Вопросы для самоконтроля:

1. Дайте определение основным типам религиозных организаций.

2. Какие основные социокультурные функции религиозных организаций в обществе.

3. Расскажите о современной деятельности традиционных религиозных организаций.

4. Охарактеризуйте деятельность неорелигиозных организаций.

5. Перечислите отличительные особенности деятельности неорелигиозных организаций от традиционных.

Список рекомендуемой литературы:

1. Дуликов В.З. Социально-культурная работа за рубежом: Учебное пособие. – М.: МГУКИ, 2003. – 116с.

2. Ерасов Б.С. Социальная культурология: Учебник для студентов высших учебных заведений. - Издание третье, доп. и перераб. -М.: Аспект Пресс, 2000. -591с..

3. История религии. В 2 т. Учебник / В.В. Винокуров, А.П. Забияко, З.Г. Лапина и др.; Под общ. ред. И. Н. Яблокова.-2-е изд., испр. и доп.- М.: Высш. шк., 2004.

4. Костюкович П.И. Религиоведение: Учеб. пособие. Мн.: Новое знание, 2001. - 192с. - (Социально-гуманитарное образование).

5. Лобазова О.Ф. Религиоведение: Учебник / Под общ. ред. проф. В.И. Жукова. - 3-е изд., испр. и доп. -М: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2004. - 384с.

6. Макс Вебер. Избранное. Образ общества: пер. с нем. - М.: Юрист, 1994, 704с.

7. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. /Под ред. Яркина Т.Ф. Москва - Тула, Ассоциация социальных педагогов и социальных работников Российской Федерации, 1993.

3.5. Зарубежный опыт организации музыкально-эстетического воспитания подростков

Формирование стремления к пониманию прекрасного, воспитание способности полноценного восприятия характерно для каждой личности, но особое развитие духовного потенциала необходимо в подростковом возрасте.

Проблемы приобщения молодежи к наследию музыкальной культуры общества являются актуальными для многих стран. Так же как и в России, музыкально-педагогическая деятельность других стран имеет положительные и отрицательные стороны. М.В. Савинова, исследуя теорию и практику отечественной и зарубежной музыкальной культуры подростков отмечает, что «музыкально-педагогическая деятельность на Западе сконцентрирована в области проблем, к которым относятся:

1. особенности учебных планов и программ по музыкально-эстетическому воспитанию подростков;

2. актуализация жизненных проблем молодежи в процессе музыкального просвещения;

3. активизация музыкальной деятельности личности и опора на творческую инициативу;

4. комплексное использование искусств в организации музыкальной деятельности подростков.

Нами была предпринята попытка проанализировать историю развития музыкально-эстетического воспитания на Западе, начиная с Древности.

Античная цивилизация своими глубочайшими корнями связана с более древними восточными культурами, в частности с культурой Древнего Египта.

Так, основополагающая идея античной педагогики – мысль о воспитательном значении музыки – заимствована греками у египтян.

Достижения египетской музыкальной культуры, относящиеся примерно ко II-му тысячелетию до н.э. даже в наше время представляются значительными.

Древние египтяне широко применяли в практике музицирования оригинальные приемы «концентрирования» – сопоставление групп музыкантов-орфистов, флейтистов, певцов, а иногда – оркестра и хора. Египтяне владели также приемами аккордового сопровождения голосу. Для записи музыки использовались «невмы» – крючки и завитушки, обозначающие не высоту и длительность звуков, а направление и величину мелодических ходов. Кроме того, египтянам были известны «нормы» – каноны, типичное мелодические формулы, которых музыканты строго придерживались.

Эпоха расцвета античной (греко-римской) цивилизации с характерной для неё «полисной» культурой приходится на V-IV века до н.э. Рабовладельческое общество явилось специфической ступенью в социально-экономическом и духовном развитии человечества. Использование труда рабов позволило высвободить значительные силы в высших слоях общества, что во многом обусловило расцвет его социально-экономической, научной и культурной жизни.

Именно в V-IV веках до н.э. формируются важнейшие идеи эстетического воспитания, доныне сохранившие актуальность.

Культура и традиции греков проявились в уникальной системе общественного воспитания, основой которого было эстетическое воспитание. Не случайно термин «образованный» был синонимом «мусическому», т.е. «воспитанному при помощи искусства».

Ведущим средством «мусического» воспитания была музыка. Именно музыка, считали греки, вела кратчайшим путём к достижению калогатии. Термин «калогатия» состоит из двух корней. Kalos («прекрасный») – характеристика тела, натренированного в спорте, совершенного в осанке, позах, жестах, которые являлись нормами общественного вкуса и такта. Agathos («добрый») – характеристика души, проникнувшейся внутренним ритмом, настроенной на добродетели. Таким образом, термином «калогатия» обозначался правильный ритм тела и души, их гармония. И если культуру тела воспитывала атлетика, то душу человека, его духовный мир формировала музыка.

Характерная черта воспитания детей в Древней Греции – сочетание музыки с поэзией и танцем. Так, например, мифы, в которых греки видели основу духовного воспитания, а также оды и трагедии воспроизводились в действии, пении, танцах. Триединство поэзии, танца и музыки обеспечивало глубокое воспитательное воздействие благодаря мелодии и ритму (музыка), осмысленному слову (поэзия) и конкретному жесту (танец).

Музыкальное воспитание в Древней Греции контролировалось государством и обществом. Специальные законодательные акты предписывали грекам обязательное приобщение к музыкальному искусству. Так, в Спарте, Фивах и Афинах каждый свободный гражданин обучался игре на авлосе (духовой инструмент наподобие гобоя); пение в хоре было важной государственностью обязанностью молодых греков. В ряде городов, например в Аркадии, обучение молодёжи музыке продолжалось до 30 лет. Государство не только требовало, чтобы его граждане приобщались к искусству, но и помогало им в этом. Самым презираемым в древнегреческом обществе было племя кинетов, которые не учились музыке и потому, по твёрдому убеждению античных мыслителей и педагогов, были лишены добродетелей.

Античная система образования и воспитания предполагала обязательное обучение детей, начиная с 7 лет, в двух школах: школе «грамматиста», где они учились читать, писать, считать, и в школе «кинфариста», обучавшей пению и игре на музыкальных инструментах (лире, кифаре, флейте и др.). Существовали также специальные мусические школы, ставившие перед собой задачу эстетического воспитания. В программу этих школ входило обучение грамоте, литературе, музыке, а с IV веке до н.э. – и изобразительному искусству.

