1.4. Основные современные подходы к исследованию рефлексии в психологии

Учитывая междисциплинарный характер проблем, связанных с рефлексией, можно сказать, что в зависимости от той области, в которой проводится психологическое или любое другое исследование, выделяется та, или иная грань рефлексии, акцентируется тот или иной ее аспект. Столь широкий спектр исследований в области рефлексии обусловлен тем, что рефлексивные процессы включены в регуляцию практически всех сфер человеческой активности. Последнее свидетельствует о важности изучения этого базисного, основополагающего свойства, а также о малоперспективности использования традиционного аналитического подхода к его изучению. Многомерность рефлексии требует системности в ее понимании, что на определенном этапе развития научного знания было затруднено.

Таким образом, из-за исключительной сложности и специфичности свойства рефлексивности, материал, касающийся проблематики рефлексии, также является крайне разнородным и мало структурированным. Очень трудно выделить какую-то единую, общепринятую концепцию, в рамках которой можно было бы на основании эмпирических исследований создать целостную модель рефлексивных процессов. В следующем параграфе мы постараемся классифицировать некоторые из основных подходов к психологическому изучению рефлексии. Различные авторы классифицируют парадигмы и отдельные направления, сложившиеся в современной психологии рефлексии по различным основаниям. При этом, от следования тому или иному из этих направлений зависит определение состава и природы рефлексивных процессов, созданное или разделяемое исследователем.

Если говорить о принципиальном общенаучном подходе к изучению рефлексии, следует привести следующие точки зрения исследователей. Как отмечает А.П. Огурцов [146], в настоящее время существует две альтернативные тенденции в исследовании рефлексивных процессов, в принципе берущие начало в философии. С некоторой долей условности их можно назвать трансценденталистской и герменевтико-экзистенциальной.

Рефлексия в первом случае трактуется как отстраненное наблюдение за когнитивными процессами и работой сознания, как внеситуативная аналитика сознания, "как раскрывающая в безличном описании объективно идеальную, надличностную структуру истинного знания и безличностные процедуры познания". Рефлексия понимается как мышление о мышлении. Предметно-ориентированное мышление как бы раздвинуло свои горизонты, ко всей совокупности исследуемых областей добавив еще одну область - самое себя. В результате в философии стали анализироваться основания и предпосылки знания, явное и неявное в работе сознания.

Герменевтико-экзистенциальная традиция рассматривает рефлексивный процесс в контексте общения. Рефлексия происходит здесь в контексте коммуникации, в контексте ситуации (понимание себя и другого, формирование образов своего и чужого "я", пересечение взаимных оценок и самооценок). Эта модель рефлексивного процесса исходит из социокультурной обусловленности содержания форм мышления.

Таким образом, можно дифференцировать две традиции в трактовке рефлексии: 1) рефлексивный анализ, ведущий к прояснению идеальных значений и связанный с конструированием идеальных объектов; 2) процесс рефлексии, ведущий к уяснению тех смыслов, которые проявляются в межличностном общении, в самом процессе коммуникации.

Далее, существует точка зрения, согласно которой эти две ориентации в анализе сознания не только не исключают, а, напротив, дополняют друг друга. Согласно ей, предпринимаются попытки построения синтетической модели рефлексивных процессов, которые учитывали бы своеобразие "объективирующей рефлексии и коммуникативного понимания". Рефлексия в широком смысле включает в себя такие процессы, как самосознание в виде размышлений над собственными переживаниями, ощущениями, мыслями, самопонимание и понимание другого, представление о том, каким человек представляется партнеру по общению, как его оценивают другие люди. Кроме того, многие авторы отмечают, что рефлексия - это теоретическая деятельность, направленная на осмысление своих собственных действий и их законов. Рефлексия, в конечном итоге, есть осознание практики. В.И. Слободчиков [177] выделяет три контекста, в которых разрабатывается проблема рефлексии:

а) при исследовании теоретического мышления (в науковедении, философии, методологии);

б) при исследовании процессов коммуникации и кооперации действий участников этих процессов;

в) при исследованиях самосознания личности, связанных с проблемами формирования личности, воспитания и самовоспитания.

В настоящее время в структуре собственно психологического знания, рамками которого мы ограничимся при дальнейшем анализе рефлексивных процессов, сложилось три ведущих направления в разработке проблем рефлексии [63]: исследования рефлексивного самосознания человека, работы по творческому мышлению и изучение рефлексии как познания человеком явлений чужого сознания.

В соответствии с данной классификацией А.З. Зака мы попытались обобщить материал, касающийся теоретического понимания рефлексии. Представители первого подхода исследуют самосознание человека, оценку им своих поступков, контроль за своим поведением и т.д. Авторы концепций ориентируются на представление о рефлексии как "обращенности познания человека на самого себя, на свой внутренний мир, психические качества и состояния".

Наиболее глубокое понимание рефлексии в этом аспекте содержится у С.Л. Рубинштейна [169], указывающего, что «существует два основных способа существования человека и, соответственно, два отношения его к жизни. Первый - жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, в которых живет человек. Второй связан с появлением рефлексии, которая как бы приостанавливает, прерывает процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы. Человек как бы занимает позицию вне ее. «Здесь начинается либо путь к душевной опустошенности, … либо другой путь - к построению нравственной человеческой жизни на новой сознательной основе". Этот подход в литературе ХIХ в. развивал В.Г. Белинский, утверждая: "человек распадается на два человека, из которых один живет, а другой наблюдает за ним и судит о нем» [150].

В связи с пониманием рефлексии как выхода за рамки деятельности в случае невозможности ее осуществления, в литературе встречается предложение рассматривать рефлексивность в качестве особых процессов и морфологических образований, связывающих сферы сознания и мышления. Рефлексия оказывается сознательным деятельным процессом, в самых разнообразных формах создающим субъективное бытие действительности.

В.Я. Буторин, рассматривая по уровням процесс переработки информации, следующим образом определяет рефлексию и ее функционирование в этом процессе [34]. Он считает, что различение предметного и реального уровней сознания, которое используется в исследовании научного познания, применимо и в исследовании осознания, т.е. рефлексии, в информационном взаимодействии.

Первый уровень - предметный - характеризуется усвоением человеком поступающих сведений о предметах и явлениях природной и социальной действительности и включением их в систему знаний.

Второй уровень - рефлексивный - означает осознание: 1) факта воздействия социальной информации; 2) ее роли и места в жизнедеятельности человека; 3) акта рефлексивной трансформации полученной информации в собственно знания.

Рефлексия, следовательно, проявляется как наличие в сознании человека механизмов и норм произвольного контроля над процессами генерации информации, ее развития и функционирования. К рефлексии надо отнести и критический анализ поступающей информации, сомнение в правомерности и надежности поступающих сведений, их оценку. Способность к рефлексии можно понимать как умение реконструировать и анализировать понимаемый в широком смысле план построения собственной или чужой мысли; как умение выделять в этом плане его состав и структуру, а затем, объективировав их, прорабатывать соответственно ставимым перед собой целям. Потому выделяется две диалектически связанных функции рефлексивного осознания информации: инструментальную и редукционистскую. Инструментальная функция осознания информации выступает как орудие (инструмент) упорядочения наших знаний, представлений о мире, как осмысление способов, методов и средств оперирования с поступающей информацией. Поскольку информация выступает как идеальный план осуществления целей, то снятие неопределенности, ограничение в программе поведения выбора действий, поступка характеризуется как редукционистская функция осознания информации. Рефлексивность как единство инструментальной и редукционистской функций специфична в информационном плане тем, что осуществляет сравнение сведений о том, что делается, с тем, что уже сделано, что предполагалось или предполагается сделать, что должно быть сделано.

Таким образом, поступающая информация сравнивается с имеющейся у субъекта моделью будущего (в этом цель рефлексии). На основе такого прогнозирующего сравнения вырабатывается план действия, осуществляется активное управление своим (и чужим) поведением, направленным на решение определенной задачи. Приведенные рассуждения касаются также сравнительного анализа процессов рефлексии и принятия решения, контроля, прогнозирования, речь о которых пойдет в дальнейшем при рассмотрении интегративного характера рефлексивности.

Много внимания в русле этого подхода уделяется соотношению рефлексивности и самосознания, а именно Я-концепции. Организация и развитие рефлексивных процессов у человека (в частности Т.А. Кислицына проводила оценку протекания рефлексии у студентов, при этом рефлексивность рассматривается в тесной связи с "выработкой адекватной Я-концепции") имеет следующие параметры [104].

1. Самооценка. Человек так относится к другим, как к самому себе. Неадекватная самооценка искажает процесс рефлексии как восприятия и понимания процесса общения с другими.

2. Дифференцированность, проявляющаяся в степени детализации представлений о себе. Дифференцированность Я-концепции определяет глубину и тонкость видения других, т.к. человек способен различать в людях только те качества, о наличии или отсутствии которых у себя он задумывался. Восприятие других может искажаться вследствие бессознательной проекции на них неприемлемых у себя черт личности или приписывания ему тех черт, которыми человек хотел бы обладать. При оценке других людей Я-концепция выступает как бы точкой отсчета.

3. Уровень инструментальности в подходе к самому себе, умение использовать свои сильные стороны в качестве инструмента воздействия на других людей. Инструментальность Я-концепции означает высокий уровень саморефлексии: использовать себя в качестве инструмента можно лишь осуществляя рефлексивный анализ ситуации, требований, сознательно управляя собственным развитием. Инструментальность - видение себя в качестве инструмента собственной деятельности.

Вплетенность рефлексивных процессов в самосознание личности, их основополагающая роль в Я-концепции еще раз подчеркивает актуальность исследования свойства, но кроме того, дает некоторые представления о механизмах действия рефлексии, о ее надинтегральном, сложном характере.

Далее, можно выделить два варианта трактовки рефлексии в структуре самосознания: одни исследователи отождествляют рефлексию с когнитивной эмпатией, другие не отделяют ее от самосознания. При этом под когнитивной эмпатией понимается способность одного человека понимать позицию другого, предвидеть ход его мысли. Ж. Пиаже [149] полагал, что рефлексия представляет собой "...интериоризацию социальной деятельности - дискуссию, которую субъект ведет с самим собой, играя одновременно роль и своего собеседника". Можно трактовать рефлексию в качестве выхода за пределы непосредственной деятельности, в частности теоретической. Однако, по мнению М.М. Муканова [134], внутреннюю дискуссию нельзя отождествлять с рефлексией, хотя она является необходимым этапом и условием функционирования последней. Рефлексия не сводится к внутренней дискуссии по следующим причинам.

Рефлексия протекает не в течение всего времени внутреннего диалога, а лишь в момент "прерывания непрерывного" - когда нет возможности продолжать прежнюю деятельность из-за задержки. В результате субъект вынужден прервать текущую деятельность и обратиться в область теории. В этом случае функции теоретического мышления состоят в том, чтобы во-первых, выяснить причину возникшего препятствия, а во-вторых, найти иной выход. Это свидетельствует в пользу того, что внутренняя дискуссия может протекать не только во время "рефлексивного выхода", но также до и после него. Потому автор призывает различать когнитивную эмпатию и рефлексию. Рефлексия понимается им как процесс критического осмысления текущей деятельности и обоснования необходимости предпринять новую деятельность и касается более широкого, онтологического аспекта.

