Добавил:
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
Скачиваний:
40
Добавлен:
23.07.2018
Размер:
43.01 Кб
Скачать

УСР №3. Формы организации обучения географии

1. Принципиальным отличием современного подхода является ориентация на результаты освоения основных образовательных программ. Под результатами понимается не только предметные знания, но и умение применять эти знания в практической деятельности.

Новизна современного урока заключается в том, что тут чаще организуются индивидуальные и групповые формы работы на уроке. Постепенно преодолевается авторитарный стиль общения между учителем и учеником.

Требования, которые предъявляются к современному уроку:

• хорошо организованный урок в хорошо оборудованном кабинете должен иметь хорошее начало и хорошее окончание;

• учитель должен спланировать свою деятельность и деятельность учащихся, четко сформулировать тему, цель, задачи урока;

• урок должен быть проблемным и развивающим: учитель сам нацеливается на сотрудничество с учениками и умеет направлять учеников на сотрудничество с учителем и одноклассниками;

• учитель организует проблемные и поисковые ситуации, активизирует деятельность учащихся;

• вывод делают сами учащиеся;

• минимум репродукции и максимум творчества и сотворчества;

• времясбережение и здоровьесбережение;

• в центре внимания урока – дети;

• учет уровня и возможностей учащихся, в котором учтены такие аспекты, как профиль класса, стремление учащихся, настроение детей;

• умение демонстрировать методическое искусство учителя;

• планирование обратной связи;

• урок должен быть добрым.

Дидактические требования к современному уроку – четкое формулирование образовательных задач в целом и его составных элементов, их связь с развивающими и воспитательными задачами, с учетом:

• требований к результатам освоения основной образовательной программы;

• требований к структуре основной образовательной программы начального общего образования;

• требований к условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования.

Таким образом, сейчас задача учителя направлять действия детей, а не передавать им готовые знания. Урок должен носить проблемный характер. Проблему урока формируют обучающиеся под руководством учителя. Необходимо обсудить различные точки зрения на решение данной проблемы, найти общий путь решения, выстроив логическую цепочку, подвести обучающихся к значимости получаемых знаний, умению их применить на практике. Наша задача на уроке вызвать как можно больше вопросов у детей, простимулировать самостоятельный поиск ответов в течение урока, добиться того, что ученик думает совместно с учителем.

Можно сделать вывод, что современный урок, в отличие от традиционного, это урок совместной деятельности учителя и ученика.

2. Ранее, учитель являлся основным «носителем» или «источником» информации для ученика. Сейчас роль учителя по новым образовательным стандартам заключается не в том, чтобы передавать знания в готовом виде, а создавать условия, чтобы дети сами добывали знания в процессе познавательной, исследовательской деятельности, в работе над заданиями, непосредственно связанными с проблемами реальной жизни. Сейчас обучение не рассматривается как простая трансляция знаний, от учителя к учащимся, а выступает как деловое сотрудничество – совместная работа учителя и учеников, в ходе овладения знаниями и решения проблем.

Роль учителя заключается в том, чтобы научить ребёнка осваивать мир через учебную деятельность – «Я сам осваиваю мир». Учащиеся на уроке должны быть включены в серию взаимосвязанных учебных ситуаций, которые объединены общей целью, что обеспечивает логическую целостность урока. Учащиеся получают знания из любых источников. Могут быть использованы такие способы реализации, как самостоятельная работа с учебником и другими пособиями, самостоятельные наблюдения учащихся, устные упражнения, письменные, графические, лабораторные и практические работы. Это способствует обучению детей презентовать способы рассуждения, устанавливать закономерности, группировать по заданному или самостоятельно установленному признаку, извлекать необходимые данные из таблиц, диаграмм.

Под логикой учебного процесса понимается последовательность содержания предмета, порядок его изучения. Логика процесса выстроена и зафиксирована в программе и учебнике и представляет вообще-то постоянную величину. Будучи зафиксированной, она в значительной мере определяет порядок его изучения. Методические пособия, сами учителя, конечно, могут внести определенные изменения, но они как правило незначительные и существенно не меняют логику предмета. Логика учебного предмета неизбежно обуславливает основные контуры хода учебного процесса, но только в общем виде. Последовательность развертывания деятельности обучения характеризует логика учебного процесса. Если посмотреть на их отличие, то можно заметить следующее:

• Логика учебного процесса предусматривает постоянное движение от старого к новому.

• В логике учебного процесса движение от нового к рассмотрению уже усвоенного материала происходит часто, а под час и обязательно.

