Тема 5. Сприйняття казки як діяльність дитини дошкільного віку

1. Казка і емоційний світ дитини

У дошкільному віці діяльністю стають сприйняття казки. Дошкільний вік - вік казки. Це найбільш улюблений дитиною літературний жанр. p> Герої казок прості і типові, вони позбавлені всякої індивідуальності, часто вони навіть не мають імен. Їх характеристика вичерпується двома трьома якостями, зрозумілими дитячому сприйняттю. Але ці характеристики доводяться до абсолютної ступеня: небувала доброта, хоробрість, винахідливість. При цьому герої казок роблять все те, що роблять звичайні люди: їдять, п'ють, працюють, одружуються і т.д. Все це сприяє кращому розумінню казки дитиною, особливо якщо чарівні казки починаються зі слів: У деякому царстві, у деякій державі жили-були ... p> Сприйняття маленької ...дитини відрізняється від сприйняття дорослої людини тим, що ця розгорнута діяльність, яка потребує зовнішніх опорах. Це сприяння, коли дитина стає на позицію героя твору, намагається подолати стоять на його шляху перешкоди. p> Живу душу художнього сприйняття становить співпереживання, уявне сприяння герою твору. Співпереживання подібно з роллю, яку дитина бере на себе в грі. Класична казка максимально відповідає дієвого характеру сприйняття дитиною художнього твору. p> Наприклад, вивчаючи казку В«ТеремокВ», я як вихователь дитячого саду, можу дітям запропонувати на прикладі казок, скажімо, В«ТеремокВ» розташувати умовні позначення персонажів по відношенню до ключового об'єкту.

Виконання даного завдання представляє для дітей середнього дошкільного віку певні труднощі, обумовлену особливостями модельованих відносин. Справа в тому, що розміри геометричних фігур, наприклад, гуртків, вказують не тільки на величину персонажів, але і на різні показники - ступінь небезпеки, хитрості, значущості, цінності і т. д.: це Мишка - Жаба - Заєць - Лисиця - Вовк - Ведмідь. p> Або казка В«КолобокВ»: Заєць - Вовк - Ведмідь - Лиса. p> Заєць - самий нешкідливий, нехитрий і безпечний персонаж, лисиця (за розміром менше, ніж ведмідь) - сама хитра і небезпечна для головного героя. p> Складність полягала в тому, що при побудові моделі і поясненні типу відносин дітям необхідно було дотримуватися принципу, на основі якого будувався ряд персонажів. У дітей формувалася здатність вбачати за зовнішньою стороною символу-значка багатозначність обозначаемого.

У дітей середнього дошкільного віку з'являється здатність В«ЧитанняВ» моделі, яку можна охарактеризувати як вміння В«розшифровуватиВ» її в конкретний зміст. Це полягало в тому, що спочатку діти виділяли окремі епізоди з казки, кожен з яких відбивав суперечливу ситуацію з одним типом відносин. Потім будували загальну модель, що представляє собою сукупність моделей окремих епізодів казки. p> Наприклад, з роботи за казкою В«Царівна-жабаВ».

Педагог: В«Коли Іван-царевич зустрів на болоті жабу, вона була царівною або жабою? В»

Думку дітей розділилося. Одні стверджували, що царівною. p> Педагог: В«Чому тоді Іван-царевич засмутився?В»

Інші думали, що жабою.

Педагог: В«Як жаба розмовляла?В» Треті вважали, що жабою і царівною одночасно: В«Вона тільки зовні була жаба, а серце її було добрим, людським, і говорила вона людською мовою В»[5].

