Нартова-Бочавер С.К.

Введение в психологию развития: учеб. пособие / С.К. Нар­това-Бочавер, А.В. Потапова. — М.: Флинта: МПСИ, 2005. — 216 с.

ПРЕДИСЛОВИЕ

Психология развития — это наука, изучающая основные законо­мерности и движущие силы изменения психики человека на про­тяжении его жизни. Поскольку предмет этот относится к числу базовых для психологов и педагогов, то к настоящему времени создано множество учебников и учебных пособий, подготовлен­ных на высокопрофессиональном уровне. Студентам есть из чего выбирать. Однако именно это обстоятельство, по-видимому, и затрудняет изучение данной весьма объемной по содержанию дисциплины.

При подготовке настоящего учебного пособия авторы руко­водствовались несколькими сугубо практическими соображени­ями. Прежде всего, имея значительный опыт преподавания пси­хологии развития как учебной дисциплины и не оставляя эту практику, мы хотели обеспечить собственных студентов таким пособием, в котором они могли бы найти все ответы на вопросы, которые мы сами же им и задаем. Это можно обозначить как за­дачу-минимум. Оптимальным результатом изучения психологии развития по нашему учебнику мы считаем приобретение студен­тами навыка различения достоверного и недостоверного знания и освобождение от некоторых предрассудков, касающихся чело­веческого развития. И, наконец, задача-максимум — это понима­ние студентами основных закономерностей психического разви­тия и областей их действия.

Глава 1

ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ КАК НАУКА

Источники знаний о психическом развитии

Среди областей культуры, посвященных познанию человека, пси­хология развития, которую иногда также называют генетической психологией, занимает значительное место. Постараемся его оп­ределить посредством сопоставления с другими областями.

Представления о том, как развивается человек, могут черпать­ся из различных других источников, помимо науки. Первым в этом ряду является собственный личный опыт — источник быто­вого знания психологии человека, которого часто бывает доста­точно для того, чтобы определить приблизительно возраст чело­века и те особенности и проблемы, которые этим возрастом обус­ловлены. Это знание необобщенное, бессистемное, интуитивное, которое не может быть распространено на закономерности раз­вития человека вообще. И если некто встречается с явлением, которого не было в его собственном личном опыте, то он может его не распознать (например, представители негроидной или мон­голоидной рас имеют несколько иные проявления старения по сравнению с европеоидами).

Вторым источником знаний о становлении человеческой пси­хики является религия — область культуры, основанная на вере и максимах (предписаниях-правилах, содержащих нормы поведе­ния, в том числе и по отношению к людям разного возраста, ста­рикам и детям). Священные тексты позволяют нам почувство­вать, как менялась ценность каждого возрастного периода в до­христианские времена. Религиозное знание по своей природе догматично, постулирует без доказательств некоторые общие свойства человеческой природы, поэтому фиксирует в основном неизменное в психике человека. Мифы, сюжеты и символы свя­щенных книг закреплены в архетипах (по К.Г. Юнгу, явлениях коллективного бессознательного, включающих типичные ситуа­ции и опыт их переживаний). Очень часто в сложных случаях практической психологии религиозное познание может служить источником психотерапевтической поддержки человека.

Современные представления о психике людей и ее развитии многим обязаны искусству — исторически обусловленной области культуры, обращенной к субъективному опыту человека. Искусство дает возможность самостоятельно находить решения человеческих проблем, дает свободу творчества, не связанную никакими понятийными и методологическими рамками. Однако это свойство познания через искусство обусловливает не только такие его сильные стороны, как эмоциональность воздействия, пробуждение новых чувств у воспринимающего (зрителя, чита­теля, слушателя), но и слабые: искусство воздействует на человека, только если содержит личностно значимую для него инфор­мацию. Поэтому создатель произведения искусства никогда не может вполне представлять себе то, что «вычитывает» адресат в его послании. Восприятие произведения искусства — всегда со­вместное творчество. Искусство лежит в основе арттерапевтических техник коррекции и развития — через сказку, скульптуру, рисунок и так далее.

И, наконец, наука — это область познания, основанная на до­казательствах. Она объективна (подразумевает объективную про­верку знаний, всем открытых в своем неизменном содержании), способна к самоотрицанию (время от времени новые факты и на­блюдения приводят к перестройке научной теории и, наоборот, положения, которые прежде считались ненаучными, после про­верки могут быть включены в сферы научных фактов) и стре­мится к созданию единого общенаучного языка терминов (в отли­чие от житейских научные понятия всегда должны строго опре­деляться). Наука требует сомневаться во всех положениях и фактах, пересматривать и обновлять их и ничего не принимать на веру. Поскольку, однако, научное знание всегда есть результат концептуализации (разработки взгляда на реальность конкретны­ми людьми), то абсолютно объективным оно также быть не может. Абсолютная валидность (пригодность) — это предел развития на­учного знания, который никогда не может быть достигнут.

