствии с меняющимися потребностями человека и является средством стимуляции и раскрытия человеческих способностей. Сильными сторонами экологического подхода являются стремление к системности и контекстуальное™, внимание к естественным закономерностям онтогенеза, свобода от манипуля-
тивных тенденций лабораторного исследования, постановка проблемы «экологической валидности» проводимых в психологии развития экспериментов. Недостатками же являются противоречивость богатых эмпирических данных и несколько натуралистическое толкование среды, понимаемой все же не как источник, а как обстановка развития, однако этот недостаток преодолевается благодаря попыткам объединения психологии среды и психологии субъекта.
Этологический и экологический подходы позволяют выделить наиболее напряженные с точки зрения созревающих потребностей моменты онтогенеза, которые особенно сензитивны к сре-довым влияниям и потому могут быть рассмотрены как наиболее информационно значимые «точки бифуркации» в терминах синергетики и теории хаоса. Научно обоснованная подготовка к преодолению таких моментов, позволяющая гармонизировать психическое развитие, — пока еще не решенная проблема.
Вопросы и задания
1. Как можно классифицировать теории развития?
2. Что такое теория рекапитуляции?
3. Сравните подходы К. Бюлера и В. Штерна с точки зрения понимания ими механизма перехода с одной ступени психического развития на другую.
4. В чем заключается вклад психоанализа 3. Фрейда в психологию развития?
5. В чем состоят ограничения понимания психического развития в рамках бихевиоризма? В чем заключается конструктивность этого подхода?
6. Отнеситесь с точки зрения бихевиоризма и психоанализа к такому явлению: шестилетний ребенок панически не переносит пришитых на его собственной одежде или одежде родителей пуговиц. Как можно было бы преодолеть это затруднение?
7. Что такое теория социального научения? В чем ее ограничения?
8. Какие психические проявления изучал Ж. Пиаже?
9. Что такое операции в рамках теории Пиаже и чем они отличаются от действий?
10. Что такое эгоцентризм?
11. Что такое нормативный подход? Обладает ли он практической ценностью сегодня, и если да, то как можно воспользоваться его преимуществами?
12. Что такое эпигенез? В чем состоит сходство и отличие эпигенетической теории Э. Эриксона и классического психоанализа?
13. Какие варианты возможны при переходе человека с одной стадии развития идентичности на другую?
14. Проанализируйте вклад Л.С. Выготского в теорию психического развития.
15. Что такое этология и как она может быть использована в психологии развития?
16. Какие направления существуют внутри этологии? Назовите наиболее известных представителей.
17. Что такое экологический подход?
18. Какие направления существуют внутри экологического подхода?
19. Какое воздействие на развитие ребенка (физическое, познавательное, психосоциальное) может оказать несоответствие ценностных установок в микро- и мезо- (экзо-, макро-) системах?
20. В чем смысл управления средообразованием?
Тест 1
1. Источниками знаний о психологии развития являются:
A) мудыКа, живопись, балет
Б) эксперимент, наблюдение, беседа
B) собственный личный опыт, наука, искусство, религия
2. Особенностями научного познания психического развития являются:
A) объективность, способность к самоотрицанию Б) субъективность, верность традициям
B) концептуальность, валидность
3. Предмет психологии развития — это:
A) психика человека
Б) развитие психических функций
B) закономерности психического развития человека на разных этапах онтогенеза
4. В психологию развития входит:
A) общая психология Б) детская психология
B) психология индивидуальных различий
5. Назовите этапы развития науки:
A) античный, объективный, зрелый Б) донаучный, научный, современный
..'•'' В) донаучный, естественнонаучный, гуманитарный
6. С какими науками больше взаимодействует психология развития:
А А) с этологией, психологией управления, информатикой Б) с психофизиологией, анатомией
B) с этологией, социальной психологией, психогенетикой, возрастной психофизиологией
7. Сколько уровней методологии можно выделить в психоло-\ гии развития как науке:
\ А)3 Б) 5 В) 2
8. Выберите из приведенного списка основные методологические принципы психологии развития:
A) принципы системности и доступности
Б) принципы индивидуализации и гуманности
B) принципы развития и детерминизма
9. Признаком сложной системы является:
A) сложное поведение Б) обладание структурой
B) отсутствие жесткой связи между элементом и функцией 10. Принцип детерминизма означает:
A) причинно-следственную обусловленность поведения и сознания
Б) возможность предсказать поведение человека
B) определенность содержания жизни взрослого его ранне-детским опытом
11. Выберите наиболее точное определение понятия «психическое развитие»:
A) необратимое, направленное, закономерное изменение материи и сознания
Б) процесс тесно связанных количественных и качественных преобразований особей
B) последовательные, прогрессирующие, в целом необратимые количественные и качественные изменения психики живых существ
12. Эквифинальность — это:
A) смертность всего живого как универсальное свойство
Б) возможность прийти к одному результату различными путями
B) предопределенность результата