Описанный подход к изучению рефлексии, по-видимому, отражает лишь часть той реальности, которая в действительности имеет отражение в сознании посредством рефлексии и при этом затрагивает лишь часть внутренней психической деятельности, которая нуждается в рефлексировании в целях саморегуляции. Данное положение учитывалось нами при разработке гипотетического конструкта рефлексивности. В этой связи можно сослаться и на другой подход, который следует охарактеризовать, по мнению А.З. Зака [64] как «кибернетико-социально-психологический», реализованный в целом ряде работ. В них в качестве объекта рефлексии рассматривается не сам познающий субъект, а "явления сознания окружающих его людей, их образы - картины окружающего, их переживания, умственная деятельность". При этом понятие рефлексия включает такие процессы, как "проникновение", познание человеком явлений чужого сознания и "представление", "моделирование" этих явлений в своем внутреннем мире. Такое понимание рефлексии в корне противоречит философскому пониманию рефлексии, согласно которому рефлексия есть познание человеком явлений своего, а не чужого сознания, т.е. самопознание. Проникновение человека в явления чужого сознания само нуждается в рефлексии, в анализе способов такого проникновения.

Третий подход в психологии, согласно принятой во внимание классификации, связан с работами по творческому мышлению. В них показано, что успешное решение задач предполагает рефлексивный план, который опосредствует "предметно-операционный план" и "выражается в форме фиксации различных моментов содержательного движения их рефлексивного осмысления путем оценок и самооценок, и, наконец, регулирования с помощью установок на изменение последующего движения" [64]. В русле данного подхода сформулировано следующее положение: "лишь в той мере, в какой субъект мыслительной деятельности оказывается способным сделать объектом анализа и контроля свои собственные исполнительные действия (а затем и планирующие и контрольные действия), они получают возможность проигрывать предварительные варианты решения, формировать гипотезы и оценивать ход и результаты своей мыслительной деятельности [193].

Н.И. Гуткина [50] считает, что, изучая рефлексию в эксперименте, исследователь, как правило, имеет дело не с самим рефлексивным процессом, а с его феноменами. В связи с этим представляется целесообразным при экспериментальном исследовании разделить рефлексии на виды в зависимости от области ее проявления. Н.И. Гуткина выделяет логическую, личностную и межличностную рефлексию. Первая наблюдается в области мышления, вторая - в области аффективно-потребностной сферы и "Я" человека, а третья - в области взаимоотношений с другими людьми. Рефлексия может пониматься как исследовательский акт, направленный человеком на себя как субъекта жизнедеятельности. При логической рефлексии человек исследует область своего мышления, при личностной - исследует свое "Я", а межличностная рефлексия тесно связана с первыми двумя, это та же рефлексия, только обращенная на другого человека. Во всех случаях человек не только исследует нечто, но и себя как исследователя.

С нашей точки зрения, наиболее исчерпывающая классификация подходов к определению рефлексии как предмета исследования, представлена в работе Н.И. Люрья [126]. Автор выделяет восемь направлений в психологии рефлексии в зависимости от области психологического знания, в рамках которого осуществляются исследования:

1. Деятельностное направление, представленное «классическими» работами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и др.

2. Исследование рефлексивного знания в структуре коммуникативных процессов (В.С. Библер, С.Ю. Курганов, М. Липман).

3. Исследование рефлексивных процессов в мыслительной деятельности (В.В. Давыдов, Ж. Пиаже, В.С. Кулюткин).

4. Изучение рефлексивных феноменов в коллективно-распределенной деятельности (В.А. Недоспасова, А.Н. Перре-Клемон, В.В. Рубцов).

5. «Педагогическое» направление рассматривает рефлексию как инструментальное средство для успешной организации учебной деятельности. (А.З. Зак, М.Э. Боцманова, А.В. Захарова).

6. «Личностное» направление, рассматривающее рефлексивное знание как результат осознания личностью своей жизнедеятельности (Н.И. Гуткина, М.Р. Гинзбург).

7. Зарубежные исследования рефлексии как метакогнитивного процесса переработки информации (Capeling, Keller, Flavell).

8. Системномыследеятельностный подход, согласно которому рефлексия есть форма мыследятельности (А.А. Зиновьев, В.А. Лефевр Г.П. Щедровицкий).

Рассмотренные выше точки зрения иллюстрируют большое многообразие трактовок рефлексии. Авторы большинства классификаций подходов к изучению этого явления повторяются в некоторых пунктах; их классификации отличаются друг от друга не по принципиальным характеристикам, а в зависимости от избранного основания классификации. Таким образом, очевидно, что при такой вариативности взглядов на природу рефлексии, какая сложилась в современной психологии, каждый исследователь, выбирая ту или иную парадигму анализа в зависимости от поставленных целей, вместе с тем, должен учитывать возможные позиции по отношению к полученным результатам и варианты их интерпретации.

Анализ основных направлений исследования проблемы рефлексии должен быть дополнен, на наш взгляд, еще некоторыми аспектами. Далее мы рассмотрим механизм исследования возникновения и развития рефлексии в онто- и филогенезе, а также когнитивный, деятельностный и жизнедеятельностный подходы к трактовке рефлексии и исследованию рефлексивных феноменов.

Когнитивное направление является хронологически более ранним, чем остальные и, в связи с этим, более теоретически разработанным в зарубежной психологии. Первые работы в рамках этого направления относятся к 1930-м годам. Тем не менее, тематика метапроцессов, к которым относятся рефлексивные феномены, начала разрабатываться только в 1970-е годы. Среди многочисленных работ, посвященных проблеме метапамяти и метамышления, остановимся на ранних работах Дж. Флейвелла, А. Брауна и Дж. Кампьоне [231, 232, 245-249] и рассмотрим современное состояние проблемы рефлексивных процессов в метакогнитивизме.

Первой работой, «открывшей» метакогнитивное направление в зарубежной психологии стала работа Дж. Флейвелла «Метапамять» [247], в которой автор, анализируя развитие познавательных функций выделяет в структуре мнестических процессов метауровень, содержащий знания индивида о собственной памяти: ее содержании, процессах и стратегиях запоминания, кроме процессов метапамяти Флейвеллом были обозначены еще два регулятивных процесса высшего уровня – метапонимание и метакоммуникация.. После выхода данной работы стали проводиться экспериментальные исследования метамнестических процессов, результаты которых вывели исследователей на проблему метамышления и сознательной регуляции познавательных процессов в целом.

А. Браун и Г. Уэллмен [291, 292], исследуя метамышление, выделяют в качестве основных его функций контроль за процессами мышления, их планирование, регуляцию и согласование. Эти процессы появляются и функционируют в сознательной деятельности в зависимости от трудности задачи и специфики мотивации индивида на ее решение. В своих более поздних работах [292] Уэллмен разделяет четыре группы явлений, подпадающих под определение «метамышление».

А. Постоянные знания человека о мыслительных задачах, процессах, стратегиях и др., которые Флейвелл называет метакогнитивными знаниями, а Уэллман – теорией человека о душе.

Б. Знания о состоянии, содержаниях, пределах собственного мышления в определенный момент времени, который Флейвелл называет метакогнитивным опытом, а Уэллмен – когнитивным слежением.

В. Регуляцию и контроль за процессами и стратегиями мышления.

Г. Сознательные эмоции, сопровождающие процесс познания (Флейвелл относит эти процессы к метакогнитивному опыту).

В своих более поздних работах [246, 248] Флейвелл описывает структуру метакогнитивного опыта, состоящую из трех уровней. Первый уровень составляют метакогнитивные знания человека о себе, о своих жизненных задачах и стратегиях их реализации. Следующий уровень представлен метакогнитивным опытом, выполняющим функции структурирования прошлого опыта и отслеживания событий непосредственной данности. Наконец, на третьем уровне имеет место метакогнитивная регуляция деятельности, основная задача которой – поиск релевантных цели ресурсов. Кроме того, Флейвелл обозначает те ситуации в процессе выполнения деятельности, которые запускают участие в ней метапознавательных процессов:

• Когда познавательная ситуация нова.

• Когда внимание акцентируется на том, как решающий мыслит.

• Когда решающий обнаруживает существенные рассогласования в деятельности.

• Когда на решение задачи дано много времени.

А. Браун [233] указывает, что при исследовании метамышления следует применять метод словесных самоотчетов испытуемых о том, что им известно о собственном мышлении, например, какие операции мышления и с какой целью они будут использовать при решении экспериментальных задач. Указывая на включенность процессов метамышления в деятельность, Браун отмечает, что их появление и исчезновение в деятельности зависит от факторов трудности задачи и мотивации испытуемого на ее решение. В плане регулятивных функций метамышление исследовал М. Лефебр-Пинар [265]. Автор выделяет такие регулятивные функции метамышления как активный контроль за процессами мышления, их планирование, регуляцию и согласование. W.Shneider and M. Pressley [282] разделяют метакогнитивное знание и метакогнитивную регуляцию. Под метакогонитивным знанием понимается знание человека о собственном познании, которое включает в себя осознанные познавательные стратегии, их возможности и ограничения, возможные сочетания в процессе решения задач, а также представления о собственных интеллектуальных возможностях, о том, какие задачи являются более или менее трудными для индивида. Метакогнитивная регуляция предполагает мониторинг и контроль над познавательными процессами в ходе разрешения проблемных ситуаций. Рассуждая о формировании метакогнитивной регуляции в онтогенезе, J. Metcalfe [272] обозначает начальный этап ее развития двухлетним возрастом. В этот период формируется первичное метакогнитивное образование - «чувство знания об объектах реальности». Это слабо дифференцированное представление о доступных и недоступных осознанию элементах опыта. Окончательно метакогнитивные навыки, по мнению автора, формируются после подросткового возраста, который является сензитивным периодом с точки зрения их целенаправленной тренировки.

L.M. Reder [278] отмечает, что до юношеского возраста взаимосвязи между метамнестическими способностями и эффективностью мнестической деятельности являются более тесными, чем у взрослых, у которых взаимосвязи между метапроцессами и соответствующим им аналитическими познавательными процессами становятся более опосредованными, множественными и образуют единую структуру, на несколько порядков повышающую эффективность как познавательных, так и метакогнитивных функций.

Многие зарубежные авторы подчеркивают возможность целенаправленного формирования метакогнитивных способностей. В частности, В. Campione [233] полагает, что при любом типе обучения необходимо формировать у обучающихся метакогнитивные стратегии, позволяющие структурировать и впоследствии обогащать когнитивный опыт. В качестве основных шагов обучения исследователь предлагает: 1) экспликацию стратегии, 2) выяснение условий, в которых она является наиболее эффективной 3) тренировка способов и вариантов реализации данной стратегии в различных познавательных и проблемных ситуациях.

При обозначаемой большинством авторов значимости формирования метакогнитивных стратегий, в зарубежной литературе, так же как и в отечественной, практически отсутствует описание и анализ самих стратегий. Одна из немногочисленных работ в этой области принадлежит X. Lin [274]. Автор подробно анализирует стратегию, названную им «картографирование концепта», указывая на широкие возможности ее применения при решении целого ряда мыслительных задач. Тем не менее, суть стратегии сводится к созданию ментального образа проблемной ситуации или объекта и расположение его в поле «мысленного взора», феномен которого был описан С. Кос-слиным в 1980-е годы.