Придавая огромное значение музыке как средству нравственного воспитания, греки разработали учение об «этосе» – теорию этического воздействия на человека музыкальных ладов, ритмов и инструментов. Теория этоса обосновывала особенности нравственно-смыслового воздействия мелодий, написанных в различных ладах. Древние лады существенно отличались от ладов, употребляемых в практике современного изучения теории музыки и сольфеджио. Основой древнегреческих ладов являлся нисходящий тетраккорд – последовательность из четырёх звуков, разновидности которой греки наделяли особым смыслом с поразительной тонкостью и дифференцированностью. Итак, важнейшее положение греческой эстетической педагогики – мысль о том, что нравственное поведение человека определяется музыкой. В достижении внутренней гармонии – уравновешенности духовных и физических сил человека, музыка служит своеобразной «гимнастикой души», способной оказать решающее воздействие на формирование характера.

Обратимся к основным системам музыкально-эстетических воззрений, обусловивших значение античной цивилизации многом сохранивших актуальность и до наших дней. Так, поразительным было воспитание спартанцев-воинов, проходивших суровую школу военно-гимнастического тренажёра и закалки. Готовясь к ведению войн и видя при этом основную цель своего существования, спартанцы, как правило, не учились даже читать и писать. Однако при всей скудности духовного развития они высоко ценили музыку, которая, по их глубокому убеждению, помогала побеждать в войнах. Под аккомпанемент музыки в дорийском ладу спартанцы обучались военным танцам и гимнам. Большой отряд музыкантов, играющих на флейтах и лирах мелодии во фригийском ладу, обычно сопровождал воинов во время исходов, создавая соответствующую эмоциональную атмосферу, вызывая подъём патриотических чувств и пробуждая воинственность.

Интересны идеи выдающегося математика и философа древности Пифагора, автора оригинальной педагогической утопии – теории перевоспитания всех греков при помощи математики. Но математические закономерности проявляются в движении звездного неба, которое, в свою очередь, аналогично духовному миру человека, а сама математика наиболее полно реализуется в музыке. Основу такой реализации Пифагор усматривал в единстве музыки, поэзии и танца. Причём, для него танец, игра на музыкальном инструменте – символы нравственно-политического характера. Поскольку музыка отражает гармонию, то и высшая цель человека – сделать своё тело и душу музыкальными. Пифагор настаивал на том, что сила воздействия на музыку – в очищении (нравственном, духовном, и телесном, физическом).

Итак, отражая «мировую гармонию», музыка, по Пифагору, обеспечивает внутреннюю гармонию человека, помогает выработать эвритмию – верный ритм в игре, танце, речи, жестах, поступках и мыслях. Наиболее известны системы музыкально-эстетического воспитания детей, созданные выдающимися мыслителями и педагогами античности Платоном и Аристотелем.

Платон высоко оценивал воспитательное воздействие музыкального искусства на детей. Он учил, что всякое живое существо в молодости прыгает, скачет, пляшет, кричит. Порядок в движениях ребёнка подчинён ритму, а порядок в «смешении тонов» – гармонии. Отсюда: правильное поведение человека определяется музыкой. В отношении к музыкальному воспитанию Платон руководствовался принципом этического нормирования всех известных ему средств музыкального искусства в целях воспитания гражданина, готовящегося к «порядочной и смелой» жизни.

Дифференцированность философско-педагогической концепции Платона, горячая убеждённость в огромном социальном значении музыки нашли яркое отражение в его системе музыкально-эстетического воспитания подрастающего поколения, обусловив важные достоинства этой системы.

Другим выдающимся представителем философской и эстетико-педагогической мысли в эпоху античности был Аристотель, разработавший целостную систему музыкально-эстетического воспитания детей.

Эстетическое воспитание в целом – одна из центральных научно-практических проблем, которыми занимался Аристотель. Учитель знаменитого полководца Александра Македонского, Аристотель создал оригинальную систему начального воспитания детей, включавшую четыре предмета: музыку, изобразительное искусство, грамматику и гимнастику. Цель применения такой системы бучения – развить в человеке высшие духовные силы, сделать его внутренне и внешне прекрасным. В ряду изучаемых дисциплин отсутствует математика, сознательно исключённая Аристотелем, так как он считал, что она не имеет отношения к воспитанию нравственности.

Аристотель, вслед за Платоном, уделял особое внимание музыке, предпочитая её изобразительному искусству. Он выдвинул своеобразное обоснование нравственного воздействия музыки на психику человека. По мнению Аристотеля, «ритм и мелодия содержат в себе приближающиеся к реальной действительности отражения гнева и кротости, мужества и умеренности и всех противоположных им свойств, а также прочих нравственных качеств». Отстаивая сходство музыки с психической организацией духовной жизни человека, Аристотель учил, что в мелодии содержится своеобразное целостное воспроизведение человеческих характеров. «Узнавая» себя в музыке, человек получает удовольствие, что весьма важно для приобщения к искусству детей. Вследствие ярко выраженной гедонистической функции, отражающей наслаждение искусством, музыка оказывает сильное воспитательное воздействие на формирование эстетического сознания детей, и поэтому учить музыке необходимо с раннего детства.

Аристотель дифференцировал музыкальные мелодии по их воспитательной значимости на три группы:

1. этические (имеющие ярко выраженную нравственную направленность);

2. практические (относящиеся к деятельности);

3. энтузиастические (вызывающие приподнятое состояние, восторг).

Аристотель первым из античных философов и педагогов подчеркнул необходимость практической музыкальной деятельности в процессе обучения детей. Наряду со слушанием музыки, опыт игры на музыкальных инструментах, пение является, по мысли Аристотеля, неотъемлемой частью музыкального воспитания подрастающего поколения. Конкретная музыкальная деятельность во многом способствует реализации воспитательной функции музыки. Аристотель считал, что пение наполняет души детей энтузиазмом, а энтузиазм есть эффект этического порядка.

Таким образом, в философской концепции Аристотеля сформировались его важнейшие эстетико-педагогические принципы, сохранившие актуальность до наших дней:

• принцип активной практики как способа усвоения основных и, эстетико-художественных норм в процессе воспитания искусством;

• требование обязательного гедонистического эффекта в приобщении к искусству. Аристотелю казалась успешной только та деятельность, которая связана с удовольствием от занятий. Наслаждение усиливает деятельность, улучшает её результаты, повышает воспитательный эффект обучения музыке.

Все изложенные концепции музыкально-эстетического воспитания объединяет идея огромного воспитательного значения музыки. В соответствии с этой общей принципиальной установкой строились впоследствии различные системы музыкально-эстетического воспитания, характерные для более поздних общественно-исторических эпох.

В связи с новой социально-экономической основой, формированием феодальных отношений и распространением христианства резко изменились культурно-идеологические установки. На смену характерному для античности культу наслаждения, чувственной красоты пришёл христианский аскетизм – сознательное ограничение и подавление чувственных желаний и потребностей. Это определило особенности средневековой культуры и эстетического воспитания, которые развивались вокруг религиозного идеала и были неотделимы от морального и интеллектуального воспитания.