Объект и предмет психологии развития

Каждая наука имеет свой объект — часть реальности, которая выбирается ею для изучения. При этом тот же самый объект при­влекает внимание и других научных дисциплин. Для психологии развития (а также для психофизиологии, общей психологии, со­циальной, клинической психологии) это, безусловно, психика человека. Предметом же науки называют тот аспект, который изучается внутри данной дисциплины, в отличие от других от­раслей науки.

Итак, психология развития — это наука о закономерностях психического развития человека на разных этапах онтогенеза: его феноменах, механизмах, условиях и движущих силах.

Психология развития как наука складывается из нескольких разделов.

1. Развитие психических функций и процессов: генезис сознания и деятельности, познания, эмоционально-волевых процессов, общения в фило- и онтогенезе. В сущности, этот раздел вклю­чает в себя изучение основных категорий общей психологии в онтогенезе.

2. Перинатальная психология — наука о психологическом кон­тексте появления ребенка на свет (о мотивах его зачатия, пси­хологии беременных и процессах, происходящих в семье бу­дущего ребенка), а также об изучении закономерностей воз­никновения и развития психики плода и новорожденного.

3. Детская психология изучает развитие психики ребенка на раз­ных этапах его жизни.

4. Психологическая акмеология (от греческого «акме» — верши­на) — психология зрелого возраста, наука о кризисах взрос­лости и способах их преодоления. В узком смысле акмеоло­гия понимается как наука о самоактуализации человека.

5. Геронтопсихология — наука о психологии старения. Состав­ляющей геронтопсихологии является танатопсихология — наука о закономерностях умирания.

Последние две области — результат новейших разработок пси­хологии, практически не имеют истории.

Схематически предмет психологии развития можно представить следующим образом.

	Психология развития
	Возрастная психология			Психология развития психических функций и процессов
Перинатальная психология	Детская психология	Психологи­ческая акмеология	Геронто-психология

Этапы психологии развития

Наука возникает, когда прежние научные дисциплины оказыва­ются несостоятельными для объяснения ряда феноменов и об­служивания запросов практики.

Психология развития изменяет свое содержание под влияни­ем трех основных факторов.

Социальный фактор — это запрос со стороны общества. Рань­ше всего начали изучать психологию ребенка. Детская психология выросла из педагогики и педагогической практики после перехода к классно-урочной системе, когда обучение утратило свой элитарный характер и стало массовым. В современном обществе возникли но­вые интересы, связанные с обеспечением стабильного уровня рож­даемости и благополучной старости, поэтому начинают интенсив­но развиваться перинатальная психология и геронтопсихология.

Предметно-логический фактор — это собственная логика раз­вития науки, которая заключается в смене образцов (парадигм) научного познания, исчерпавшими свою эвристическую силу, т.е. больше ничего нового не объясняющими. Интересно, что Т. Кун ввел понятие научной парадигмы под влиянием работ Ж. Пиаже об особенностях генезиса причинно-следственных объяснений в мышлении ребенка; таким образом, в данном случае мы столкну­лись с редким случаем прямого переноса индивидуальных зако­номерностей на социально-культурные, в то время как обратный перенос осуществляется регулярно, в частности, при сопоставлении фило- и онтогенеза. Если какой-либо факт не может быть объяснен в рамках существующих парадигм, то прежняя меняет­ся, и возникает новая: так в физике появились волновая, кванто­вая, а затем квантово-волновая теория света. Аналогичные про­цессы имеют место и в психологии. Стабильный период суще­ствования научной теории Т. Кун назвал нормальной наукой. В отечественной психологии развития нормальная наука опира­ется на учение о высших психических функциях Л.С. Выготско­го и теорию ведущей деятельности Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонть­ева и П.Я. Гальперина.

И, наконец, наука стимулируется личностно-психологическим фактором. Наука развивается не поступательно: иногда эмпири­ческое знание и теоретическое могут не совпадать, благодаря чему научная интуиция особо одаренных исследователей может опе­режать актуальные возможности науки и способствовать выдви­жению и проверке новых гипотез.

Почти каждая наука проходит три этапа собственного «взрос­ления» — донаучный, естественнонаучный и гуманитарный.

Донаучный этап характеризуется сбором эмпирического ма­териала, его систематизацией и бытовыми обобщениями. Науч­ные методы на этом этапе отсутствуют, знания не обобщены и не достоверны.