В свете проблемы общих способностей, как метакогнитивных образований, заслуживают внимания работы R.F. Jarman [259]. В результате серии эмпипрических исследований им была установлена высокая степень корреляционной взаимосвязи между развитием метаспособностей и общей интеллектуальной продуктивностью (G- фактором). При этом, как отмечает исследователь, не все взаимосвязи между метаспособностями и отдельными частными интеллектуальными показателями оказались статистически значимыми. Вместе с тем, в случаях интеллектуального снижения при некоторых видах психической патологии, практически во всех случаях в той или иной степени нарушаются метапроцессы, причем отдельные интеллектуальные функции могут оставаться сохранными. Таким образом, автор приходит к выводу о том, что метапроцессы являются своеобразным “клеем”, удерживающим психику в целостном организованном состоянии. Действительно, нарушения регуляторики являются наиболее тяжелыми и сложными видами психических расстройств, так как в этом случае утрачиваются возможности произвольной организации и модификаций процессов как первого, так и второго уровня.

Еще одним широко дискутируемым в зарубежной психологии вопросом, является вопрос о составе метакогнитивных функций. Хронологически более ранней является точка зрения о наличии “своего” метапроцесса, регулирующего первичный познавательный процесс. Соответственно выделялись процессы метамышления, метапамяти, метаперцепции и др. Однако в настоящее время большинство исследователей указывают на роль метапроцессов в регуляции различных этапов целенаправленной активности, то есть деятельности. Так, Н. Mayer & С. Wittrock [281] выделяют следующие виды метапроцессов: осознание требований со стороны задачи, планирование решения, выбор стратегий решения, отслеживание и коррекция его хода. Т. Нельсон и Л. Наренс [275] в качестве метапроцессов рассматривают только мониторинг и контроль за процессами решения задач. X. Lin [274] рассматривает процессы антиципации как важнейшие в метакогниции.

Таким образом, в зарубежной когнитивной психологии в последнее время в качестве метапроцессов рассматриваются комплексные процессы произвольной регуляции деятельности, наиболее полно представленные в концепции интегральных психических процессов [82, 83].

В отличие от упоминавшихся выше американских исследователей, в европейской когнитивной психологии в последнее время распространение получили исследования кортикальной представленности метапроцессов. Немецкий исследователь K. Vogeley [228] рассматривая церебральную представленность саморепрезентации, отмечает, что при актуализации испытуемым метакогнитивных знаний о собственных навыках, происходит активация области передней поясной извилины, а при обращении к когнитивным компонентам Я-образа активизируется темпоропатиетальная зона коры правого полушария. Таким образом, автор делает вывод о том, что Я-концепция и метапроцессы, регулирующие познавательную активность субъекта, представляют собой на нейронном уровне две различные системы, причем различия наблюдаются по фактору латерализации. Англичане М. Vavrik и Р. Walton [284] относят ориентированность в собственном познании к функциям коры лобных долей, а функции “саморефлекии тела” к париетальной коре. Приведенные данные соотносятся с исследованиями отечественных нейропсихологов, выделивших кору лобных долей и зону топико-пространственной ориентации (ТПО) как высшие интегративные зоны головного мозга, формирующиеся полностью к подростковому возрасту и отвечающие за высшие формы регуляции деятельности и поведения.

Исследования рефлексивных процессов в метакогнитивизме.

В настоящее время в метакогнитивной психологии рефлексивность рассматривается не только как когнитивно-стилевая характеристика, но и как базовый регулятивный компонент метакогниции. Согласно определению У. Bruer [228], рефлексивность есть способность к мышлению о мышлении, к мониторингу и контролю умственных действий. Автор также обозначает следующие рефлексивные навыки: предвидение вариантов исхода проблемной ситуации, перепроверка хода решения задачи, генерализация полученных решений на более широкий спектр проблемных ситуаций. Y. Karaliotas [230] выделяет три типа ситуаций в рамках активности субъекта, «запускающих» рефлексивные процессы – неопределенность, препятствие и неожиданное для индивида развитие ситуации.

Рассуждая об уровне организации рефлексивных процессов в структуре психики, канадский исследователь М. Феррари [233] строит следующую иерархию психических процессов:

1) аналитический уровень первичных познавательных процессов, частично доступный контролю со стороны сознания;

2) рефлексивный уровень, который составляют процессы сознательного контроля когниции;

3) уровень метасознания, отвечающий за сознательное построение жизненного пути индивида. К процессам этого уровня автор также относит рефлексию второго и более высоких порядков.

Во взглядах на формирование рефлексивных процессов в американской психологии также существуют два основных направления: рассматривающее развитие рефлексии в структуре самооценки и как автономного образования в структуре личности. D. Schunk [283] утверждает, что о сформированности рефлексивных процессов может идти речь тогда, когда в структуре самосознания сложились такие функции как самооценивание, самоатрибуция и самоадаптация.

Указывая на относительную автономность рефлексивных процессов в структуре психики, X. Lin [284] формулирует следующие стратегии их целенаправленного формирования у подростков и взрослых:

• экспликация стратегий решения мыслительных задач,

• направление внимания на отслеживание мыслительных операций,

• обучение «рефлексивной интроспекции»,

• создание коммуникативных ситуаций, в рамках которых должны задействоваться рефлексивные процессы,

• подражание модели.

Y. Karaliotas [230], различая рефлексию над действием (ретрофлексию) и рефлексию в действии, подчеркивает особую роль рефлексии в структуре действия. «Именно включение рефлексивных функций в действие ставит индивида в позицию исследователя по отношению к собственной деятельности». По мнению автора, формирование у индивида открытой познавательной позиции по отношению к реальности во многом тождественно развитию его рефлексивных процессов. Цель «рефлексивного практикума», разработанного Karaliotas заключается в том, чтобы в условиях защищенности в процессе групповой работы выработать у обучающихся репертуар «усложненных и опосредованных когнитивных реакций».

Резюмируя приведенные направления исследований метакогнитивных процессов в зарубежной психологии, можно отметить, что на современном этапе метакогнитивизм представляет собой самостоятельное исследовательское направление, в рамках которого изучаются все психические процессы, имеющие отношение к отслеживанию и контролю познавательных психических функций. При этом, метапроцессы изучаются не только и не столько в структуре систем переработки информации, как в ранней когнитивистской традиции, а в структуре коммуникации, индивидуального и группового решения задач, а также в контексте адаптации. Многочисленность исследований метапроцессов в настоящее время обусловлена запросами на их результаты со стороны таких прикладных психологических дисциплин как педагогическая, возрастная психология, нейропсихология, юридическая психология (Flavell, 1981; Miller and Miller, 1993; Metcalfe and Shimamura 1994).

Хронологически более ранним направлением в зарубежной когнитивной психологии является изучение когнитивных стилей как индивидуальных характеристик процесса познания. Когнитивный стиль определяется как «относительно устойчивая индивидуальная особенность познавательных процессов субъекта, выражающаяся в используемых им познавательных стратегиях».

Большинство сторонников когнитивного подхода выделяют полярные когнитивные стили: аналитичность-синтетичность, полезависимость-поленезависимость, импульсивность-рефлексивность и др. Дж. Ройс [279] разделяет все стили на аффективные, аффективно-когнитивные и импульсивность-рефлексивность, не относимую ни к одной из групп. Автор также разделяет стили по способу получения информации на эмпирические, рациональные, метафизические.

Остановимся на паре импульсивность-рефлексивность. Данный стиль характеризует процессуальную сторону деятельности по двум параметрам: скорости выполнения и количеству совершаемых ошибок. Импульсивные личности склонны выполнять деятельность быстро, допуская при этом значительное количество ошибок, рефлексивные – реализуют деятельность медленно и с высокой степенью точности. По данным М.С. Егоровой [57] биологическую основу формирования данного стиля составляют нейродинамические особенности регуляции познавательной деятельности, имеющие 50%-ую наследственную обусловленность и складывающиеся к концу младшего школьного возраста.

Синтезировав различные взгляды на сущность когнитивного стиля, К. Стросс [196] предложил следующий обобщенный подход к его пониманию:

1. Выделение когнитивных стилей происходило эмпирическим путем, поэтому теоретические положения о месте и роли стилей в структуре личности практически не разработаны.

2. Когнитивные стили описываются как континуум между двумя противоположными полюсами, на котором значения выраженности стилевого параметра у индивида определяется соотношением между двумя противоположными тенденциями поведения.

3. Когнитивные стили рассматриваются как компенсаторные механизмы, связанные с определенным типом психологической защиты (интеллектуализация, рационализация), что является признаком высокой психологической дифференцированности личности.

Когнитивно-стилевые особенности рассматриваются как личностные образования, обладающие значительной генерализованностью, и проявляются в широком диапазоне поведенческих актов, что является основанием для их интерпретации как личностных факторов высокого порядка. Данный подход «расширяет» традиционное понимание когнитивного стиля, что открывает возможности исследования стилевых параметров индивида не только в аспекте переработки информации, но и при анализе личностных и общеадаптивных особенностей.

В отечественной психологии понимание рефлексии в рамках когнитивного направления существует как в «узко» когнитивистком, так и в более широком «общепсихологическом» плане. Кроме уже упомянутых работ М.С. Егоровой [57] к первому направлению можно отнести работы В.Н. Дунчева [56], выделяющего помимо традиционной дихотомии импульсивность-рефлексивность дополнительный параметр этого стиля: понятийная дифференцированность-недифференцированность. В.Я. Буторин [34], исследуя уровни организации процессов переработки информации, определяет роль и функции рефлексии в этом процессе. Автор разделяет предметный и реальный уровни сознания: первый уровень – предметный – характеризуется усвоением человеком поступающей извне информации о предметах и явлениях природной и социальной среды и включением их в систему знаний. Второй уровень – рефлексивный – предполагает осознание: а) факта воздействия социальной информации; б) ее роли и места в жизнедеятельности человека и в) трансформацию с помощью рефлексии полученной информации в собственно знания.

Оригинальное понимание рефлексивности как когнитивного стиля было предложено В.Н. Азаровым [3]. Оставаясь в рамках узкого понимания рефлексивности как отдельного когнитивного стиля, автор расширяет его внутреннее содержание, до уровня «комплекса» импульсивность-рефлексивность. В состав данного комплекса входят как личностные: беззаботность, сила супер-эго, волевой самоконтроль, общая дифференцированность личности, так и когнитивные элементы: аналитичность на уровне восприятия, преобладание символического операционального мышления, независимость от перцептивного материала в создании стратегий решения перцептивных и когнитивных задач, структурированность в переживании внешнего мира. Автор также отмечает взаимосвязанность рефлексивности с такими стилевыми чертами как аналитичность, вербальность и поленезависимость в рамках единого комплекса более высокого порядка. Тем самым, В.Н. Азаров явным образом указывает на сложность структуры свойства рефлексивности, включающей как личностные, так и когнитивные компоненты. В то же время остается непонятным, почему автор не ставит вопрос о статусе рефлексивности в ряду других психических свойств, так как в результате проведенного им анализа, становится очевидной ограниченность когнитивистского понимания данного свойства только как познавательного стиля.

Широкое, общепсихологическое понимание рефлексивных процессов в рамках когнитивного подхода привело к созданию «расширенной» когнитивной парадигмы исследования познавательных стилей в отечественной психологии. Сторонники данной парадигмы рассматривают психику как сложную систему, состоящую из различных взаимосвязанных подсистем, среди которых важнейшее место занимает когнитивная подсистема, внутри которой и реализуются познавательные процессы и способности личности. Широкое понимание рефлексии в рамках данной парадигмы наиболее полно изложено в работах М.А. Холодной [210], где рефлексия получает свое определение в рамках "феноменологической" концепции интеллекта как формы организации ментального опыта.