В эпоху средневековья произошло смещение акцентов: система античного эстетического воспитания уступает место средневековому эстетическому воспитанию. Искусству, в частности музыке, отводится роль вспомогательного средства познания и усвоения религиозных истин. Религиозная нравственность стала единственно возможной целью общественного воспитания, не предполагающей самостоятельной роли искусства. Роль искусства сводилась преимущественно к усилению эмоционально-нравственного эффекта при богослужении, в результате чего искусство приобретало атрибутивное значение. Кроме того, для подавляющего большинства людей искусство существовало в виде объективной данности. Практический аспект, связанный с овладением специальными умениями и навыками музыкально-эстетической деятельности, был сведён к минимуму и проявлялся в умении воспринимать искусство в соответствии с религиозными постулатами.

Церковные мыслители отвергли народную и светскую музыку как «греховную, увеселяющую чувства и услаждающую слух». Идеалом средневековой духовной музыки стал простой по форме, мелодически невыразительный мотив, лишённый чувственной окраски. Образец такой музыки – григорианский хорал, с характерной для него статичностью ритма и движения мелодии, что создавало эффект устойчивого единообразия и вполне соответствовало цели – углубленному самосозерцанию человека во время богослужения.

Основным официальным учреждением, в котором осуществлялось музыкально-эстетическое воспитание в его аскетическом средневековом варианте, была схоластическая школа, предусматривающая минимум эстетического воспитания учащихся. Основные методы обучения в схоластической школе – многократные повторения, механические заучивания учебного материала наизусть, письмо под диктовку.

Средневековая культура и система музыкально-эстети-ческого воспитания отличались противоречивостью вследствие соединения церковно-догматических (целевых) установок и прогрессивных тенденций в развитии искусства как формы общественного сознания, отражающего особенности социально-экономического и духовного развития общества.

Неслучайны, например, ростки светского музыкально-эстетического воспитания, проявившиеся в системе рыцарского образования. Его отличительная черта – изучение поэзии, языков, а также декламация под музыку поэтических произведений, заимствованных у трубадуров и миннезингеров (бродячих музыкантов). Именно в среде рыцарства развилось светское искусство мелодекламации – необходимый атрибут изящного выражения чувств. Своеобразной «отдушиной» для общественного сознания, обусловленного христианской идеологией, служили народные праздники-карнавалы, которые, в отличие от церковного искусства, были формой самой жизни, которую не просто разыгрывали, а которой жили почти на самом деле. Отрицая современную действительность, карнавальная пародия одновременно возрождала и обновляла, несла в себе собственно эстетическое начало в его чувственно-непосредственном и религиозно не предопределённом варианте. Карнавальная культура стала важной областью народной художественно-эстетической практики, она возродила характерные для античного искусства черты синкретичности, наполнив их новым социальным смыслом. Запрограммированное религиозное сознание людей находило в ней действенный способ выражения земных чувств и мыслей, рождающихся вопреки существующему укладу средневековой действительности.

Эпоха средневековья подготовила благодатную почву для диалектического обновления общественной системы воспитания, а также для бурного развития музыкального искусства, музицирования и новых форм музыкально-эстетического воспитания в эпоху Возрождения. Эпоха Возрождения (XV-XVI века, в Италии – XIV-XVI века) – время формирования капиталистических отношений и перехода от средневековой культуры к культуре нового времени. В этот период в центре внимания снова оказался Человек – раскрепощённая творческая личность, богато и разносторонне одарённая, стремящаяся к утверждению в окружающем мире красоты и гармонии.

Новая идейная ориентация обусловила особенности культуры возрождения, которые имеют определяющее значение для развития искусства и эстетического воспитания. Это гуманизм, антиклерикальная (светская) направленность искусства и обращение к культурному наследию античности. Выйдя из безусловного и всецелого подчинения церкви, искусство органически включается в жизнь, а идеалом художника становится всесторонне развитый человек: образованный, владеющий искусством, науками, ремёслами, знающий языки (такими были Леонардо да Винчи, Альберти, Дюрер и др.).

Такого человека с любовью изображают в произведениях искусства – во всей силе его духовной и физической красоты.

Изменение идеологической ориентации искусства приводит к развитию новых его форм и жанров. Так, в музыкальном искусстве появляются новые светские жанры вокально-хоровой музыки: мотеты, мадригалы, баллады и др. Бурный расцвет переживает инструментальная музыка, которая отделяется от вокальной и приобретает самостоятельность.

Параллельно с развитием музыкального искусства и форм практического музицирования вызревают новые идеи в области музыкально-эстетического воспитания подрастающего поколения. Они отразились в требовании гуманистов, наряду с чтением и письмом, освоением 5-6 языков, учить детей пению, игре на нескольких музыкальных инструментах.

Но всесторонняя образованность, гармоническое развитие были доступны лишь социальному меньшинству – дворянству и аристократии. Народ был практически исключён из сфер художественно-эстетического воспитания.

Формами массового приобщения народа к музыке (в странах Западной Европы) по-прежнему оставались церковное пение и церковная инструментальная музыка, а также пение в церковно-приходских школах, где наряду с культовой музыкой исполнялись и светские песни, и, конечно же, народные праздники, карнавалы, домашнее музицирование.

Музыкально-эстетическое воспитание в эпоху Возрождения приобрело практический характер и целевую направленность на воспитание гармонически развитой личности человека.

Новые педагогические принципы и методы работы с учащимися стали основой эстетизации процесса обучения, развития его воспитательной направленности.

Основными формами инструментального музицирования в эпоху Возрождения стало церковное, салонное, школьное и домашнее музицирование. В этих формах по-разному сочетались элементы культового и светского искусства, различными были условия их реализации и т.д. Но общность этих форм заключалась в несоответствии новым художественно-эстетическим потребностям личности, осознавшей свою сущность, человеческое призвание и творческий потенциал.

Характерной оказалась динамика развития художественно-эстетических потребностей, проявившаяся в процессе приобщения к музыке различных слоев общества. Так, практические занятия музыкой представителей социальной верхушки привели к известной девальвации эстетической сущности музыкального искусства, распространению утилитарного подхода к его роли и значению для человека.

Низшие слои общества проявляли глубокую заинтересованность в приобщении к музыке, стремление к её непосредственному постижению при слушании и исполнении. Распространению домашнего музицирования способствовал богатый инструментарий, который явился средством выражения новых художественных идей, рождённых эпохой.

Благодаря новым формам бытования музыкального искусства в обществе музыкально-эстетическое воспитание стало носителем гуманистического содержания и прогрессивных форм воспитательной работы с детьми.

Кризис ренессансного гуманизма, развившийся вследствие обострения социально-культурных противоречий, со всей очевидностью проявился в XVII веке – в переходный период от Возрождения к Просвещению.

Эстетическое воспитание в то время было подчинено воспитанию делового человека, стремящегося к жизненному успеху. Идея утилитарной пользы от занятий искусством приводит к ограниченности его использования в воспитательных целях. В ряду необходимых человеку дисциплин появляются танцы, фехтование, верховая езда, владение оружием и т.д. Искусство – поэзия, живопись, музыка – оттеснено на последнее место. Таким образом, искусство, с высокой степенью точности и достоверности отразило общественные противоречия и противоречия индивидуализированного человеческого сознания, выполняя свое общественное предназначение в форме специфической художественной проповеди. Эта проповедь составили основу нравственно-психологического воздействия искусства на людей, послужила развитию новых воспитательных тенденций.