Естественнонаучный этап — это период самоутверждения научной дисциплины, на котором знания становятся обобщен­ными, достоверными, объективными. Объективность означает, что результаты не зависят от способа их получения (а также от личности экспериментатора). Для достижения объективности в исследованиях прослеживаются причинно-следственные зависи­мости, появляется представление о детерминированности изуча­емых явлений, начинает преобладать экспериментальный метод исследований, собираются большие массивы данных. Случайные единичные явления, как правило, исключаются из анализа и объясняются ошибкой измерения. Большое внимание уделяется определению научных терминов и разработке теорий. Важней­шее требование научной строгости на этом этапе — правило «бритвы Оккама», названное в честь средневекового философа, который призывал «не приумножать сущности сверх необходимого», т.е. воздерживаться от новых объяснений, пока не исчерпаны воз­можности уже существующих.

Гуманитарный этап (который присутствует не только в на­уках о человеке) знаменует собой движение от общего к частно­му, познание единичных закономерностей, которые на предыду­щих этапах игнорировались. Это более зрелый этап развития на­уки, потому что дает возможность понять значимые явления, Которые, как правило, не бывают статистически представитель­ными. Например, если на этапе естественнонаучном мы стреми­лись изучать закономерности развития речи или детской игры, которые отмечаются у подавляющего большинства детей, то на гуманитарном этапе мы обращаем внимание на содержание пси­хотравмы, которая присутствовала в жизни отдельного ребенка. Объяснение начинает заменяться пониманием, позитивный под­ход вытесняется герменевтикой. Вместо языка понятий начина­ет использоваться язык символов, открывающий смысл, а не внеш­ние проявления изучаемого события (например, смысл психо­травмы открывается при анализе изменения мироотношения ребенка или при появлении в его уже взрослой жизни повторяю­щихся типичных проблем). Гипотезы могут предлагаться веером, и нередко принимаются парадоксальные объяснения. Требова­ние объективности также изменяет свое содержание, потому что данные приобретают ценность только в контексте интерпретации, которая всегда несет отпечаток личности ее автора, что открыва­ет дорогу герменевтическому подходу, основанному на толкова­нии и понимании данных в их контексте.

Наблюдается идиографизация (акцентирование индивиду­ального) данных, установление вариантов или путей развития. Сейчас психология развития находится в состоянии перехода к третьему этапу. «Единичный феномен может оказаться предста­вителем определенного типа явлений; в нем может быть найден всеобщий принцип или закономерность», — пишет Т.А. Флорен­ская [6, с. 28].

Психология развития и другие науки

Психология развития тесно соприкасается с другими отраслями знания. Прежде всего, она взаимодействует с биологией и физио­логией развития: возможности психики напрямую зависят от структуры материального субстрата, т.е. нервной системы. Пока не достигнут известного развития мозжечок и моторная кора, ребенок не сможет хорошо координировать свои действия; умень­шение функционирующих клеток коры приводит к понижению умственной продуктивности.

Очень большой эвристической силой для психологии разви­тия обладают положения этологии — науки о врожденных, ин­стинктивных программах поведения. Сравнительная этология позволяет проводить аналогии между некоторыми способами поведения человека, общими с другими живыми видами. Напри­мер, поведение по выхаживанию потомства основано на материн­ском инстинкте, который присутствует и у человека. Этология убедительно объясняет многие социальные явления, например, подростковый негативизм и создание субкультуры (что харак­терно для молодых особей на стадии вхождения в мир взрослых, завоевания статуса и собственной территории). Многие привыч­ки (у младенца — переворачиваться в затененную сторону кро­ватки) и переживания (страх смерти, закономерно возникающий в возрасте 4—4,5 лет) также могут быть поняты с привлечением этологических категорий. Возвращение этологии для психологии очень важно, потому что в отечественной науке всегда акценти­ровалось социальное содержание психических функций и про­цессов, а биологической составляющей человеческой индивиду­альности как биосоциальной системы внимания уделялось явно недостаточно. В настоящее время говорят о таком качестве, как примативность (от слова «примат») — выраженность инстинк­тивных основ поведения, потому что у разных людей к одному и тому же результату могут приводить как биологические, так и культурные процессы, например, инстинкт или самосознание.

Психология развития взаимодействует с другими научными дисциплинами, используя полученные в них знания.

• Так, общая психология исследует функционирование психи­ки независимо от возраста, а психология развития — транс­формации этих закономерностей применительно к каждой возрастной группе (например, особенности памяти младен­цем или пожилых людей).

• Социальная психология изучает часть человеческого бытия, связанную с общением и принадлежностью к различным груп­пам, а психология развития — влияние социального окруже­ния на темпы и траектории психического развития (напри­мер, различие уровней интеллекта у детей из высоко- и мало­обеспеченных семей).