Ментальный опыт, согласно М.А. Холодной, представлен в трех основных формах: ментальных структурах, ментальном пространстве и ментальной репрезентации.

Ментальные структуры - "это система психических образований, которые в условия познавательного контакта с действительностью обеспечивают возможность поступления информации о происходящих событиях и ее преобразовании, а также управление процессами переработки информации и избирательность интеллектуального отражения". Ментальное пространство представляет собой "особую динамическую форму состояния ментального опыта, которая оперативно актуализируется в условиях осуществления субъектами тех или иных интеллектуальных актов". В свою очередь ментальные репрезентации - это "актуализированный умственный образ того или иного конкретного события".

Рассмотрим подробнее уровень ментальных структур, в рамках которых можно выделить три уровня опыта, каждый из которых выполняет свои функции:

- когнитивный опыт - это ментальные структуры, основное назначение которых - оперативная переработка текущей информации об актуальном воздействии на разных уровнях познавательного отражения;

- метакогнитивный опыт включает в себя ментальные структуры, позволяющие осуществить непроизвольную регуляцию процессов переработки информации и произвольную, сознательную организацию собственной интеллектуальной активности;

- интенциональный опыт включает ментальные структуры, предопределяющие субъективные критерии выбора относительно определенной предметной области, направления поиска решения, определенных источников информации, субъективных средств ее представления и т.д.

Рефлексивные процессы входят в состав метакогнитивного опыта и определяются как "произвольный интеллектуальный контроль", базовыми для существования которого выступают следующие способности:

• способность планировать;

• способность предвосхищать последствия принимаемых решений;

• способность оценивать этапы собственной интеллектуальной деятельности;

• способность прекращать или притормаживать интеллектуальную деятельность на любом этапе ее выполнения;

• способность выбирать и модифицировать стратегию собственного обучения.

Таким образом, определяя место рефлексивных процессов в рамках ментальных структур и обозначая эти процессы вслед за представителями метакогнитивизма как «метакогнитивный опыт», автор в качестве базисных «способностей» необходимых для реализации рефлексивных функций, ссылается на группу интегральных психических процессов второго порядка, представляющих собой регулятивный инвариант, необходимый для реализации любой развернутой деятельности и описанных в [82,83]. С этой позицией вряд ли можно согласиться, так как рефлексивные процессы, оставаясь метакогнитивными по своей природе, являются по уровню своей организации процессами «третьего порядка» и представляют собой дифференцированный «сплав» интегральных психических процессов.

В целом, заслугой когнитивной парадигмы является исследование и описание рефлексивных по своей природе метакогнитивных процессов, что открывает широкие возможности их изучения как важнейшей составляющей подсистемы психики, отвечающей за переработку информации человеком.

Системно-деятельностный подход. Базовая проблематика данного подхода заключается в определении места, роли, функций и динамики рефлексивных процессов в структуре деятельности. В русле данного подхода рефлексия рассматривается: а) как системное свойство в рамках общей теории систем, б) как рефлексивное действие в системе деятельности, в) как принцип развертывания схем деятельности, г) в структуре мыслительной деятельности, д) в структуре интегральных психических процессов.

Рефлексивность как предмет системного исследования.

Системный подход представляет собой одно из наиболее перспективных направлений в методологии научного познания, в основе которого лежит понимание исследуемых объектов как систем. Специфика системного подхода определяется тем, что «ориентирует исследователя на раскрытие целостности объекта и обеспечивающих ее механизмов, на выявление многообразных типов связей сложного объекта и сведение их в единую теоретическую картину.». В настоящее время существует множество определений и типологий систем, тем не менее а качестве рабочего определения можно принять следующее: «Система – это совокупность элементов, взаимосвязанных между собой таким образом, что возникает определенная целостность, единство» [110, 221].

Человеческая психика представляет собой одну из наиболее сложных открытых, динамичных адаптивных систем, структурные элементы которой и взаимосвязи между ними остаются до сих пор не раскрытыми. Таким образом, проблема структуры психики представляет собой фундаментальную теоретическую психологическую проблему, варианты решения которой, как правило, определяются выбранной исследователем парадигмы того или иного теоретического направления. Вместе с тем, несмотря на нерешенность проблемы структуры психики, большинство исследователей сходятся в понимании ее как системы с присущими ей общими системными свойствами:

А. Целостность – свойства целого (всей системы) принципиально не могут быть сведены к сумме свойств ее элементов; у системы есть собственные свойства, которых нет ни у одного из ее элементов; поведение и свойства элементов системы от их места и функций в системе.

Б. Структурность – поведение системы обусловлено не только свойствами ее элементов, сколько свойствами ее структуры, тем как элементы расположены и взаимодействуют в системе.

В. Взаимозависимость системы и среды – система вычленяется из среды, формируется и проявляет свои свойства во взаимодействии со средой.

Г. Автономность – система существует и развивается согласно не только общим, но и ее собственным, только ей присущим законам, причем уникальность характеризует не только установившиеся системы, но и процесс их онтогенеза.

Д. Адаптивность – система обладает определенной «жизнестойкостью», приспосабливаясь к изменениям внешней среды.

Е. Иерархичность организации – взаимодействие элементов системы может быть представлено в виде иерархии связей; характер и особенности связей элементов имеют не менее важное системообразующее значение чем сами элементы. Каждый компонент системы, в свою очередь, может быть представлен как иерархическая система, а сама система – как элемент более крупной системы. Выделение системы из среды определяется задачами и позицией исследователя.

Ж. Уникальность – неповторимость некоторых свойств, качеств, элементов и связей, имеющая место в каждой сложной системе.

З. Множественность описаний – в силу принципиальной сложности каждой системы ее изучение требует всестороннего рассмотрения, построения ряда моделей, каждая из которых описывает одну из сторон функционирования системы.

Изучение объекта как системы в русле данного подхода предполагает построение многоэтапной логической программы исследования, включающей рассмотрение как структурных, так и функциональных аспектов системы на макроуровне и на микроуровне анализа. В большинстве случаев сложные объекты, выступающие в качестве систем, требуют междисциплинарного подхода к их исследованию. Так обстоит дело с психикой как мегасистемой, внутри которой существует целый ряд различных подсистем, изучающихся различными отраслями психологии, при этом вопрос о составе подсистем и специфике взаимосвязей между ними до сих пор остается во многом нерешенным.

Мы рассматриваем рефлексивность как системное психическое свойство, принадлежащее к когнитивной подсистеме психики, и, являющееся, в свою очередь интегрированным симптомокомплексом более простых психических свойств, характеризующееся собственной динамикой, способами развертывания (рефлексивными стратегиями) и положением в подсистеме способностей. В связи с этим, экспериментально-психологическое исследование рефлексивных процессов должно и может выстраиваться в рамках системно-структурного подхода. Учитывая отмечаемый рядом авторов [6, 13, 60, 79, 112] комплексный и междисциплинарный характер проблемы рефлексии, в данном исследовании мы претендуем на создание модели рефлексивности как базового психического свойства, обобщающей различные теоретические разработки и эмпирические исследования рефлексивных феноменов.

В отечественной психологии заслуга разработки проблемы рефлексии в рамках системно-деятельностного подхода принадлежит Г.П. Щедровицкому и его ученикам [217-220]. Рефлексия в рамках данного подхода рассматривается, во-первых, как процесс и структура деятельности и, во-вторых, как механизм естественного развития деятельности. Выдвигается гипотеза о рассмотрении рефлексии с точки зрения "идеи кооперации деятельностей". В рамках известного методологического подхода к деятельности как к универсальной, конструктивной системе, "из единиц которой можно строить модели любых социальных явлений и процессов", рефлексия выступает "принципом развертывания схем деятельности", важнейшим моментом в механизмах развития деятельности, моментом от которого зависят все без исключения организованности деятельности" [221]. При этом рефлексия характеризуется как "рефлексивный выход", т.е. переход деятеля с внутренней позиции, на которой он находился, когда выполнял ту или иную деятельность, на внешнюю рефлексивную позицию, по отношению к которой прежние деятельности, выполняемые индивидом, выступают "в качестве материала анализа, а будущая деятельность - в качестве проектируемого объекта". Необходимость в рефлексии возникает, по мнению автора, в том случае, когда деятельность индивида протекает неуспешно, т.е. "либо он получает не тот продукт, который хотел, либо не может найти нужный материал, либо вообще не может осуществить необходимые действия". В этой ситуации деятель ставит перед собой вопросы, обращенные к его деятельности: почему она не получилась и что нужно сделать, чтобы добиться успеха. Перейдя в позицию новой деятельности, индивид обретает средства "строить смыслы", исходя из которых, понимает и описывает прежнюю деятельность. Вторая деятельность, как уже говорилось, рефлексивно "поглощает" первую как материал.

Итак, с точки зрения теории системно-деятельностного подхода, рефлексия выступает как "рефлексивный выход", как смена "места" или позиции действующего индивида. Это дает возможность трактовать рефлексию процессуально. Вместе с тем, вопрос о рефлексии связывается с описанием процессов и структур кооперации. Рефлексия задается сменой позиции и кооперацией, развертывается на материале деятельности и за счет разных ее организованностей, выступает в качестве механизма развития деятельности. Тем не менее, сложно согласиться с представителями этого направления относительно тезиса, что механизм рефлексивного выхода запускается только в случае неуспешности реализации деятельности. Следует отметить, что рефлексивный выход за рамки деятельности может быть обусловлен не проблемами в ее протекании, а личностными особенностями действующего субъекта. Особенно это характерно для высокорефлексивных тревожных индивидов. Крайней формой данного случая являются навязчивые сомнения в правильности осуществления того или иного действия при отсутствии объективных затруднений в его выполнении, что нередко встречается в клинической картине невроза навязчивых состояний.

В рамках деятельностного подхода анализируется роль рефлексивных процессов в структуре деятельности, а также состав и строения «рефлексивного действия». А.З. Зак при разработке психологического понимания рефлексии опирается на представления А.Н. Леонтьева о строении человеческой деятельности [117]. В соответствии с этим рефлексия может рассматриваться как действие, т.е. как такой процесс, который направляется представлением о результате, который должен быть достигнут человеком. От действий, которые составляют содержание некоторой конкретной деятельности, и которые поэтому можно назвать флексивными (т.е. изменяющимися, преображающими объекты для овладения предметом деятельности в целях удовлетворения потребности), рефлексивные действия отличаются тем, что их объектами выступают сами эти флексивные действия. При этом цель рефлексивного действия также иная - внутренняя логика осуществления флексивного действия. Можно сказать, что рефлексия есть намеренное осознание человеком логической формы своего действия, специфическое обращение человека к схеме собственного действия, к плану его построения, особая активность, направленная на установление действительно необходимых, закономерных ориентиров. Рефлексивное действие выступает условием выполнения флексивного действия обобщенным способом, т.е. условием его переноса, который характеризуется возможностью достигать успешно одну и ту же цель в разных условиях. Рефлексивное действие выступает условием обобщенного теоретического способа решения задачи. Таким образом, психологически, рефлексия - это действие, направленное на выяснение оснований собственного способа решения задачи с целью его обобщения (теоретизации).