• В логике учебного процесса чередование движения от конкретного к абстрактному и обратно не совпадает, как правило, с чередованием этого движения в учебном предмете, независимо от того, какой принцип положен в основу построения предмета – индуктивный или дедуктивный.

• Логика учебного процесса определяется составом класса, уровнем подготовки его групп, методическим почерком учителя, оснащенностью оборудования.

Таким образом, логика процесса обучения зависит от структуры усвоения знаний, которая является одним из принципиальных вопросов дидактики. Она не является простой проекцией логики учебного предмета, его программы и содержания. Логика процесса обучения – это сплав логики учебного предмета и психологии усвоения учащимися учебного материала.

В логике процесса обучения получают обоснованное решение вопросы о том, как поставить познавательную задачу перед учащимися, чтобы она была принята ими, какой фактический материал, в каком плане и в каком объеме нужно подать, какие вопросы поставить, какие задания для наблюдения и продумывания организовать и какие самостоятельные работы предложить, чтобы учебный процесс был оптимально эффективным как в отношении усвоения знаний, так и в отношении развития учащихся.

УСР №4. Формы организации обучения географии

Сравнение – метод обучения, заключается в выявлении сходства и различий между предметами или явлениями

Сравнение может преследовать практическую цель или теоретическую, научную. В нашей практике цель чаще всего учебная – научить школьников находить черты сходства и различия у разных географических объектов или явлений, объяснять, чем обусловлены различия, почему, казалось бы, несхожих объектов и явлений есть черты сходства. И начать сравнительную характеристику лучше всего с обоснования постановки вопроса, с того, почему мы сравниваем эти объекты.

Учитель никогда не даст задание сравнить несравнимые объекты или явления. И первое, что должны сделать ученики, – это понять, почему дано именно такое задание, какие у объектов сравнения существуют сразу видимые общие черты, какие явные различия. А детализировать, выявлять тонкости можно будет уже в ходе самой характеристики.

Географические объекты и явления весьма различны по своему характеру, но в структуре всех сравнений есть что-то общее.

Сравнительная характеристика, дается ли она в явном или неявном виде, была и остается одним из очень сильных методов географии.

У сравниваемых объектов должно быть что-то общее. Бессмысленно сравнивать город с рекой, климат с растительностью. Чаще всего сравнивают две территории, иногда город с городом, реку с рекой, две горные системы; можно сравнить и более абстрактные понятия — типы климата, типы почв, типы воспроизводства населения. И в пределах этих понятий нужно брать что-то, имеющее ясно видимые общие черты. Скажем, сравнить Россию с США или Канадой можно, с Великобританией — уже очень трудно, слишком разные они по размеру. Можно сравнить две страны, лежащие рядом, но по разные стороны какой-то горной системы, например, Норвегию со Швецией; беcспорно, будут общие черты, но будут и существенные различия. Можно сравнить территории, очень друг от друга отдаленные, но в чем-то схожие — хотя бы ту же Норвегию с Чили. Различий будет больше: страны в разных полушариях, одна из них достигает тропических широт, другая заходит за полярный круг, одна страна у подножия высочайших гор, другая — у невысоких. Но обе узкие, протянулись вдоль побережья и отделены от соседей горами, у обеих есть фьордовые берега, обе лежат у берегов морей, богатых рыбой. Нередко общие черты у очень отдаленных объектов найти легче, чем у близких: у реки Конго больше сходства с Амазонкой, чем с Нилом.

Сравнивать можно два географических объекта, два явления, а можно и больше. В дальнейшем будем говорить только о двух объектах сравнения, но помнить, что их может быть и больше.

Наиболее обычная ошибка при сравнительной характеристике — географической или любой другой — состоит в том, что неправильно выбирается ее план, структура: сначала дается подробная характеристика одного из объектов сравнения, затем другого; и хорошо еще если потом вообще делается вывод, проводится какой-то анализ, а бывает и так, что дело ограничивается характеристикой каждого из объектов порознь, а собственно сравнения нет вообще.

Географические объекты и явления весьма различны по своему характеру, но в структуре всех сравнений есть что-то общее.

Даже если мы сравниваем территории, то есть даем наиболее привычную для нас характеристику, совершенно не обязательно строго придерживаться общепринятого плана описания: географическое положение, рельеф и геологическое строение, климат и т.д.

Сравнительная характеристика, дается ли она в явном или неявном виде, была и остается одним из очень сильных методов географии, поэтому учить ей в школе нужно обязательно.