• Педагогическая психология изучает психологические новооб­разования, обусловленные включенностью человека в специ­ально организованный процесс обучения, а психология раз­вития рассматривает и те изменения, которые происходят бла­годаря созреванию или в ходе естественной социализации человека.

• Дифференциальная психология изучает индивидуальные ва­риации психического, в том числе и внутри каждой возраст­ной группы.

• Психогенетика стремится определить вклад наследственнос­ти и среды в изучаемые психические качества.

• Возрастная психофизиология изучает возрастные закономер­ности развития нервной системы, а психология развития — возможности использования морфофункциональных свойств нервной системы.

• Семейная психология изучает вклад семьи в проявление осо­бенностей психического развития человека — темпа деятель­ности, сензитивности к средовым влияниям, выраженности возрастных и личностных кризисов.

«Поставщиком» фактов и потребителем знаний психологии развития является практическая психология, включающая в себя возрастную психодиагностику, занимающуюся постановкой пси­хологического диагноза в контексте возрастных норм, возраст­ное консультирование, обеспечивающее решение проблем, вызванных нарушениями психического развития в рамках изучае­мого возраста, психокоррекцию, включающую развитие соци­альных и познавательных навыков у человека, и психотерапию — помощь в разрешении возрастных, нормативных или ненорма­тивных кризисов человека.

Основными тенденциями развития современных наук явля­ются их взаимоинтеграция (взаимопроникновение) и дифферен­циация: т.е. ни один специалист не может оставаться «узким», испытывая постоянную потребность в подключении знаний смежных и даже отдаленных дисциплин, и в то же время новые проблемы побуждают отпочковываться новые направления, ко­торые также могут развиваться в отдельную науку, обладающую своим собственным предметом. Поэтому можно ожидать, что в скором времени мы будем к психологии развития относить так­же не только историю индивидуальности или ее отдельных функ­ций, но и историю болезни как формы проявления индивидуаль­ного развития, и историю социальной группы (в частности, се­мьи) как развивающихся психологических явлений.

Общенаучные принципы исследования в психологии развития

В психологии развития как науке можно выделить три уровня методологии. Первый уровень — разработка основных общенауч­ных принципов, на которых строится обсуждаемая дисциплина. Это мы рассмотрим в рамках данной главы. Второй уровень — понятия и теории. Основные понятия мы проанализируем во вто­рой главе, а теории глубоко разбирались в авторитетных учебни­ках по истории возрастной психологии, поэтому мы их касаться не будем. Третий уровень — это конкретные исследования и факты, которые и составляют основу науки и учебной дисциплины психо­логии развития. Все уровни взаимодействуют между собой и отли­чаются мерой обобщенности и способом получения информации. Основными методологическими принципами психологии раз­вития являются принципы системности, развития и детерминизма. Методология разрабатывалась вне психологической науки; для определения основных позиций исследования было много сделано в кибернетике, из которой и пришли в психологию системный подход, принцип обратной связи и другие фундаментальные положения, существенно продвинувшие научные изыскания.

Принцип системности в его первоначальном варианте пропагандировался Л.С. Выготским, который настаивал на том, чтобы анализировать все психологические явления не по элементам (которые могут не обладать свойствами целого), а по единицам, отражающим качества целого «как в капле воды». Принцип раз­ит и я, выражающийся в историчности взгляда на психические особенности человека, также представляет собой давно сложив­шуюся особенность отечественной психологии. Что же касается детерминизма, то сама идеология объективной науки требует ус­тановления причинно-следственных связей, которые бы позво­нили не только изучать уже произошедшее, но и предсказывать события будущего, что особенно важно для задач прикладной психологии.

К настоящему времени изучение любых процессов развития невозможно без привлечения методологии синергетики — науки о самоорганизации; термин введен немецким физиком и физио­логом Германом Хакеном [14].

Принцип системности в психологии развития.

Системный подход, согласно взглядам основоположника общей теории систем Л. фон Берталанфи, означает, во-первых, что це­лое всегда больше, чем сумма его частей, и, во-вторых, что все составляющие целого и происходящие в нем процессы взаимно влияют друг на друга. Проще говоря, каждое явление рассматри­вается как обладающее структурой, включенное в более сложную систему отношений и не сводимое к сумме частей, т.е. обладаю­щее «системными эффектами», которые надстраиваются над си­стемой. Точка зрения, согласно которой главные изменения мо­гут быть объяснены посредством связей между элементами, на­зывается элементаризмом.