Согласно психологической теории деятельности, "действие человека объективно всегда реализует некоторую совокупность отношений: к предметному миру, к окружающим людям, к обществу, к самому себе [118]. Этот тезис, по нашему мнению, дает основания не считать рефлексию при познании человеком мира предметов, (других людей), и рефлексию при познании своего внутреннего мира двумя разными сущностями, а свести их к единой основе, единой психической реальности - рефлексивному действию.

А.Я. Большунов [29], оставаясь в рамках деятельностной парадигмы, выделяет следующие функции рефлексии в деятельности: оценка и санкционирование формирующихся в деятельности продуктов и процессов их порождения и контроль за реализацией этих процессов. При этом, по мнению автора, рефлексивными являются лишь процессы, включающие экспликацию оснований той или иной оценки или санкции и экспликацию критериев, по которым осуществляется контроль. В работе выделяются три формы рефлексии в деятельности: в первом случае рефлексивные акты осуществляются в отношении продуктов и результатов деятельности, а процессы становления продуктов не рефлексируются; во втором случае рефлексия принимает форму контроля за процессами становления продуктов деятельности, в третьем варианте рефлексия приобретает продуктивную функцию в том смысле, что она связывается с предвосхищением и созданием условий развертывания тех или иных рефлексивных стратегий.

Соглашаясь с ролью рефлексивных процессов в регуляции деятельности и саморегуляции личности, следует отметить исследования В.И. Моросановой, указывающей на наличие выраженных индивидуальных различий в стилевых особенностях саморегуляции произвольной активности. Автором была создана методика, направленная на диагностику индивидуального стиля саморегуляции, понимаемого как типичные для данной личности особенности регуляторных процессов, реализующие основные звенья системы саморегуляции, а также регуляторно-личностные свойства [132]. При этом выделяются основные факторы стиля саморегуляции.

1. Индивидуальные особенности целеполагания и удержания целей, уровень сформированности осознанного планирования деятельности.

2. Индивидуальная развитость представлений о системе внешних и внутренних значимых условий, степень их осознанности, детализированности и адекватности.

3. Индивидуальная развитость осознанного программирования человеком своих действий.

4. Индивидуальная развитость и адекватность оценки личностью себя и адекватности своей деятельности и поведения.

5. Уровень сформированности регуляторной гибкости.

6. Развитость регуляторной автономности.

Высокий показатель общего уровня саморегуляции определяет успешность овладения новыми видами деятельности, и легкость адаптации к новым для личности ситуациям. Соответственно указанным факторам в рамках созданной методики диагностируется шесть параметров саморегуляции. При обработке данных строится индивидуальный профиль саморегуляции, который и представляет собой исследуемый стиль. Таким образом, автор расширяет интегральные процессы регуляции деятельности – планирование, целеполагание, моделирование, программирование, оценка и контроль, до уровня личностных свойств, детерминирующих регуляцию всей произвольной активности человека. Кроме того, при некоторой спорности такого подхода, диагностический инструмент, созданный автором, представляет ценность для исследования отдельных составляющих рефлексивных процессов – регулятивных процессов второго порядка.

Проблема определения рефлексивного механизма как способа реализации рефлексивных процессов в деятельности.

Большинство исследователей рефлексивных феноменов, в той или иной форме на основании собственных эмпирических или (что чаще) теоретических разработок формулируют определения рефлексии и предлагают классификации ее основных видов и форм. Гораздо более сложной для многих авторов работ по психологии рефлексии является разграничение и описание механизмов осуществления рефлексивных процессов в структуре деятельности. Большинство существующих в отечественной психологии описаний рефлексивных механизмов можно с некоторой долей условности разделить на две основные группы.

К первой группе относятся «постадийные» описания процесса развертывания в деятельности рефлексивного механизма, как правило, при наличии препятствий или значительной сложности деятельности.

В частности, одну из наиболее интересных попыток операционализации рефлексивного механизма предпринял А.А. Тюков. Ход его рассуждений относи­тельно кооперативной деятельности людей таков: условием возникновения рефлексии и рефлексивного выхода как начального момента процесса является "разрыв", возникающий в общественной структуре деятельности. Например, когда намеченный план действий не приво­дит к должному результату, предложенное решение отвергается, смысл и содержание деятельности не находит понимания у других людей. При такой интерпретации рефлексивный выход организуется с целью понять содержание осуществляемой или планируемой деятельности. Это свойство рефлексивного процесса определяется автором как "интенциональный компонент" механизма рефлексии. Сам этот механизм, реализуясь, предполагает следующие этапы [197]:

1. Первичная категоризация задает набор мыслительных средств, с помощью которых осуществляется рефлексивное освоение деятельности.

2. Далее используемые средства должны быть соотнесены как с кон­кретными материальными и идеальными объектами, так и между собой, и, кроме того, взаимосвязаны в некоторой конструкции. Этот этап определяется как конструирование системы рефлексивного ото­бражения деятельности.

3. На следующем этапе, система средств рефлексирования должна быть представлена как картина деятельности и схематизирована. Схематизация, по мнению А.А. Тюкова, имеет важнейшее значение, так как «только представленная знаковыми средствами рефлексируемая деятельность получает свое осознанное инобытие».

4. Для того чтобы результаты рефлексии могли включиться в коммуникацию, а не остались в сфере сознания, схематизированное содержание рефлексии должно пройти этап четвертый этап объективации, т.е. быть экстериоризировано и интерпретировано как модель рефлектируемой деятельности. Таким образом, этап объективации замыкает рефлексивный процесс, и результаты рефлексивного осмысления деятельности могут становиться основаниями для ее изменения. Данный подход позволяет определить следующие основные элементы психологического "механизма" рефлексии рефлексивный выход, интенциональность, первичную категоризацию, конструирование системы рефлексивных средств, схематизацию рефлексивного содержания, объективацию рефлексивного описания деятельности.

Тем не менее, данный психологический механизм рефлексии характерен, прежде всего, для кооперативной деятельности и не всегда может быть также полно развернут в деятельности отдельной личности.

Несколько иначе, с точки зрения перестройки субъектом своего сознания, рассматривают механизм рефлексии И.Н. Семенов и С.Ю. Степанов [186]. Они выделяют пять основных этапов.

1. Актуализация смысловых структур "я" при вхождении субъекта в проблемно-конфликтную ситуацию и при её понимании.

2. Исчерпание этих актуализировавшихся смыслов при апробировании различных стереотипов опыта и шаблонов действия.

3. Их дискредитация в контексте обнаруженных субъектом противоречий.

4. Инновация принципов конструктивного преодоления этих противоречий через осмысление целостным "я" проблемно-конфликтной ситуации и самого себя в ней как бы заново - собственно фаза "переосмысления".

5. Реализация этого заново обретенного целостного смысла через последующую реорганизацию содержаний личного опы­та и действенное, адекватное преодоление противоречий проблемно-конфликтной ситуации.

Схема С.Ю. Степанова и И.Н. Семенова, в отличие от предыдущей, применима скорее к индивидуальной, чем к кооперативной деятельности и требует определенных модификаций при анализе рефлексивных процессов в группе.

Описание механизма рефлексии, соотнесенного с процессом осуществления деятельности, можно найти и у Б.И. Хасана [207]. Когда деятельность, осуществляемая по известным образцам не приводит к желаемому результату, происходит спонтанное включение рефлексивного уровня рассуждения.

Остановка неэффективных действий, которая феноменологически выглядит как пауза, перерыв внешней активности, - первая операция выхода в рефлексивную позицию, которая, однако, не означает еще автоматического начала рефлексивного процесса.

Вторая операция свидетельствует об инициации рефлексивного процесса и состоит в отказе от прежней организации деятельности, т.е. отчуждение деятельности от ее носителя. Для ее осуществления необходимо во внутреннем плане деятельности выделение "другого Я", могущего выполнять надситуативную работу ортогонально по отношению к "Я" - носителю непродуктивной деятельности.

Разведение "Я-рефлексивного" и "Я-деятеля" влечет за собой операцию оборачивания. "Я - рефлексирующее" становится актуальным и действует в пространстве настоящего, оборачиваясь к "Я-деятелю", которое находится, как правило, в пространстве прошлого.

В содержание следующей операции входит построение рамок рефлексируемого, т.е. фиксация временных и пространственных границ ситуации. Реконструкция содержания рефлексируемой ситуации (ретроспективная рефлексия) и конструирование содержания (в проспективной рефлексии) предполагает в качестве опорного действия выбор позиции для "Я-рефлексирующего", т.к. именно определенная позиция обусловливает и средства работы и выбор элементов содержания.

Как сквозную можно обозначить операцию соотнесения желаемого результата с ситуациями деятельности, направленной на ее достижение. Только реализация данной операции позволяет обозначить процесс как рефлексивный. Соотношение включается как специфическая операция, пронизывающая весь рефлексивный процесс с момента достижения отчуждения.

Вторая условно разделяемая и более многочисленная категория исследователей ограничивается сущностным определением рефлексивного механизма, раскрывая его отличительные особенности и, в ряде случаев, основные функции.

Так В.С. Шаров [216] говорит о рефлексии в целом как о механизме, посредством которого не только что-то познается, но и происходят изменения как в субъекте, так и в объекте, например, в случае, когда человеку приходится вмешиваться в естественное течение событий (это может быть возникшая проблема, затруднение), когда сама деятельность становится предметом его активности. Происходит смещение управляющего, регулирующего начала и изменение контекста в отношении деятельности. Кроме того, рефлексия понимается автором не только как механизм осознания и изменения деятельности, но такой механизм, который оформляет сознание и самосознание человека, формируя систему его внешних и внутренних границ.

Также рассматривая рефлексию в структуре саморегуляции личности, Ю.Н. Кулюткин [111] определяет рефлексивный механизм как направленность на поиск, строительство средств (гипотезы, антиципирующие схемы, модели), с помощью которых можно было бы достичь поставленной цели. При этом он выделяет в личности человека функции "Я - исполнитель" и "Я - контролер", которые проявляются на разных уровнях рефлексивного отображения. В итоге рефлексия в этом психологическом механизме саморегуляции выполняет функцию многоуровневой обратной связи.

В рамках подхода В.И. Слободчиков [176] очерчивает интересные и продуктивные перспективы изучения рефлексии в процессе жизнедеятельности личности. Рефлексия, с позиции автора, выступает как единство психологических механизмов интеграции и дифференциации личности, задающих возможности ее роста и развития.

Следует особо выделить работу Ю.И. Лобановой [120], одной из первых в отечественной психологии рефлексии проследившей генезис рефлексивных механизмов. Автор разделяет два вида механизмов: обеспечивающие социально-психологические взаимодействия и предметную деятельность. Оба механизма проходят в онтогенезе три фазы. На доличностной фазе социально-психологические механизмы выступают в форме ситуативных эмоциональных экспрессий, предметные – в контроле деятельности по внешним образцам. На следующей, личностной фазе, в первом случае формируется внеситуативная межличностная и внутриличностная оценка, в контексте деятельности формируются внутренние образцы, по которым осуществляется регуляция. На последней, межличностной фазе возможным становится процесс самопонимания, оценка и прогнозирование межличностных отношений. В рамках предметной деятельности становится возможной управление не только собственной деятельности, но и создание образцов, на основании который возможно осуществление кооперации и контроля деятельности других людей. Таким образом, рефлексивные механизмы выступают как единая структура, формирующаяся в течение онтогенетического развития личности, ее социализации и обучения и регулирует как предметную деятельность, так и межличностные взаимодействия.