Они проявились в частности, в XVIII веке – веке Просвещения, ставшем новым этапом в истории развития теории и практики музыкально-эстетического воспитания. Просветительству были свойственны вражда к крепостничеству, средневековой отсталости; защита самоуправления, свободы; отстаивание интересов народа и связанный с этим «исторический оптимизм».

Просветители придавали огромное значение широкому распространению знаний, в том числе художественно-эстетических. Эстетическое воспитание мыслилось в эпоху Просвещения как главное средство установления «общественной гармонии». Характерно, что на смену эмоциональной дисгармонии и рационалистической гармонии, проявившимся в формах художественно-эстетического познания в XVII веке, приходит идея общественной гармонии, глубоко осознанная просветителями как цель и первооснова для реализации важных воспитательных задач. Характерной идеей Просвещения стала мысль о том, что посредством искусства и эстетического воспитания можно поднять человека до уровня свободной общественной, политической и нравственной жизни. Просветители считали, что искусство воспитывает свободную индивидуальность, развивает универсальные формы чувственного восприятия.

Эстетико-воспитательным идеям просветителей свойственны: вера в возможность эстетического развития человечества; обращение к античности; значение меры, упорядоченности. Просветители высоко ценили воспитательную роль искусства, которое способно пробуждать чувства человека, давать то, чего человек лишен в действительности (эту мысль высказывал Гельцевий), выражать великое правило жизни, поучать человека (Дидро), развивать художественный вкус у всех людей, а не только у просвещенного меньшинства (Руссо) и т.д..

Наиболее яркую и своеобразную концепцию музыкально-эстетического воспитания разработал Ф. Фурье. Выдвинув идею целостного всестороннего воспитания, он выступил против умеренности и утилитаризма в отношении к искусству, поскольку видел в том признаки политики буржуазного государства. Ф.Фурье активно поддержал мысль о педагогическом значении удовольствия в процессе приобщения детей к искусству. Он также разработал систему конкретных мероприятий с целью музыкально-эстетического развития детей, начиная с 6-ти месячного возраста. Одним из важнейших средств музыкально-эстетического воспитания он считал оперу, так как благодаря опере в процессе воспитания включается «все виды искусства»: пение, инструментальная музыка, поэзия, пантомима, танец, гимнастика и др.

Мечтая о том, чтобы все дети с раннего возраста привыкли выступать на драматической сцене, участвовать в пении, игре на инструментах, танцах и пр., Фурье выдвинул программу организации музыкально-драматических школ и институтов.

На фоне снобизма и невежества «верхов» резким контрастом проявилось стремление к искусству «низов». Музыка была одной из самых любимых дисциплин в народных школах, а гордостью уэльских рабочих, например, стал духовой оркестр. Изменилось содержание обучения пению в школах Германии и Франции. Обязательным стало пение не только церковных, но и светских песен. Пение как учебный предмет велось во всех классах: в младших – по слуху, в старших – по нотам. В программу обучения в западноевропейских школах наряду с культовой и светской музыкой была введена народная песня, что свидетельствовало о демократизации музыкального воспитания. Этому же способствовала разработка нового метода обучения нотной грамоте – цифрового.

Идею цифровой нотописи разрабатывал ещё Ж.Ж. Руссо, однако лишь в начале XIX века её создал и апробировал французский учитель музыки и математики П. Гален. Суть её состояла в том, что условное обозначение нот, знаков альтерации, длительностей и регистров обозначалось цифрами, точками, чёрточками. Это позволяло, опираясь на элементарные навыки счёта и письма, обучать детей нотной грамоте, чтобы разучивать несложные песни не только на слух, но и по цифровой записи. Цифры (1-7) обозначали ступени лада, высокая и низкая октавы обозначались точкой над или под цифрой (3, 5), точка рядом с цифрой (1.) обозначала увеличение (относительное) длительности, а ноль – паузу, перечёркнутая цифра означала хроматическое повышение или понижение: черта слева вверх – диез (4), а черта слева вниз – бемоль (6).

Цифровая запись мелодии выглядела примерно так: 55123215512332 и т.д. Цифровая система обучения нотной грамоте явилась важным фактором демократизации музыкального обучения и воспитания в условиях продолжающегося падения его духовно-эстетической значимости в высших слоях общества и невозможности полноценного духовного и практического приобщения к музыкальному искусству в низших социальных слоях.

В связи с резко меняющейся социокультурной ситуацией периода XX века и положением подростков в обществе в музыкально-эстетической молодежной политике западноевропейских стран произошли существенные изменения. В виду быстро возросшей роли культуры наступило смещение приоритетов общественного развития с экономических на социально-культурные. Эстетическое образование стало важнейшим фактором решения экономических и политических проблем и даже возможной альтернативной в выборе вариантов будущего европейского развития. По-сути она все чаще рассматривается как средство решения технологических, социальных и политических проблем.

Данные преобразования потребовали поиска инноваций в музыкально-педагогическом образовании, связанные с интересами подростков, приобретением и освоением новейшей музыкально-электронной аппаратуры, поддержанием экспериментальных проектов в области музыкально-эстетического развития подрастающего поколения. Необходимо отметить, что существует и иная политическая стратегия в области развития культуры. Это ориентации на «не приходящие» ценности, на освоение исторического наследия, как приоритетного направления в сфере культурной политики. В рамках развития политики требовала своего разрешения и проблема молодежи. Изучая педагогические исследования, посвященные современным проблемам детей и молодежи (А.А Мелик-Пашаева, А. Богомоловой, З.Н. Новлянской, Н.Н. Фохина, И. Кона) можно сделать вывод, что в подростковом возрасте существует «агрессивно-беспомощный» период кризиса, в котором жажда самоутверждения и самовыражения, стремление к самовыражению переполняют ребенка. Внутренний импульс желаний, утверждение собственного «Я» (Я-концепции, рождает ощущение неудовлетворенности, внутренней пустоты). Это самый сложный период становления личности и разрешение данная проблема нашла в зарубежном опыте музыкально-эстетического воспитания подростков. Необходимо прежде всем отказаться от методов того или иного управления «молодым» человеком. Новая стратегическая линия должна быть направлена на сознательную культуру попечения ее самобытности. Такая политика в некоторой степени дает шанс создать новый механизм преемственности поколений.