Примат целого или элемента в сложных структурах был пред­метом давней дискуссии, принимавшей особенную остроту в физике и биологии между сторонниками витализма и механи­цизма. Витализм — это система взглядов, согласно которым нельзя установить жесткую связь между элементом и функцией, т.е. существуют явления, для которых нет специального «орга­на». Механицизм же, напротив, настаивал на необходимости по­иска такой связи, и отсутствие объективных данных объяснялось лишь как проявление человеческого невежества, которое рассе­ется в будущем.

Системы бывают простыми и сложными (что условно опре­деляется количеством элементов и связей между ними)². Иногда простая система может обладать сложным поведением (напри­мер, в опыте с так называемым газом Лоренца шарик, помещен­ный среди молекул, сам по себе является простой системой, од­нако предсказать его движение невозможно). Хорошо адаптированный ребенок, оказавшийся в интернациональной школе, также может продемонстрировать совершенно неожиданные способы поведения, которые, однако, не могут быть объяснены только в рамках его индивидуальных особенностей. Вообще все живые системы лучше рассматривать как сложные, но в этом случае мы сталкиваемся с проблемой универсальности и примитивности: если система кажется простой, значит ли это, что она несовер­шенна, или, напротив, она универсальна и потому не меняется? Например, если при диагностике интеллекта ребенка мы встре­чаем веер возможных ответов, то это может говорить как о высо­ком креативности, так и о низкой способности целеполагания в мышлении. Поскольку психика подразумевает существование различных уровней сложности, то и к развитию ребенка лучше заранее подходить как к явлению сложному.

В системе адаптированной присутствуют элементы с опреде­ленными функциями и никогда не бывает «лишних» элементов. Для того же, чтобы система развивалась, т.е. была способной вый­ти из равновесия, необходимо, чтобы в ней присутствовали эле­менты без определенного предназначения, «запасные», которые впоследствии нередко становятся источником развития (те са­мые отвергнутые строителями камни, которые затем оказывают­ся во главе угла). Наличие таких элементов нестрогого назначе­ния очень явно показано в психологическом бытии человека — так, нередко клуб или кружок оказываются для ребенка или под­ростка значимой средой, поддерживающей его самоуважение в период кризиса и падения школьной успеваемости; для взросло­го человека хобби может стать в трудной ситуации основой но­вой профессии. Поэтому каждый человек должен обладать сфе­рой интересов, которые не эксплуатируются напрямую, но могут служить источником естественной психотерапии и личностного роста.

Системы бывают открытыми и закрытыми. Психика — откры­тая система, поскольку она не может существовать замкнуто, и в ней постоянно осуществляется приток и потеря энергии. Поэто­му неудивительно, что особенности развития ребенка во многом являются функцией родительского к нему отношения, а не только логикой его собственного развития: ребенок принимает на себя влияния среды (интериоризирует их) и возвращает вновь посред­ством открытого поведения (экстериоризирует). В психологии понятие энергии точнее всего отражено в понятии потребности; поэтому психическое развитие может быть рассмотрено как сме­на потребностей и способов их реализации.

Системы бывают устойчивыми и неустойчивыми. В устойчи­вых соседние элементы не меняют своего взаимного расположе­ния. Примером устойчивой системы в механике является пру­жина, которая, будучи растянутой, стремится вернуться к исход­ному состоянию, а те участки, которые были рядом в растянутом состоянии, остаются соседствующими и в покое. В развитии пси­хики мы наблюдаем и устойчивые, и неустойчивые периоды, когда происходит изменение взаимного соотношения функций. Напри­мер, у младенца основой сознания, согласно Л.С. Выготскому, является восприятие, когда же он взрослеет и переходит на этап раннего детства, восприятие утрачивает свою ведущую роль, ко­торая отводится памяти, однако обе эти функции сохраняются в качестве составляющих психики ребенка.

И, наконец, мы всегда должны рассматривать как систему со сложной структурой не только психику изучаемого нами челове­ка, но и ту систему, элементом (или единицей) которой он явля­ется. Изучение причинно-следственных зависимостей в сложной системе меняется: предпочтение отдается уже не каузальным за­кономерностям (отвечающим на вопрос «Почему?»), а телеоло­гическим (отвечающим на вопрос «Зачем?»). Причем линейные зависимости заменяются циркулярными, в которых невозможно установить начальный импульс для развития того или иного пси­хологического феномена, потому что все участники системного процесса влияют друг на друга. Эта идея наиболее последователь­но осуществляется в системной семейной психологии, которая диагностирует особенности и симптомы как ответ на бессозна­тельный запрос семейной системы в целом; таким образом, работа «по симптому» приводит всего лишь к преобразованию данного симптома в другой, но не к излечению.