Таким образом, деятельностный подход к изучаемому явлению позволяет рассматривать рефлексию при познании своего внутреннего мира и при познании внешнего мира, в том числе и внутреннего мира других людей, как единую психологическую реальность - рефлексивное действие.

Рефлексия выступает в качестве механизма развития и регуляции деятельности, в свою очередь, деятельность является предметом рефлексии. Как следует из приведенного обзора, рефлексия рассматривается как действие, направляемое представлением о результате, который в конечном итоге должен быть достигнут; как действие, служащее для корректировки настоящей деятельности, а также предназначенное для планирования перспективной деятельности. Рефлексия - это действие, направленное на выяснение оснований собственного способа осуществления активности. Соотнесение категорий «рефлексия» и «деятельность» заставляет по-новому взглянуть на природу рефлексии и уровень организации этого явления по сравнению с другими психическими процессами и свойствами. Таким образом, деятельностный подход к изучаемому явлению позволяет рассматривать рефлексию при познании своего внутреннего мира и при познании внешнего мира, в том числе и внутреннего мира других людей, как единую психологическую реальность - рефлексивное действие.

Жизнедеятельностный подход.

В рамках этого подхода рефлексия может быть определена как механизм внутриличностного отслеживания, степень развития которого предопределяет уровень проживания жизни индивидом. Наиболее глубокое и полное свое отражение данная проблематика получила в работах отечественных психологов.

Одним из первых проблему "уровня существования" поставил А.Ф. Лазурский [113]. Он выделил три основных уровня по степени адаптации личности к среде и напряженности ее интеллектуальной и нравственной жизни.

1. Низкий уровень характеризуется неполной и нестойкой приспособленностью к окружающей среде.

2. Средний уровень характеризуется достаточно хорошей приспособляемостью к окружающей среде. Такие личности способны обеспечить себе физический и духовный комфорт.

3. Высокий уровень составляют личности талантливые, высокоодаренные. На этом уровне впервые наблюдается тенденция переделать, "видоизменить" окружение. Здесь мы впервые встречаемся с процессом творчества. На этом уровне люди обычно ведут напряженную психическую жизнь, часто испытывают напряжения: "Такая высокая концентрация душевной деятельности заставляет их, зачастую, без достаточного внимания, относится к созданию ровного, спокойного течения жизни".

Таким образом, в терминах современной психологии, можно говорить о дезадаптивном, низкорефлексивном и высокорефлексивном уровне существования личности.

В современной отечественной психологии категория жизнедеятельности и проблема ее построения и организации освещается в работах К.А. Абульхановой–Славской [2]. Автор впервые вводит понятие жизнедеятельности и определяет его как «общественно-обусловленный процесс реализации личностью своей жизненной стратегии. Жизненная стратегия представляет собой результат осмысления человеком своих индивидуальных особенностей, статусных и возрастных возможностей, притязаний и соотнесения их с требованиями общества и окружающей среды. Эффективность жизненной стратегии определяется, согласно Абульхановой-Славской, в какой мере человек является субъектом своей жизни и определяется основанием типологизации личностей. Все люди могут быть условно расположены на континууме между полюсами экстенсивного и интенсивного построения жизнедеятельности.

Экстенсивный способ построения жизненного пути характеризуется неадекватным распределением психических сил, сниженной возможностью самовыражения и развития, построением неоптимальных жизненных стратегий.

Характеристики интенсивного полюса жизнедеятельности - разумное, плодотворное применение психических сил, способность выстраивать осознанные, адаптивные жизненные стратегии.

Концепция жизнедеятельности, предложенная К.А. Абульхановой-Славской, была развита в ряде более поздних работ отечественных психологов. Одна из наиболее известных работ - типология жизненных миров, предложенная Ф.Е. Василюком в работе "Психология переживания" [36]. Жизненный мир в концепции Ф.Е. Василюка является "побудителем и источником жизнедеятельности обитающего в нем существа". Жизненный мир имеет внешний и внутренний аспекты . Внешний аспект может быть легким или трудным, внутренний - простым или сложным.

Итак, выделяется 4 основных жизненных мира или уровня проживания жизни.

1. Внешне легкий, внутренне простой. Такой способ проживания жизни назван инфантильным бытием, в котором присутствует одна основная потребность и в непосредственной данности удовлетворяющий эту потребность предмет. На этом уровне отсутствует понятие жизненной перспективы, осознания и активного построения субъектом собственной жизни»

2. Внешне трудный, внутренне простой. Этот уровень назван деятельностным. В структуре данного жизненного мира субъект преодолевает препятствия на пути к удовлетворению своей основной потребности. В то же время цель деятельности - реализация импульсивных влечений. На этом уровне существует жизненная перспектива, однако жизненные стратегии строятся и реализуются без каких-либо оценок, колебаний, учета факторов среды и последствий.

По отношению первым двум жизненным мирам сложно говорить о каких-либо механизмах внутриличностного отслеживания и анализа субъектом своего способа проживания жизни. Рефлексивные механизмы появляются и начинают играть важную роль в структуре третьего и четвертого жизненных миров.

3. Внутренне сложный - внешне легкий жизненный мир. Внутренняя сложность обусловлена способностью субъекта удерживать в поле внутреннего зрения и учитывать в деятельности две и более систем отношений. В то же время, внешний мир "прозрачен" для субъекта и в нем не выстраиваются препятствия для реализации любого из выборов.

Сознание или "мудрость" является новообразованием данного уровня существования. Рефлексивные механизмы на этом уровне лежат в основе построения иерархии мотивов, осуществления жизненных выборов и процессов принятия решений, а также определяют основную направленность личности в структуре третьего жизненного мира - на самоуглубление и самопознание.

4. Внутренне сложный, внешне трудный жизненный мир. Новообразование этого уровня - воля как основа целостности личности. Субъект выстраивает замысел о себе и своей жизни и активно воплощает эти замыслы. Творчество становится на этом уровне основной формой деятельности субъекта; при этом творчество понимается как сознательное, целенаправленное преобразование субъектом себя и окружающей среды в ходе реализации жизненного замысла.

Таким образом, значение рефлексивных процессов в структуре четвертого жизненного мира (как способов оценки и переструктурирования системы жизненных отношений) особенно велико. Путь деятельности к цели, таким образом затруднен внешними препятствиями и осложнен внутренними колебаниями).

Итак, в русле жизнедеятельностного подхода, рефлексия представляет собой механизм и одновременно необходимое условие личностного роста и развития, так как предполагает осознание и принятие противоречивых внутриличностных структур.

Генетическое направление исследования рефлексии.

Понимание сущности и детерминации рефлексивных процессов предполагает знание механизмов и движущих сил их развития в онтогенезе. В современной психологической литературе данной проблеме уделяется значительное внимание. В целом, все существующие подходы к пониманию происхождения и развития рефлексивности можно условно разделить на две большие группы: рассматривающие развитие рефлексивности в структуре мыслительных процессов и ее формирование как специфического образования в структуре личности.

В рамках первого направления наиболее последовательно и поэтапно генезис рефлексивных операций представлен в работах Ж. Пиаже. Рефлексия, по его мнению, появляется в спорах ребенка со сверстниками, поскольку ребенку здесь приходится оценивать логичность собственных и чужих выводов [148, 149]. Уникальное исследование было проведено сотрудниками Международного Центра генетической эпистемологии под руководством Ж. Пиаже, результаты которого позволили построить концептуальную модель генезиса рефлексивного мышления. Исходной формой рефлексии, согласно Ж. Пиаже, является осознание ребенком собственных действий, выполняемых им в материальном плане. "В плане интеллекта кооперация является... объективно ведущейся дискуссией... из нее и на основе ее возникает позже та интериоризированная дискуссия, какую представляет собой размышление или рефлексия». Ж. Пиаже выделяет три основных этапа в генезисе рефлексии.

1. Осознаются только цель и результат собственного действия. Этот этап совпадает с периодом дооперационного мышления.

2. Переход к следующему этапу связан с появлением "конкретных операций" в развитии интеллекта, когда начинают осознаваться временные и функциональные последовательности действий.

3. Высший этап - этап рефлексивной мысли сопровождается осознанием логических операций, произведенных над собственными действиями. Переход к рефлексивной деятельности связывается с возникновением формальных операций, благодаря которым осознаются конкретные операции предыдущей ступени развития.

Развитие рефлексивного мышления выступает в концепции Ж. Пиаже как производная процесса "структурации", подчиненного закону равновесия, а новообразования в сфере интеллектуальной деятельности, позволяющие говорить о вступлении ребенка в новый период своего развития, - как феномен уравновешенной структуры.

Современные исследования показали, что «поворот» сознания в области собственных действий осуществляется через стадию общения, в ходе которой действие ребенка приобретает "опыт" средства общения. На этой основе формируется символическое движение, используемое в качестве орудия для построения адекватного представления о своих действиях. Таким образом, на развитие рефлексивного мышления ребенка действуют четыре фактора: общение со сверстниками, созревание, индивидуальный опыт и деятельность ребенка.

Л.С. Выготский считал, что рефлексия порождается школьным обучением, точнее усвоением научных понятий. Решение школьных, т.е. научных задач с необходимостью требует осознания и оценки хода мысли, соответствия вывода посылкам и т.д. "Осознание происходит через ворота научных понятий" [42]. Затем эту способность можно применять по отношению к любым понятиям, но функционально оно связано именно с необходимостью усваивать научные знания и оперировать ими. Л.С. Выготский полагает, что у ребенка "...причина неосознанности понятий лежит не в эгоцентризме, а в несистематичности спонтанных понятий, которые необходимо должны быть неосознанными и непроизвольными в силу этого... осознание понятий осуществляется через образование системы понятий, основанной на определенных отношениях общности между понятиями... по самой своей природе научные понятия предполагают систему". Экспериментальные данные свидетельствуют о появлении рефлексии в мышлении ребенка в возрасте 11-12 лет, причем научные понятия в экспериментах Л.С. Выготского, Ж. Пиаже, З.А. Зака применялись детьми более осознанно, чем житейские [64].

Результаты межкультурных исследований мышления (на представителях традиционных культур - где нет науки и школьного образования) подтверждают точку зрения Л.С. Выготского на причины появления у ребенка рефлексии в мышлении. Для осознания единиц и операций мышления требуется соответствующие знания о мышлении. Знания о мышлении, о правилах мышления, которые могут быть использованы при осознании и оценке хода мысли, появляются в культуре вместе с наукой и в онтогенезе, и в филогенезе.

Среди современных авторов, рассматривающих генезис рефлексии в контексте развития мышления имеет смысл выделить Ю.В. Громыко и Н.И. Люрья [126].

Эти исследователи, придерживаясь методологии мыследеятельностного подхода и понимания рефлексивности как способности, на основе экспериментальных данных построили возрастную схему развития рефлексивных процессов в дошкольном возрасте. Отрицая жесткую связь между хронологическим возрастом и этапами развития рефлексивного знания, авторы указывают на необходимость прохождения каждого этапа развития рефлексии и включения каждого более простого уровня в последующий, более сложный.

На первом этапе формируется своеобразное умственное пространство для будущего рефлексивного знания, присутствуют зачатки понимания конфликтности экспериментальной ситуации, однако само рефлексивное знание еще отсутствует.