Исследователь Э. Фелан пишет, что современный западный мир – это мир «эстетического плюрализма, в результате чего не существует одного определенного направления в сфере музыкально-эстетического восприятия». Известный американский социолог Г. Кан в книге «Последующие 200 лет: сценарии для развития США и мира». Говорит, что во II тысячелетии искусство займет центральное место в жизни людей. Всеобщая компьютеризация и автоматизация производства, стандартизация общественной жизни заставят человека обратиться в поисках утраченной индивидуальности к самостоятельной музыкально-продуктивной деятельности. Поскольку интегрирование компьютерных знаний в преподавании эстетического цикла началось относительно недавно, по сравнению, с точными дисциплинами, во многих странах ощущается неудовлетворенность количеством и качеством учебных программ по музыкальному искусству для ЭВМ. В связи с этим начался процесс образования, связанный с компьютерной грамотностью.

Сравнивая опыт музыкального воспитания в различных странах следует отметить, что существует единая направленность в содержании и методах работы с подрастающим поколением, единые государственные программы музыкально-эстетического воспитания (Венгрия, Болгария, США, Великобритания, ФРГ – отсутствует система массового воспитания). Например, в США в конце XIX – начале XX века начались экспериментальные исследования формирования и развития музыкально-эстетической культуры детей.

Гарриет Феранд (1998 г.) одну из главных задач школы видел во внедрении демократических процессов посредством исследования тщательно спланированных учебных ситуаций.

В 1970 г. в Чикагском университете продолжены работы начатые Ваготинским (Россия) и затем Д. Дьюи по обучению детей в небольших группах. Эти эксперименты явились продолжением попыток Дьюи (1938) доказать несостоятельность «прогрессивного обучения». В 20-30 г. создавались группы учащихся, подобранных в соответствии с уровнем их развития. Эта практика не увенчалась успехом и в 60-е годы была осуществлена попытка повторения этого опыта. Под влиянием идей (Карла Роджера, Абрахама, Маслова, немецких ученых 60-70 годов) расширилась практика организации соревнований, которые способствовали совершенствованию учебного процесса. Два брата Дэвид и Роджерс Джонсоны издали книгу «Совместное и раздельное обучение», сотрудничество, соревнование, индивидуальная деятельность, в которой были обобщены данные экспериментов, проводимых в Американских школах и доказана польза как соревновательного процесса обучения, так и коллективного. При работе в группах были поставлены 2 цели: 1) индивидуальная и 2) общая. «Совместное обучение» и другие работы Джонсонов подтолкнули сотни исследователей изучать методы коллективного обучения. Результаты опытов подтвердили его преимущество по сравнению с индивидуальным. Существуют работы, в которых рассматриваются проблемы достижения больших результатов в освоении музыкально-эстетического воспитания, через коллективное обучение Мурхеда и Понда (1978 г.), так, например, Мартин, он считал, что с помощью концепции «зоны ближайшего развития» можно доказать, что теоретически неспособные учащиеся в процессе такого обучения показали хорошие результаты. Эта теория применяется в современном музыкально-эстетическом образовании.

Концепция «гуманистического воспитания» в США, Великобритании, ФРГ в 80-х годах приобрела популярность. Одно из ее направлений – дисциплинарный подход, который предполагает гуманизацию общего образования через содержание учебных процессов.

Например, проект BASIC демонстрирует опыт гуманизации общего образования через интеграцию предмета «искусство» в структуру «базовых» дисциплин (BASIC – создание систем искусств в школьном учебном плане, который осваивается в штате Миннесота). С помощью 5 видов искусства – изобразительного, музыки, театра, литературы, балета, которые преподаются профессиональными художниками, музыкантами, актерами, режиссерами, писателями, танцовщиками – делается попытка привести в соответствие интеллектуальные и эмоциональные силы учащихся. Помимо проведения занятий по предметам эстетического цикла они консультируют преподавателей базовых дисциплин и участвуют в составлении программ по этим предметам «соединяя» последние со своим видом искусства. Но этот проект в виду высокой себестоимости относится к числу элитарных программ эстетического воспитания. В педагогической науке давно идет спор о преимуществах раннего музыкально-эстетического развития. Изучение опыта педагогов по музыкально-эстетическому воспитанию детей подтверждает, что музыкальное произведение – это наиболее продуктивный и демократичный путь познания музыки. Особенно хорошо такие обсуждения проходят на среднем уровне обучения (школе), где учащиеся более детально рассматривают каждое произведение. В данном случае очень сильно влияние слушателей друг на друга (Финкас, 1989).

При формировании групп предлагается учитывать следующее: учащиеся подбираются таким образом, чтобы в группе был ученик более способный по сравнению со сверстниками, это условие должно учитываться преподавателем музыки.

Один из предложенных методов – создание небольших школьных ансамблей, доказано, что он развивает способности и приучает детей работать в коллективе.

После II Мировой войны опыт американских ученых распространился и был применен во многих странах. Япония, наряду с компьютеризацией, робото- и видеотехникой, переняла методику коллективного обучения.

Анализ специальной литературы, а также непосредственное изучение зарубежного опыта позволяет сделать вывод, что как наличие единой системы воспитания подростков, так и работа по отдельным авторским программам имеют свои преимущества. К сожалению, в нашей стране единая система массового музыкально-эстетического воспитания не является эффективной, что побуждает нас обратиться к созданию авторской программы.

Примечательно, что главное звено в системе музыкально-эстетического воспитания во многих странах – это школа, которая объединяет как учебные, так и джазовые музыкальные занятия подростков (Венгрия, Великобритания, ФРГ). В школе подростки имеют возможность обучаться игре на инструменте, петь в хоре, играть в оркестре. Наличие достаточного количества времени, сконцентрированность различных форм музыкально-воспитательной работы в одном месте – школе, работа по авторским программам создают благоприятные условия для достижения высоких результатов по уровню музыкальной культуры школьников.

Так, например, в небольшом европейском островном государстве – Республики Ирландии за последние 10 лет успешно была предпринята попытка сделать свою собственную национальную культуру главным элементом системы музыкально-эстетического воспитания от дошкольного до высшего. Богатство и интенсивность музыкальной жизни в современной Ирландии являются убедительным свидетельством огромного влияния, которое оказывает на ирландское общество система музыкального образования.

И делается это благодаря тому, что в ней найден необходимый баланс между возрожденной традиционной культурой и электронной музыкой. Главный момент модели – развитие исполнительства среди детей. Здесь широкое применение получил народный шести клапанный инструмент (feadog stain). Были так же разработаны методы обучения игры на скрипке и аккордеоне. В результате только этой составной части программы республика получила несколько тысяч музыкантов. Какое бы влияние не оказывали на жизнь сменяющие друг друга направления музыки, это не вызвало в Ирландии раскола. Характерной чертой развитого и интенсивного общественного музицирования там стало совместное участие в нем представителей разных поколений. Музыкальное искусство республики пользуется постоянно растущей поддержкой. При этом интерес вызывает музыка прошлого и настоящего времени [264: 14].