Принцип детерминизма в психологии развития

Принцип детерминизма (детерминировать — определять) означает, что каждое явление понимается как обусловленное причин­но следственными закономерностями и потому поддающееся и учению. В системах простых и равновесных чаще всего имеет место механистический детерминизм, т.е. по начальным услови­ям всегда можно предсказать дальнейшие изменения системы. Эти изменения линейны и потому предсказуемы. Примером жестокого, механистического детерминизма в психологии развития может быть стремление некоторых школ (многих направлений психоанализа, теории привязанности Дж. Боулби, трансперсональной психологии С. Грофа) рассматривать содержание жиз­ни взрослого человека как определенное его пренатальным или раннедетским опытом.

Сложные системы склонны «забывать» начальные условия, точнее, поскольку они изменяются необратимо, то они создают себе новые начальные условия. В связи с этим мы уже не можем по актуальному состоянию воспроизвести историю сложного объекта (это хорошо видно, например, в исследованиях воспо­минаний о детстве, которые отмечены преобразующим влияни­ем психологических защит и не могут абсолютно достоверно вос­создать картину жизни человека). Такой вид детерминизма на­зывают нежестким: явление неслучайно, и в то же время однозначно воспроизвести цепочку событий мы не можем. Не­жестко детерминированные системы мы можем оценивать толь­ко с точки зрения вероятности того или иного изменения, точ­ные предсказания исключены — именно так поступает практи­ческий психолог, работающий с клиентом в момент переживания им личностного кризиса, ведь кризис может подавить активность человека, а может раскрыть его ресурсы.

К. Поппер иллюстрировал различие этих форм детерминиз­ма на примере облаков и часов. Часы — сложный, но точный ме­ханизм, и мы всегда знаем, что они показывали некоторое время назад и что будут показывать позже. Облака — тоже явление ес­тественнонаучное, их форма определяется вполне измеряемыми характеристиками: влажностью, давлением, силой и направлени­ем ветра. Нет в форме облаков ничего такого, чего бы мы не мог­ли объяснить и измерить. Однако предсказать форму облака не может даже самый опытный метеоролог [6].

Пытаясь повлиять на некоторый объект, мы можем осуще­ствить не прямое воздействие, а опосредствованное: так, напри­мер, теория эмерджентной грамотности фокусирует усилия не на обучении ребенка правилам орфографии и пунктуации, а на создании обогащенной языковой среды, в которой ребенок естественно воспринимал бы письменные и устные послания, упражнения, навыки любой символической презентации и получал богатые новые впечатления. Опираясь на логику системного воздействия, в качестве предпосылки появления активной речи у ребенка детская психология также выделяет наличие разнообраз­ных игрушек и впечатлений, хотя сами по себе эти переменные не связаны однозначно с развитием речи. Таким образом, знание основных методологических принципов позволяет расширить и возможности прикладной психологии.

Чем сложнее система, тем менее жестко детерминированным и потому предсказуемым является ее развитие. К. Роджерс в описа­нии своего клинического опыта также особо отмечал предсказуемость клиентов на ранних стадиях работы и утрату предсказуемос­ти как критерий прекращения психотерапевтического процесса.

Более того, существуют явления психики человека, постро­енные на акаузальных связях (такие явления не считаются с за­кономерностями физического времени и пространства, которые и делают возможными причинно-следственные закономерности).

Подобные события, описанные К.Г. Юнгом, происходят синхрон­но в силу глубокой смысловой или генетической связанности, принадлежности к единому смысловому полю или общности про­исхождения (например внепространственная чувствительность близнецов друг к другу, которая может проявляться в предвидении, предчувствии или одновременном переживании похожих событий — несчастных случаев, смерти) [15]. Но, конечно, объяс­нение таких феноменов требует большой осторожности и соблю­дения правила невведения лишних сущностей.

Принцип развития в возрастной психологии

Третий важнейший методологический принцип генетической психологии - это принцип развития, суть которого состоит в том, что каждое явление нужно рассматривать как обладающее историей — прошлым и будущим. Необратимость связана с тем, что стрела времени направлена в одну сторону (поскольку в любой незамкнутой системе неминуемы потери энергии), и поворота вспять быть не может, ведь любое развитие всегда осуществляет­ся в новых условиях. При этом важно, что время может быть внеш­ним и внутренним (внешнее объективно и измеряется относитель­но небесных светил, а внутреннее определяется количеством из­менений, произошедших с системой, т.е. темпом, интенсивностью развития).

В психологии иногда говорят о психическом прогрессе и рег­рессе (возвращении к ранее пройденным стадиям), что является методологической ошибкой: например, отказ говорить (мутизм) у говорящего ребенка и отставание речевого развития, при кото­ром активной речи не было вообще, имеют разные причины и разный психологический смысл.