На следующем этапе ребенок уже способен выделить реальность, в которой обсуждается тот или иной объект и коммуникативное пространство, в котором ведется рассуждение об объекте, причем в рамках данного рассуждения выделяются и удерживаются в сознании две точки зрения – самого ребенка и взрослого.

На последнем этапе, который в среднем завершается к шести-семи летнему возрасту, формируется собственно рефлексивное знание как устойчивое и необратимое мыслительное образование, предполагающее тотальный сдвиг основных характеристик мышления. Этот сдвиг также детерминирует характерное для данного возраста разделение осознаваемой ребенком реальности на внешнюю – «прозрачную» для окружения и внутренний мир. В целом, до семилетнего возраста развивающееся рефлексивное знание носит распределенный характер и прохождение указанных этапов развития возможно только в условиях коммуникации со взрослым. Ценность данного подхода заключается в обозначении авторами такого образования как особого умственного пространства, в котором по мере созревания соответствующих нейронных структур, формируются регулятивные по отношению ко всей психической деятельности функции.

Второе направление, к которому принадлежит большинство исследователей, рассматривает рефлексию как личностное образование, а ее генезис в контексте личностного развития. В рамках этого направления, в свою очередь, можно выделить два основных подхода: исследования развития рефлексии в структуре самосознания и самооценки личности, и изучение генезиса рефлексии как самостоятельного феномена.

Исследования различных видов рефлексии в онтогенезе показывают, что, обладая стихийно складывающимся рефлексивным механизмом, человек с успехом пользуется им в одной области и не применяет в другой, либо применяет явно недостаточно, что сказывается на его личностном развитии.

Развивая это утверждение, хотелось бы остановиться на периодизации становления рефлексии в связи с развитием самосознания. Поскольку развитие рефлексивных процессов напрямую связано с формированием самосознания, эти два явления часто изучаются одновременно.

Самосознание, считает В.В. Барцалкина [19] - единое, целостное образование, которое в своем развитии реализуется в разных формах. Форма самосознания зависит от особенностей рефлексии, понимаемой в самом общем виде как способ практического отношения человека к самому себе, к условиям своей жизнедеятельности, т.е. форма самосознания - результат работы соответствующих типов рефлексии (полагающей, сравнивающей, определяющей, трансцендирующей). Реально-практическое "пространство" такого осознания – со-бытие взрослого и ребенка, отношения внутри которого реализуются двумя взаимосвязанными процессами: обособление (физическое, биологическое, психологическое, личностное) - как фундаментального условия становления индивидуальности, и отождествление (импритинг, уподобление, идентификация, подражание, игра, учение) - как условие приобщения к общечеловеческим формам культуры. Автор, таким образом, рассматривает течение этих двух процессов, характеристику самосознания и их соотношение с преобладающими типами рефлексии на разных этапах развития ребенка .

Ранний возраст ("Мы - Они").

1. Обособление Я от Они - распознавание "чужого", "чуждого", которое противостоит Мне во вне. Обеспечивается и сопровождается формой полагающей рефлексии.

2. Отождествление Я с Мы: Мы - как идентичность, чаще всего в форме семейной идентичности.

3. Содержание самосознания - определение себя относительно ближайшего внешнего окружения, через то, что можно назвать "своим".

Дошкольный возраст (Я - Другие).

1. Обособление Я от Мы - выход за границы узко группового сознания; обеспечивается становящейся сравнивающей рефлексией.

2. Отождествление Я с не-Я, где не-Я представлено лицами (Другими) - носителями социальных образцов деятельности и поведения. На уровне самосознания, например, это - самооценка ребенка как прямое отражение внешней оценки взрослым, или Я-идеальное как отражение конкретного социального образца. Не-Я осваивается в форме многочисленных идентификаций и в ролевой игре.

3. Содержание сознания - определение себя относительно социальных образцов поведения, включая эстетические нормы (феноменально, например, это следование авторитету).

Младший школьный возраст (Я - не-Я).

1. Обособление Я от Других, представленных лицами, несущими социальный образец; обеспечивается развитой формой сравнивающей и становящейся определяющей рефлексии.

2. Отождествление Я с не-Я, которое тоже представлено Другими, но уже в другой форме - форме содержания предметности (многочисленные сферы деятельностей и отношений: бытовая, учебная, общение).

3. Содержание самосознания - осознание себя через умения в широком диапазоне деятельностей и отношений.

Подростковый возраст (Я - Я).

1. Обособление Я от не-Я осуществляется в 2 формах:

а) не-Я выступает в форме Других, представляющих "взрослую жизнь" как внешнюю систему норм и требований (Другие присутствуют в форме содержания предметности);

б) не-Я выступает в форме Они внутри собственного Я (Я предстает как объект).

Для подростка характерно расширяющееся распознавание и обобщение данной личностью "чужого", "чуждого" внутри себя, что обеспечивается развитой формой определяющей рефлексии и становящейся трансцендирующейся рефлексии.

2. Первой форме обособления противостоит отождествление с Другими в лице сверстников, второй - с собственным Я (аутокоммуникация).

3. Содержание самосознания - собственные желания, цели, мотивы, способности и др.

В рамках второго подхода, признается «самостоятельность» рефлексивных процессов в структуре личности, в частности их относительная автономность от процессов развития самосознания. Обобщая точки зрения различных авторов, придерживающихся такого понимания рефлексии и ее генезиса, можно представить следующую модель развития рефлексивных процессов.

Рефлексивность личности как сложное регулятивное образование, включающее в себя различные типы и уровни регуляции деятельности и поведения, характеризуется гетерохронностью развития. В частности, интеллектуальная, кооперативная, коммуникативная и личностная рефлексия, выделяемые С.Ю. Степановым и И.Н. Семеновым [184], созревают в различные периоды онтогенеза.

В раннем (преддошкольном детстве) отдельные рефлексивные феномены могут быть сформированы при условии взаимодействия ребенка со взрослым. В.И. Слободчиков [178] отмечает, что первичными факторами развития начальных форм рефлексии являются прямохождение – способность сознательно перемещаться в пространстве, и речь, благодаря которой, ребенок обретает способность к рассуждению о самом себе и своей деятельности, причем важнейшую роль на данном этапе играют аффективно-оценочные высказывания взрослого. Начальной формой рефлексии, таким образом, становится оречевленное отличение себя от своей деятельности.

Осознание ребенком себя внутри своего окружения происходит, как правило, в символической, игровой форме. Выделяя и называя окружающие предметы ребенок овладевает своим не-Я которое становится знаемым и очевидным. Данное новообразование является результатом сравнивающей рефлексии, обеспечивающей синтез целостной субъективности личности. Тем не менее, на данном этапе развития четкое осознаваемое разделение ребенком себя и своей среды еще не сформировано, и рефлектирование происходит в рамках группового сознания и существует в «коллективно-распределенной» форме. Только к концу дошкольного возраста развивается сознание собственной отдельности. В это же время начинает формироваться интеллектуальная рефлексия, сензитивный период для развития которой продолжается весь младший школьный возраст. Способность отслеживать и оценивать простейшие когнитивные операции является одним из важных признаков школьной зрелости.

Формирование личностной рефлексии наиболее интенсивно происходит в подростковый период и в юношеском возрасте. В это время осознается «несовпадение тотального Я и Я, выпадающего из со-бытия с другими начинает обнаруживаться уже в собственном представлении о себе. Процессы самооограничения внутри собственной жизнедеятельности и осознания своих возможностей есть результат сравнивающей рефлексии, существующей в форме понятий, которая становится доступной в подростковый период. В этот же период формируются базовые стратегии рефлектирования, которые в дальнейшем усложняются в плане содержания рефлектируемого материала.

Оставаясь сензитивным этапом для развития личностной рефлексии, подростковый период является точкой максимального несоответствия в степени сформированности различных видов рефлексии. В частности, как отмечают В.С. Мухина и Н.Г. Алексеева, исследовавшие динамику формирования рефлексивных процессов в онтогенезе, интеллектуальная рефлексия развивается значительно раньше личностной и коммуникативной, что объясняет наличие у многих подростков трудностей в межличностном общении при достаточной сформированности функций когнитивной регуляции [135].

Исследования о динамике рефлексии у взрослых практически не освещены в литературе. Тем не менее, на основе существующих источников можно сформулировать ряд замечаний относительно особенностей рефлексии в периоде взрослости.

При сформированности общего уровня рефлексивности и «выравнивания» интеллектуальной, личностной, коммуникативной и кооперативной рефлексии происходит усложнение, а также нарастает вариативность используемых рефлексивных стратегий, что связано, в первую очередь, с профессионализацией личности и принятии ей новых социальных ролей. Кроме того, повышенную нагрузку рефлексивные процессы выдерживают в периоды различных возрастных кризисов, имеющих место как в личностном плане (кризис ранней взрослости, кризис середины жизни, кризис, сопровождающий климактерическую фазу и пр. [7, 137], так и в плане карьеры (кризис изменения перспективы, кризис середины карьеры, предпенсионный кризис [262, 273] ). Переживание кризиса предполагает переосмысление собственной жизнедеятельности и ре-адаптацию личности к изменившимся внешним и внутренним условиям через осознанное построение новых жизненных стратегий.

Таким образом, обобщив рассмотренные точки зрения на процесс формирования рефлексии, можно сделать следующие заключения. Рефлексия возникает только под влиянием на ребенка социальных условий. Формирование рефлексивных процессов происходит посредством и для обеспечения со-бытия ребенка и взрослого, ребенка и других детей, окружающего социума, словом, именно в процессе возникновения и развития рефлексии выражается ее социальная сущность.

Таким образом, рефлексивность как важнейшая регулятивная составляющая личности, позволяющая ей сознательно выстраивать свою жизнедеятельность, проходит в своем развитии ряд этапов, характеризующихся гетерохронностью созревания различных ее аспектов. При этом генезис рефлексивных процессов, с нашей точки зрения, представляет собой относительно самостоятельную линию в структуре онтогенеза психики, и ,в связи с этим не может совпадать с развитием других личностных и интеллектуальных образований (например, самосознания или мышления) и, соответственно, анализироваться в контексте их формирования.

Взгляды исследователя на генезис и сущность рефлексивных процессов определяет разрабатываемые в рамках реализуемого исследователем подхода стратегии и методы формирования способности к рефлексии. Сторонники первого направления, рассматривающего рефлексивные процессы как компоненты мышления, в качестве основного способа развития рефлексивного мышления предлагают методы расширения стратегий рефлектирования, сводящиеся, в основном, к решению нестандартных задач, требующих реструктурирования данных и разрешению проблемных ситуаций с высокой степенью конфликтности.

В рамках второго направления, рассматривающего рефлексию как комплексное личностное образование, включающее в себя различные форме и уровни рефлектирования, соответственно, выделяется гораздо большее число методов формирования рефлексивных процессов. Так, С.В. Михайлова [133] предлагает следующую, удачную с нашей точки зрения, классификацию методов развития рефлексии, в основании которой лежат различные ее виды.

1. Методики и техники, использующие проблемно-конфликтные ситуации и игры.

2. Методы индивидуального консультирования, предполагающие развитие отдельных рефлексивных операций через ответы на значимые для клиента вопросы. В данном случае рефлексия развивается в ходе диалога клиента и консультанта в ограниченных рамках диадного взаимодействия.