Если рассмотреть проблему музыкально-эстетического воспитания в ФРГ, то там основное внимание уделяется активному музицированию и хоровому пению. Уроки проходят 2 раза в неделю – это школьный хор и оркестр, а иногда – освоение одного или двух музыкальных инструментов. Огромную роль в формировании музыкальной культуры подростков играют любительские коллективы. При них активно развиваются и создаются детские и юношеские, участники которых пополняют ряды патронирующих их хоров, оркестров. В общеобразовательных программах по музыке разработано III стадии обучения, основанные на новых направлениях в популярной музыке, использовании современных технических средств развития личности.

I – от прослушивания записей к живой музыке;

II – от записи к коллективным музыкальным импровизациям;

III – от радиопостановок к музыке для них.

В ФРГ программы музыкального воспитания состоят из следующих разделов:

• «Исполнение и сочинение музыки» (Performing and composing);

• «Слушание и оценивание музыки» (Listening and appraising).

Каждый вид применяется в увлекательной форме, с постоянной ориентацией на актуальные для данного возраста явления.

Учащиеся не только слушают и сами воспроизводят живую музыку, но и получают музыкальные представления слушая радио, магнитофонные и грамзаписи, а так же с помощью телевидения и видео. Использование технических средств дает возможность определять стили, какие импровизации используются в данной номинации.

В общеобразовательных школах Австралии придерживаются принципа: все дети в возрасте от 5 до 13 лет должны иметь возможность получить музыкальное образование. В школьном возрасте развитие происходит путем вовлечения в пение и подвижные игры.

Занятия музыкой в общеобразовательных школах проходят 1 раз в неделю. В дополнение к общим урокам организована система внеклассных занятий в хоре, оркестре, ансамблях. Учащиеся старше 13 лет могут выбрать музыку в качестве основного предмета и продолжить специализацию в этом направлении до окончания учебного заведения (16 лет). Общеобразовательная школа дает профессиональную базу для обучения в музыкальных колледжах и университетах. Шесть штатов и две территории, на которые делится Австралия, сами определяют содержание музыкального образования в своих начальных и средних школах.

Одна из наиболее важных черт – это разнообразие программ и способов их воплощения в жизнь. Действующие автономно органы управления разных штатов дают основное требование, однако педагогические коллективы вправе разрабатывать свои собственные программы обучения, с учетом рекомендаций.

Как отмечает профессор Школы искусств Университетского колледжа Южного Квинсленда Л. Леферд «Преимущество такой системы в стимулировании творчества и новаторства учителей и обеспечивает высокий уровень преподавания. Но это не означает, что уровень преподавания и успехов учащихся везде одинаков.

Основные цели и задачи программы по музыке в Австралии.

Принципы музыкального развития и воспитания основаны на многолетней деятельности, Э. Далькроза, К. Орфа, и З. Кодая. Далькроз считал основой – развитие в процессе двигательной активности. Орф разработал систему комплексной музыкальной деятельности, которая строится на интеграции движения, пения, игры в специально созданных ансамблях ударных инструментов.

З. Кодай работал над певческой деятельностью в развитии музыкальных представлений. Система обучения, разработанная в Австралии, видоизменяет и развивает идеи выдающихся педагогов так, чтобы ее содержание отвечало потребностям австралийских детей.

Программа школы основана на развитии разных видов деятельности и музыкальных представлений (о высоте звука, ритме, мелодии, динамике, тембре, гармонии, форме, стиле, интерпретации). Развитие представлений о музыке происходит одновременно с развитием умений (слушание музыки, пение, движение под музыку, игра на музыкальных инструментах, творчество и импровизация, чтение и запись нотных знаков). Материал для такой деятельности подбирается постепенно по нарастающей сложности. Освоив основные приемы элементарных представлений о музыке и умений в начальной школе, в старших классах программа строится с учетом интересов и увлечений подростков. Не исключая классику, там изучается и поп культура, распространяемая через видео, компакт диски, помогая подросткам разобраться в стиле и оценить художественную ценность этих произведений.

Помимо этого осваиваются новейшие электроинструменты. Особое значение придается воспитанию в детях любви к музыке через активную деятельность, которое обеспечивает расширение музыкального опыта и возможности для самовыражения.

Основной принцип музыкального воспитания заключается в том, что уроки музыки проходят с помощью специальной радиопередачи, которая в период учебного года выходит в эфир с понедельника по пятницу отдельно для каждого класса. Она разработана под руководством известного музыканта, профессора Куно-Риверо. В радиопрограммах принимают участие профессиональные музыканты, исполнители. В специальных методических рекомендациях профессор Куна-Риверо дает методические указания для школьной администрации, освещает этапы, план и методику проведения уроков музыки. Такая форма обучения объясняется недостатком преподавателей музыки со специальным образованием. Особое внимание уделяется активным методам приобщения детей к музыке, то есть исполнительству. Наряду с развитием певческих навыков кубинские методисты стремятся создавать в рамках урока ритмические оркестры и обучать игре на гитаре (в V-VI кл.). В обучении используется легкая игровая и соревновательная форма (музыкальные игры, победитель в пении, исполнительстве). Радиопрограмма строится так, чтобы не нарушалась атмосфера духовной общности между учениками и учителем. Голос, звучащий по радио, дает конкретные рекомендации, музыка заполняет аудиторию, учащиеся с помощью учителя становятся активными участниками урока-игры. Программа называется «Письмо к учителю». В ней содержатся методические рекомендации по проведению уроков, 25 минут длится I часть – настало время петь, остальные 20 минут учитель закрепляет, все, что было прослушано по радио.

Данная модель обучения предполагает развитие внутреннего ритма, способность самостоятельно петь под музыкальное сопровождение. Если в I-IV классах такие радио уроки стали традиционными, то в V-VIII классах начали внедрять новый эксперимент. Это учебники, пособия, методические рекомендации, в которые вошли произведения композиторов разных стран и народов (в том числе и русская классика). Больше внимания уделяется живому музицированию, пению, нотной грамоте, интеллектуальному развитию и просвещению.

Перечисленные примеры иллюстрируют разнообразие методов и подходов в построении программ по музыкально-эстетическому воспитанию. Анализ зарубежного опыта показал, что формирование музыкальной культуры осуществляется в единстве трех взаимообусловленных процессов: восприятия, исполнения, творчества. Тенденция опоры на активное музицирование, включая пение и творческую музыкальную деятельность прослеживается во многих авторских программах стран: Канады, Великобритании, США, ФРГ. В Канаде – это модель «Композитор в классе», созданная профессором Торонского университета (Дэвит Эллиот).

Главное внимание уделяется ознакомлению учащихся с композиторским ремеслом. В каждой школе существуют свои особенности, но суть программы остается той же самой: композитор руководит учащимися, которые пытаются сочинять музыку. Обучение школьников может начинаться с импровизаций или разработки мелодий, для дополнительного развития используется комплексное электронное оборудование (клавишный инструмент, синтезатор, блок звуковых эффектов, пульт, дисплей, печатающее устройство). В специальных лабораториях, оснащенных таким оборудованием, учащиеся учатся с его помощью создавать музыкальные пьесы. Преимущество работы на таком оборудовании заключается в том, что ученик сразу может услышать и увидеть свое произведение, имеет возможность дать ему оценку, а в необходимых случаях переделать. В школах Великобритании активное музицирование предусмотрено разделом программы «Исполнение и сочинение музыки», рекомендующим использовать увлекательные для подростков творческие формы музыкальной деятельности, связанные с игрой на синтезаторе, гитаре, пением.