Развитие предполагает количественное и качественное изме­нение (усложнение) объекта. Если использовать понятие энтро­пии (которое в физике понимается как количество способов, при­водящих к данному состоянию), то в равновесной системе про­изводство энтропии равно нулю. Равновесные системы стремятся вернуться в состояние вполне определенное (то положение, к которому система тяготеет, называют аттрактором). Примени­тельно к психике мы можем несколько похожие состояния на­блюдать в течение ограниченного времени в основном у людей с нарушенной психикой: это могут быть раскачивания аутиста, пер­северации (повторы) в рисунках ребенка с органическими нару­шениями и другие формы ригидности мышления и поведения, не допускающие отступлений от образца. Вопреки всем воздей­ствиям и изменениям вовне, активность человека как бы возвра­щает его к желаемому положению дел, причем одним и тем же способом. Человеческая психика как система может испытывать внешние воздействия (флуктуации), однако в равновесном со­стоянии эти влияния остаются незамеченными.

В слабо неравновесных системах изменения линейны и пото­му предсказуемы (например, можно предсказать динамику некоторых прогрессирующих болезней или увеличение словарного запаса у ребенка, который только начал говорить). Однако поскольку объектом психологии развития является психика здорового человека как обладающая способностью самоорганизации, то лучше рассматривать ее как систему сильно неравновесную, которая может быть описана только нелинейно (набрав словар­ный запас в несколько десятков слов, ребенок не увеличивает его поступательно и дальше, а совершает качественный скачок, на­чиная говорить фразами).

За пределами равновесия системы ее элементы могут вести себя совершенно иначе, чем в равновесии, а сама система становится чувствительной к флуктуациям. Таким образом, появляет­ся новый режим ее существования, новые формы самоорганиза­ции. Если система очень сложна и переменных много, то при за­данных условиях в ней может существовать не одно, а несколько «равноправных» состояний, к которым система может стремить­ся и выбор которых определяется именно незначительным воз­действием извне.

Каждая система может проходить сквозь череду равновесных п неравновесных состояний; на протяжении некоторого отрезка пути она может развиваться линейно и быть предсказуемой, а в точке «бифуркации» (раздвоения) ее дальнейшее изменение мо­жет осуществляться по одному из возможных вариантов. Верно и другое: согласно системному принципу эквифиналъностпи, к од­ному и тому же результату можно прийти разными путями.

Предположим, что в интеллектуальном развитии ребенка мы используем развивающее обучение, создаем зону ближайшего развития и отодвигаем ее границы, предлагая ребенку все более сложные задачи. В некоторый момент мы выйдем за пределы со­стояния интеллектуального равновесия ребенка (это произойдет на границе его возможностей) и подойдем к точке, в которой от­кроется несколько вариантов его дальнейшего поведения. Так, он может принять задание как сверхзадачу и изменить весь режим своей жизни, приспособив его под необходимость ее решения (перестанет гулять, играть, читать, а будет только заниматься).

Может он и поступить иначе: почувствовав удар по самооценке, пережить отвращение к интеллектуальной деятельности и опре­делить свое призвание в другой области. Он может также переве­сти решение интеллектуальной задачи в латентную форму, наде­лить это желание свойствами квазипотребности и на время отка­заться от ее решения, но зато сверхкомпенсироваться в будущем, реализовавшись в интеллектуальной деятельности другого содер­жания. Выбор одного из перечисленных способов поведения оп­ределяется совсем незначительными влияниями — интонацией учителя, самочувствием, вовремя не найденной авторучкой, но сила этих влияний оказывается непропорционально большой из-за того, что проявляются они в момент высокой неустойчивости. В другое время влияние это осталось бы незамеченным.

Именно по этой причине человека в психотическом состоя­нии (например, в пресуицидальном) нельзя провоцировать. Воз­действие незначительное, по мнению эмоционально устойчиво­го человека, может оказаться именно той флуктуацией, которая окончательно выведет из равновесия психотика. В сложных сис­темах мы вообще не можем ориентироваться на вероятность со­бытия: в силу асимметричности развития, связанного с перехо­дом через точки бифуркации, действительными оказываются за­частую именно события маловероятные (примером тому является происхождение жизни и эволюционный процесс).

Большинство живых систем характеризуются в своем разви­тии тремя основными особенностями: они сложны, темпоральны (чувствительны ко времени) и множественны (обладают вари­антами своего изменения). Поскольку психика, без сомнения, представляет собой сложную неустойчивую открытую систему, то она может быть глубоко изучена только с опорой на перечис­ленные принципы синергетики.

Обобщая современные взгляды на развитие человека, можно сказать, что оно принципиально плюралистично в своем процес­се и результате; один и тот же результат, может быть, достигнут на разных этапах. Развитие происходит от рождения до смерти, при­чем пластичность психики сохраняется достаточно высокой, а способность к адаптации даже увеличивается с возрастом. При этом в развитии существуют значительные межиндивидуальные различия, которые отражают половые, социальные и прочие характеристики.