3. Методы, предполагающие групповое взаимодействие: метод групповой дискуссии, метод игрового обучения основам рефлексивного анализа, суть которого – в создании психологических условий, способствующих переводу мыслительной деятельности из предметного плана в рефлексивный.В эту же группу следует отнести группу методов, связанных с разработкой и проведением организационно-деятельностных и управленческих игр.

4. Автором был разработан собственный оригинальный метод развития рефлексии - метод «транзакционного анализа», реализуемый в рамках социально-психологичкского тренинга (СПТ).

Теоретическая основа метода, с точки зрения самого автора, сводится к следующему: «Рефлексивные феномены личности и структуру ее эго-состояний объединяет то, что они имеют диалоговый характер. Внутренний диалог, который идет в сознании индивида между эго-состояниями Родителя, Взрослого и Дитя является носителем рефлексивного процесса. Рефлектирующая личность использует своего Взрослого как контролера и усиливает его через более полное самопознание. В целом, личность использует рефлексию для того, чтобы сформировать умение различать свой внутренний мир и использовать позитивные аспекты Родителя и Дитя.» Таким образом, в рамках СПТ осуществляется работа с эго-состояниями, направленная на осознание взаимодействия между ними.

Проведенное нами экспериментальное исследование также имеет практический выход на проблему формирования рефлексивности. На одном из этапов исследования были выявлены и классифицированы стратегии рефлектирования: мыслительные, децентрации и актуализации. Феноменологическое описание каждой группы стратегий позволяет создать обучающие упражнения, направленные на расширение арсенала используемых личностью рефлексивных стратегий .

Формирование рефлексивных процессов в филогенезе.

В работах большинства отечественных и зарубежных авторов рефлексивность выступает в форме обращенной на себя особой активности личности. Тем не менее, крайне незначительное число исследователей задаются вопросом: как вообще стала воз­можна обращенность организмов на себя, самоотражение? С точки зрения эволю­ции живых систем, это не только естественно, но даже закономерно. Организм, чтобы выжить, должен постоянно получать информацию о собственном функционировании. Эту информацию поставляют, в основном, интероцепторы и проприоцепторы. Таким образом, обращен­ность на себя, самоотражение характерны для всех живых систем, что как это отмечают А. Буземан, Г.А. Голицын и др. [57, 140]. Не вызывает также споров тот факт, самоотражение в процес­се эволюции изменяется качественно и количественно. В контексте эволюции психики рефлексия есть механизм ее дифференциации с целью адаптации к изменяющейся внешней и усложняющейся внутренней среде, который в своем развитии доходит до рефлексивной функции сознания и самосознания человека. Но при этом не отмирают более низкие и примитивные уровни функционирования рефлексии.

В процессе эволюции рефлексия выступает или обретает форму различных психологических образований. Так, например, чувство. То, что эволюция психики невозможна без эмоций, указывал ещё Л.А. Орбели (1938). Но эмоции, в свою очередь, представляют собой результат самоотражения состояний различных уровней психики в ответ на внешние или внутренние воздействия.

Как отмечал еще Л.С. Выготский [42], усложнение взаимодействий организма с миром и возможность разрешения постоянно усложняющихся адаптивных задач зависит от уровня развития соответствующих аффективных механизмов – характерных типов переживаний, определяющих способы взаимодействия со средой, а также способов стабилизации внутренних аффективных процессов. Таким образом, аффективное поведение может рассматриваться как механизм, определяющий специфический тип мироощущения и стратегии адаптивного поведения. Не вызывает сомнений и значение аффективных процессов для саморегуляции организма.

О.С. Никольская [140], определяя аффективную сферу как систему, организующую сознание и поведение живых организмов, выделяет четыре стадии развития этой сферы в эволюционном процессе.

1. Уровень аффективной пластичности. На этом уровне аффекты определяют лишь общую позицию организма по отношению к среде. Ведущий тип поведения на данном уровне – эхо-реакции на внешние воздействия.

2. На следующем уровне формируются такие образования как индивидуальные аффективные стереотипы. Животное становится способным к выделению субъективных соматически значимых объектов из среды. В общем контексте адаптивного поведения начинают формироваться регулятивные компоненты в виде проецирования вовне собственных жизненных ритмов и их соотнесения с условиями среды.

3. Уровень аффективной экспансии. На этом уровне организм становится способным организовать взаимодействие с неопределенной, нестабильной средой и, соответственно, справляется с задачей сознательной разработки нескольких форм взаимодействия с окружением. Основной детерминантой адаптивного поведения на третьем уровне становится необходимость активного диалога с миром, в контексте которого формируется функция отслеживания обратной связи во взаимодействиях со средой.

4. Высший уровень – аффективного контроля предполагает возможность выхода за пределы индивидуальности. На данном уровне появляется способность к сопереживанию, пониманию чувств другого, реализуется присвоение достижений культуры, появляется способность к экстраполяции будущего, упорядочиванию внутрисубъектного пространства. Адаптивные стратегии опираются на механизмы самосознания, самоконтроля, самоограничения. При этом личность упорядочивает, и тем самым становится способной прогнозировать, различные факторы окружающей действительности. Понятно, что данный уровень развития аффективных механизмов возможен только на высшей ступени эволюции, в рамках человеческой психики.

Тем не менее, рефлексивные феномены в зачаточной степени отслеживаются уже на втором уровне и достаточно широко проявляются на третьем уровне эволюционного развития. Анализируя факторы, способствующие формированию рефлексивных феноменов, В.С. Шаров [216] отмечает, что «организм для своего существования нуждается в элементах среды, которые поддержи­вают его функционирование. Они значимы для него и собственно яв­ляются внешними границами существования организма. Потребляя, усваивая эти элементы среды, организм тем самым формирует внутренний эквивалент этих границ, которые оформляют значимые для него стимулы. В дальнейшем организм, с учетом образовавшихся границ значимости будет искать именно эти элементы среды, т.е. границы, тем самым специализируют психику, дифференцируют её и направлены на эволюцию и развитие организма. В качестве механизма психической дифференциации автор рассматривает построение системы внешних и внутренних границ (о-граничение в терминологии В.С. Шарова). Рефлексия в данном контексте выполняет функцию о-граничителя психики и выступает средством различения, раздваивания единого, качественного изменения всей психики».

Как физиологически в процессе эволюции становится возможной обращенность организма на себя, на особенности своего функционирования? Физиологическим основани­ем является рефлекторное кольцо, теория функциональных систем [12], где замыкание цикла возможно и через антиципацию, предвосхищение результата деятельности, что открывает существенные возможности ее коррекции и контроля.

В свете сказанного, еще более обоснованным становится привлечение функционально-генетической парадигмы при исследовании рефлексивности как общей способности. Именно в русле данной парадигмы, как отмечает Е.П. Ильин [76,77], становится возможным анализировать генетическую обусловленность таких общих способностей как интеллект, обучаемость, креативность (и рефлексивность). Биологической основой для проявления данных способностей являются особенности определенных функциональных систем, что проявляется в широком диапазоне активности и отслеживается уже на уровне высших животных.

Обращенность на себя, а значит, и рефлексия, выполняет несколько важных функций в развитии и становлении человека. Во-первых, приобретение внутреннего опыта (Дж. Локк) [121] как базы для эффективной регуляции человеком своего поведения и жизни. Внутренний опыт на основе внешнего есть о-граничение собственной активности (по силе, направленности, широте и др.), оплотнение и концентрация её, закрепление связей и отношений. На все это человек может опираться в своем поведении. А внутренний опыт ни основе внутренней деятельности касается изменения ценностно-смысловой сферы. Во-вторых, обращенность на себя помогает человеку адаптироваться к внешним условиям, преднастроиться на выполнение деятельности, привлечь к выполнению дополнительные резервы психики. Рефлексия в процессе адаптации выполняет прежде всего функцию обратной связи, посредством которой человек более оптимально, экономично выполняет то или иное действие. Здесь еще проявляется один интересный момент, ведь взаимодействие со­вершается с определенной целью, рефлексия в этом плане как бы помогает человеку обнаружить регулятивный центр активности или изменить его [176, 197]. В этом проявля­ется и обозначение смыслового центра человека, который выступает основой регуляции человеком своей жизни. В-третьих, человек, адаптируясь к внешнему миру, регулируя свое поведение, изменяет и себя. Это происходит посредством изменения ценностно-смысловых образований (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, 1985; Д.А. Леонтьев, 1997; Ф.Е. Василюк, 1984), мышления (особая роль здесь принадлежит рефлексивной абстракции - Ж. Пиаже, 1996), аффективной сферы (Ф.Е. Василюк, 1984; В.К. Вилюнас, 1990). В-четвертых, в главной своей функции - обращенности на себя, реализуется механизм становления и изменения того или иного функ­ционального органа количественно и качественно. Активизация определенных ценностно-смысловых образований ведет к изменению режима функциониро­вания всей ценностно-смысловой сферы, которая влияет на процессы протекания видов активности. В данном случае рефлексия изменяет степень активизации и функционирование определенных психологических образований и механизмов (функциональных органов), которые направлены на выполнение той или иной деятельности [27, 182].

Итак, проследив формирование основных направлений исследования рефлексии в отечественной и зарубежной науке, обозначив круг проблем, актуальных для психологии рефлексии на современном этапе, имеет смысл кратко охарактеризовать ситуацию, в которую попадает исследователь при попытке изучения и анализа рефлексивных процессов. Современная психология рефлексии представляет собой обширное слабо структурированное поле как междисциплинарных, так и узко психологических теоретических и прикладных исследований. При этом, вариативность определений рефлексии и подходов к ее изучению определяется предпочтением исследователем тех или иных методологических принципов и парадигм исследования. Наиболее продуктивными с точки зрения построения эмпирических исследований и адекватности интерпретации данных представляются генетический принцип и принцип системности. Среди различных подходов к изучению рефлексивных процессов, на наш взгляд, следует выделить четыре основных крупных направления, базирующихся на принципиально различных парадигмах исследования, и, в то же время, являющихся наиболее развитыми и перспективными с точки зрения понимания природы и закономерностей рефлексивных процессов: деятельностное, когнитивное, жизнедеятельностное и генетическое. В рамках этих направлений успешно разрабатываются различные проблемы, связанные с функционированием рефлексивных процессов, и, соответственно предлагаются различные определения и таксономии рефлексивных феноменов, а также варианты обозначения их роли в психической жизни субъекта. В то же время, целостная модель рефлексивных процессов может быть выведена только при условии ассимиляции результатов, полученных в рамках упомянутых четырех направлений, рассматривающих рефлексию в структуре деятельности, переработки информации, в генезисе и с точки зрения обшей организации жизнедеятельности субъекта.

Вместе с тем, в методическом плане практически нерешенной остается проблема диагностики и управляемого формирования рефлексивных процессов. В настоящее время в рамках генетического направления разработаны отдельные программы и методики развития способности к рефлексированию. Что касается диагностики меры выраженности и индивидуальных особенностей рефлексивных процессов, то до сих пор основными методами остаются самонаблюдение и мышление вслух при исследовании личностной и интеллектуальной рефлексии, и моделирование ситуаций, требующих актуализации рефлексивных процессов при изучении ее коммуникативного и кооперативного аспектов.

В приведенных ниже эмпирических исследованиях рефлексивных процессов в качестве основной используется предложенная в наших предыдущих работах [154] диагностическая методика, позволяющая количественно измерить уровень рефлексивности личности.