Интересен курс «Растем с музыкой», авторов Михаила Стопса и Андрю Маддопса, разработанный для трех ступеней обучения. III ступень отведена подросткам. Программа ставит цель «Воспитывать в учениках восприимчивости, понимание музыки, наслаждения от нее через активное участие в слушании, сочинении, исполнении произведений.

О внимании к активному музицированию свидетельствует тот факт, что в престижных школах Великобритании обучение не только обязательно, но и ведется систематически, целенаправленно. Каждый ученик должен освоить какой-либо музыкальный инструмент. Так в «Дин Клоуз Скул», где обучаются мальчики-подростки, практикуется обучение на скрипке, флейте, виолончели, кларнете, так же осваивают орфовские музыкальные инструменты, а более старшем возрасте – электронные.

В программе «Здесь и теперь» Дж. Пейнтера (Великобритания). Автор предлагает современную модель – начинать обучение с сочинения музыки, творческого музицирования, независимо от музыкальной подготовки. Цель – развитие восприимчивости к музыке, средства – различные звуковые материалы (стук, шорох, речь, крик).

Эта программа используется в Великобритании, США и дает эффективные результаты в плане освоения ритма, темпа, динамики, формообразования. Заслуживает внимания решение рассматриваемой проблемы в Великобритании, где в школьный процесс вводится освоение клавиатуры синтезатора, проводимое на групповых занятиях по специальному пособию. Сочинение на электронной клавиатуре, содержащей сведения по нотной грамоте, основам элементарной аранжировки и композиции. Для учителей существует ряд пособий по данной форме работы. Например, «Регтайм блюз», «Темы телевидения и кинофильмов» и др.

Форма проведения занятий включает большой объем времени для творческой работы. Задание состоит из сочинения пьес на синтезаторе, разбора их структуры, инструментовки. Результаты работ каждого ученика хранятся в специальных папках, что позволяет проследить рост и динамику его музыкального развития.

Также существует методика освоения популярного среди подростков инструмента – гитары, где после объяснения учителем техники исполнения некоторых аккордов, эти приемы отрабатываются в процессе ансамблевого исполнения популярных и народных песен всей группой.

В аспекте использования электронных музыкальных инструментов заслуживает внимания экспериментальный японский метод «клавиатурного сольфеджио», осуществляемый в условиях массового начального обучения игре на клавишных инструментах студентов – будущих педагогов начальной школы.

Всю группу, играющую на электрогитарах, контролирует преподаватель при помощи специального пульта.

Музицирование, пение, творческая музыкальная деятельность прослеживается во многих авторских программах. Например, программа «Силвэ Барденг энд Джин Мюзик» акцентирует работу на развитии певческих данных. Профессор Дж. Одан считает, что «Сердцем каждого урока является песня, поскольку использование возможностей голоса служит основой понимания музыки и музыкального развития. Важную роль в развитии детей играет изучение национальных песен различных этнических групп Великобритании, представляющих разнохарактерные стили. Для каждого класса существуют во внеурочное время занятия в хоре, ансамблях, оркестрах. Исполнительский уровень в школьных коллективах довольно высок. В репертуар входят сложные произведения мировой классики. Хор школьников в «Дин Клоуз Скул», состоящий из 50 подростков является активным участником еженедельных церковных служб в «Чапл» церкви, которые происходят в сопровождении органа, поет в соборах страны, выезжает в зарубежные концертные поездки. Ведущими юношескими хоровыми коллективами страны являются Этонский хор мальчиков, Кетерингский хор девочек, Бристольский детский хор, Ноттингемский детский хор, хор «Детские голоса Лондона» и другие коллективы.

Не утратила актуальности проблема изучения популярной современной музыки. В 50-х годах в ФРГ в школьные программы начинают вводить изучение джаза. Целесообразность применения поп-дидактики по-разному оценивается педагогами зарубежных стран. Например, К. Рейкольдс (США) является сторонницей данного процесса и считает, что «учитель, который не вводит современную музыку в учебный процесс, продолжает жить в прошлых веках культурного развития».

В качестве примера она предлагает творчество групп «Битлз», «Genesis» и по мнению С. Фокса (США) «Эта музыка имеет высокое художественное содержание и ее можно сравнивать с музыкой Монтеверди, Шульмана, Шуберта, поэтому следует включить в школьную программу. Достижения популярных групп «Битлз» или «Genesis» связаны, прежде всего, с опорой на собственные национальные песенные традиции и высокий профессионализм.

Существует и мнение противников поп-дидактики, например Б. Броклерст (Великобритания) считает, что «есть опасность, что музыкальное воспитание попросту потворствует существующим вкусам и укрепляет их вместо того, чтобы развивать и расширять. Мы поддерживаем наиболее объективную позицию И.Р. Хосререра (США), считающего, что учитель должен использовать популярную музыку тогда, когда она способствует более глубокому изучению музыкальной культуры, поскольку «в музыке любого направления используются ритм, тембр, динамика и т.д.».

Еще долгое время методика музыкального воспитания, как в России, так и за рубежом будет совершенствоваться и развиваться. Этот процесс связан с усилением социальной роли музыкального искусства, достижениями смежных наук, результатами проводимых исследований.

Возвращаясь к истории развития музыкально-эстетического воспитания за рубежом, можно сделать вывод, что в последние десятилетие наибольшую известность в музыкально-педа-гогических кругах получили системы музыкального воспитания З. Кодая и К. Орфа.

Обе методики стали фундаментом программ по музыке в школах разных стран. Обе системы, несмотря на их различия, имеют много общего. Это опора на народную музыку, воспитание музыкальной культуры детей через активное развитие их музыкальных способностей.

Основой, разработанной З. Кодаем системы музыкального воспитания стали утверждения, что «музыкальные занятия способствуют формированию других способностей ребенка и благоприятно сказываются на его физическом и духовном развитии.

В 1951 году в Венгрии по инициативе З. Кодая были открыты общеобразовательные школы (8 классов) с расширенным музыкальным обучением. В четырех младших классах дети занимались музыкой ежедневно, в течение недели по 2 часа, в старших – 4 раза в неделю, а также 2 часа хоровым пением. З. Кодай считал, что в дальнейшем эти школы будут переформированы в музыкальные общеобразовательные школы.