Интуитивно перечисленные выше принципы использовались в наиболее разработанных теориях психического развития: персонологической теории В. Штерна, теории ортогенеза X. Вернера, эпигенетической теории Э. Эриксона. К настоящему времени можно считать, что синергетическое рассмотрение развития наиболее последовательно реализовано в работах немецкого геронтопсихолога Пауля Бальтеса, обобщенных под названием всевозрастного подхода и считающихся наиболее перспективными сре­ди других современных теорий возрастной психологии [1].

Основные положения всевозрастного подхода

1. Всевозрастное развитие. Процесс онтогенетического разви­тия происходит в течение всей жизни. Ни один из возрастных периодов не имеет доминирующей роли в развитии. В ходе развития на всех этапах жизненного пути происходят как количественные, так и качественные изменения.

2. Многонаправленность. Существует значительная вариатив­ность в направленности изменений, конституирующих онтоге­нез, даже в пределах одной сферы развития. Кроме того, в тече­ние одного и того же периода развития одни системы совершен­ствуются, а другие регрессируют по уровню функционирования.

3. Развитие как «приобретения — потери». Процесс развития не является простым продвижением ко все большей эффек­тивности и приросту. На протяжении всей жизни развитие состоит из сочетания приобретений (роста) и потерь (упадка).

4. Пластичность. Психическое развитие обнаруживает большую межиндивидуальную и интраиндивидуальную пластичность. В зависимости от условий жизни и опыта данного человека оно может принимать различные формы. Ключевой исследовательской задачей является поиск степеней пластичности и ограничений.

5. Историко-культурная обусловленность. Психическое разви­тие в онтогенезе может также существенно видоизменяться в зависимости от историко-культурных условий. На ход разви­тия влияет тип социокультурных условий данного времени и изменения этих условий.

6. Контекстуальность как парадигма. Ход каждого конкретно­го развития может быть понят как результат взаимодействия трех групп факторов: возрастных, историко-культурных и ин­дивидуальных. Действие этих групп факторов может быть описано с методологических позиций контекстуальности.

7. Развитие как междисциплинарный объект. Всевозрастной под­ход открывает возможность для сотрудничества с другими областями знания, изучающими человека. Это обусловлено пониманием, что «чисто» психологический анализ не полно­стью раскрывает закономерности развития человека от рож­дения до смерти.

Таким образом, мы можем сформулировать основную задачу психологии развития как выделение периодов равновесия и пе­реломных точек в развитии человеческой психики, а также опи­сание факторов, движущих сил, вариантов и путей этого раз­вития.

Вопросы и задания

1. Какова специфика каждого источника знания о психологии раз­вития?

2. Сопоставьте предмет и объект психологии развития, с одной сто­роны, и общей психологии, дифференциальной психологии, зоо­психологии, с другой.

3. С какими еще науками стыкуется психология развития?

4. Приведите доводы за и против витализма и механицизма.

5. Приведите примеры сложных и простых систем.

6. Можете ли вы найти в своей жизни «запасные» элементы, ока­завшиеся важными источниками вашего развития?

7. Приведите примеры закрытых систем и устойчивых систем в психологии развития.

8. Приведите примеры синхронистичности явлений.

9. Приведите примеры темпоральности в развитии вашей жизни.

10. В чем основная разница подходов к эмпирическому материалу ил различных этапах развития науки?

11. Откуда «берутся» факты, интерпретируемые затем на теорети­ческом уровне?

12. Почему сейчас все чаще «отпочковываются» новые научные дисциплины? Какова их дальнейшая судьба? Приведите при­меры.

13. В чем смысл системного подхода?

14. Каково различие каузальных и телеологических закономерно­стей в сложных системах? Приведите примеры.

15. Как вы понимаете «нежесткий» детерминизм? Можно ли ска­зать, что в детстве жизнь человека более жестко детерминиро­вана, чем во взрослом состоянии?

16. Что такое внешнее и внутреннее время? Когда внутреннее вре­мя течет быстрее? Приведите примеры.

17. Что такое энтропия? Почему дети требуют от родителей бес­численных точных повторений одной и той же сказки? Хорошо ли это и в каких ситуациях?

18. Почему здоровая психика может быть описана только нелиней­но?

19. Приведите примеры, иллюстрирующие принцип эквифинальности.

20. Проанализируйте множественные возможности выхода из какой-либо ситуации. Чем эти возможные варианты определяются?

21. Каковы качественные и количественные изменения психики в старости?

22. Как вы понимаете контекстуальность психического развития?