В основе музыкального воспитания З. Кодай видел народную музыку. В фольклоре его привлекали высокие эстетические ценности, национальное своеобразие. В 1943 году З. Кодаем был создан «Сборник песен для школы», где на примерах венгерских народных песен дети осваивают различные ритмические и мелодические элементы. В своей программе педагог придавал важное значение пению. Он говорил, что нельзя обучить ребенка игре на инструменте, если его слух не развит в пении. Уже в 1 классе общеобразовательной школы (в Венгрии) он вводит двухголосное пение. Навыки уверенного пения с листа приобретают в обычных школах к 11-12 годам, а в школах с расширенным обучением музыке к 7-8 годам.

Развитие музыкальных способностей на начальном этапе по его программе осуществляется в игровой форме. Формирование звуковысотного слуха и ладового чувства начинается с усвоения редкой венграм пентатоники, после чего легко установить связь с западноевропейской мажорно-минорной системой. Для освоения пентатоники З. Кодай написал (333 упражнения в чтении с листа), собрав в 4 тетрадях подходящий народный музыкальный материал. Развитие чувства ритма строится на основе движений в РНП. Это ходьба, хлопки под музыку. Таким образом, осваиваются длительности нот, размер, паузы, синкопы и даже нота с точкой. Для развития чувства формы используются различные ритмические и мелодические импровизации. Например, учитель записывает на доске ритмическое упражнение, пропуская несколько тактов, а дети должны заполнить их. Система музыкального воспитания, как мы убедились в предыдущем параграфе, нашла своих последователей в США, Великобритании, Канаде, Франции, Японии и др. странах.

Немецкий музыкант и педагог К. Орф на протяжении многих лет вел экспериментальную музыкально-педагогическую работу, результаты которой были обобщены в пособии по музыкальному воспитанию «Шульверк», созданном совместно с Г. Кестман. Пособие состоит из 5 томов. I том (1931 г.) посвящен музыкально-ритмическому воспитанию детей (игра на элементарных музыкальных инструментах, пение, музыкальная декламация). К. Орф справедливо считал, что активному развитию музыкальности ребенка способствует детское творчество – это игра на детских музыкальных инструментах, пение, музыкально-ритмические движения.

Для элементарного музицирования К. Орф совместно с К. Заксом разработал детский инструментарий. Это мелодические ударные инструменты (с деревянными и металлическими пластинами) – металлофоны и ксилофоны, глюкеншпили; немелодические: литавры, двойной барабан, маленькие тарелочки; простые духовые инструменты – блокфлейты разного диапазона, некоторые смычковые инструменты, используемые на более высоком уровне музицирования для извлечения тянущихся звуков на «открытых струнах».

II раздел – пение, как ведущая деятельность музыкального воспитания. Огромное значение придается музыкально-ритмическим движениям. Первые мелодии «Шульверка», которые играют и поют, построены на интервале терция («Как поет кукушка»). Детям предлагается самим сначала спеть, а потом сыграть на металлофонах мелодию («Как поет кукушка»). Можно, по мнению авторов «Шульверка», сыграть и спеть вопросы обращения («где ты?», «кто там?»), именно из интервала терция развиваются простейшие мелодии. После того как будет сочинена первая мелодия на текст детских стихов, поговорок, можно приступить к поискам ритмического сопровождения. Это могут быть не только музыкальные инструменты, но и хлопки, притопы, шлепки. На основе пентатоники ребята занимаются и осваивают нотную грамоту.

III – Музыкально-ритмическое воспитание начинается с прохлопывания ритма детских стихов, имен и фиксации таким образом, «ритмических блоков», которые усваиваются детьми в различных играх. Соединяя «ритмические блоки» дети создают простейшие построения в различных формах (двух, трех частной, рондо).

В уроки, проводимые по «Шульверку» обязательно включаются музыкально-ритмические движения, такие как пружинящие движения на месте, легкие покачивания корпусом, движения рук, сопровождающиеся хлопками и т.д.

На последующих этапах музыкально-ритмического воспитания освоение метроритма осуществляется путем сочетания движений (бег и пружинка, ходьба с подскоками и др.) Немаловажное значение придается подвижным играм и импровизации движений, их сопровождению на различных видах барабанов, бубнах, висящих тарелках.

К. Орф не считал «Шульверк» оконченной работой и стремился к постоянно музыкальному совершенствованию, в соответствии с требованиями времени. Автор говорил, что программу нужно обогащать характерной народной музыкой каждой страны, поэтому имеются французский, английский, канадский, шведский, испанский, японский и другие национальные варианты. Музыкальное воспитание К. Орфа осуществляется в общеобразовательных, хоровых и музыкальных школах, а также школах для слепых и глухонемых детей, специальных логопедических школах, в учебных заведениях для трудновоспитуемых детей. Международным центром подготовки воспитателей дошкольных учреждений и учителей школ по системе Орфа является институт им. К. Орфа в Зальцбурге, входящий в Моцартеум (Зальцбургская Академия музыки и изобразительного искусства).

Рассмотренные примеры музыкально-эстетического воспитания за рубежом демонстрируют ясное понимание путей, какими идет развитие в быстро изменяющемся мире. Каждая страна по-разному отвечает на требования времени, совершенствованием программ и форм обучения. В последние годы XX века было выдвинуто немало предположений в пользу осовременивания музыкально-эстетического образования. Практика современного воспитания за рубежом построена на жизненных проблемах подростков, поскольку этим в значительной степени определяется активность освоения музыкально-эстетической культуры общества.

Проанализированный опыт продемонстрировал разнообразие форм и методов музыкально-эстетического развития:

• развитие процесса музыкального восприятия;

• изучение национальной культуры и культуры других стран;

• освоение приемов музицирования;

• освоение электромузыкальных инструментов, персональных компьютеров;

• участие в творческих коллективах (хор, ансамбль, оркестр);

• сочинение музыки, импровизация;

• изучение современной поп-музыки;

• стимулирование и развитие творческой деятельности.

В нашей стране, к сожалению, желание заимствовать зарубежный опыт, даже полезный, еще не так давно считалось «непатриотичным». Десятилетиями мы не «желая учиться, воспитывали «нового», «всесторонне развитого» человека» в отдельно взятой стране». А ведь положение с музыкальным обучением в школах нашей страны оставляет желать намного лучшего. Чего стоит одно лишь высказывание по этому поводу Н.О. Компанейского, удивительно современное, хотя словам 80 лет: «Кажется, нет в Европе государства… где так мало бы уделялось внимания к музыкальному просвещению народа. В университетах и школах не изучается музыка как научный предмет… Правительство игнорирует музыкальное просвещение страны. Оно терпит музыку как безвредное развлечение, и только».

Мало того, что музыка в наших школах по-прежнему остается предметом второстепенным, мы, по-прежнему, знаем не всю информацию в области музыкального образования и развития в зарубежных странах. Подводя итоги можно с полным основанием утверждать, что отдельные элементы и методы музыкально-эстетического развития за рубежом могут иметь широчайший спектр применения во всех звеньях системы российского образования от детского сада до высшей школы.