У маленьких дітей розуміння є тоді, коли вони можуть спиратися на зображення, а не тільки на словесні описи. Тому дитячі книжки повинні бути з картинками і картинки є основною опорою при прослеживании дії. Пізніше таке простежування стає менш необхідним. Тепер основні дії повинні бути відображені у словесній формі, але в тому вигляді і в тій послідовності, в якій вони реально відбуваються. У старшому дошкільному віці можливо узагальнене опис подій. p> Таким чином, можна відзначити, що казка - це згусток людської мудро...сті, досвіду, результатом роботи людської свідомості і підсвідомості. Саме тому в казках відображені усвідомлювані і неусвідомлювані проблеми людини протягом усього його життя, а також показаний процес розв'язання цих проблем. p> Мова казки доступний дитині. Казка проста і в теж час загадкова. В«У деякому царстві, в деякому державі В»і дитина вжеВ« залишає В»реальний світ і несеться у світ фантазії. Казка сприяє розвитку уяви, а це необхідно для вирішення дитиною його власних проблем.

Стиль казки також зрозумілий дитині. Він ще не вміє мислити логічно і казка не обтяжує дитини, яким - то логічними міркуваннями. Дитина не любить настанов, і казка не вчить його безпосередньо. Вона пропонує дитині образи, якими він насолоджується і непомітно для себе засвоює життєво важливу інформацію.

Казка ставить і допомагає вирішити моральні проблеми. У ній герої мають чітку моральну орієнтацію. Вони або хороші, або погані. Це дуже важливо для визначення симпатій дитини для розмежування добра і зла. Дитина ототожнює себе з позитивним героєм, т.к. це для нього більш привабливо. Таким чином, казка прищеплює добро, а не лише підтримує його в дитині.

Казка дуже близька дитині, емоційно за світовідчуттям, тому що дитина ближче до світу тварин, ніж до світу дорослих. Всяка казка - це розповідь про стосунки між людьми, і вона вводить в коло таких відносин, яких дитина в реальному житті не може помічати. p> Дитина народжується з бажанням пізнавати, і він з першого ж дня повинен вчитися - вчитися всього. І, єдине що повинні справ ать ми дорослі - це не відмовляти йому в знаннях. p> Можна завжди із захопленням дивитися на читаючого дитини - ковтає чи він сторінку за сторінкою або водить пальчиком по етикетці на коробці цукерок або по буквах розбирає вуличну афішу не важливо, що він читає - він знайшов ключ до розгадки таємниці.

2. Сприйняття казки, як діяльність. Співпереживання, як структурний компонент діяльності сприймання казки

Дослідження творчих проявів дошкільників із порушеннями мовлення у процесі інсценування казки передбачає аналіз особливостей сприйняття та розуміння дітьми казки та її значення у формуванні здатності до творчого самовираження особистості. Науковці зазначають, що процес сприйняття об’єктів мистецтва є своєрідною творчою переробкою об’єкта, повторним та відтвореним процесом творчості (Л. Виготський). Отже, сприйняття літературного твору (казки) є творчим процесом і визначається дослідниками як психічна діяльність, що полягає у створенні художніх образів, представлених в авторських словесних описах, та має своєю кінцевою метою збагнення художнього змісту твору (О. Запорожець, О. Нікіфорова, С. Рубінштейн). Звернемося до довідкових джерел для з’ясування сутності понять "образ" та "художній образ". У психологічному словнику за редакцією В.Зінченка, Б. Мещєрякова образ визначається як почуттєва форма психічного явища. За формою образ завжди почуттєвий, за змістом може бути як почуттєвим, так і раціональним; він є важливішим компонентом дій суб’єкту, спрямованих на досягнення мети та орієнтує його в конкретній ситуації, при цьому повнота та якість образу визначають 14 © Лепетченко М.В. ступінь досконалості дії. В процесі реалізації дії похідний образ видозмінюється, накопичує у собі досвід практичної взаємодії суб’єкту та об’єкту. Об’єм змісту образу безкрайній, при чому весь зміст подано у ньому симультанно (одночасно). У почуттєвому образі може бути втілений будь-який абстрактний зміст; в такому разі матеріалом для образу є не тільки просторово-часові уявлення (зорові, слухові, тактильні, м’язові та ін.), але й внутрішнє мовлення (у вигляді абстрактного поняття чи опису його із допомогою ключових слів.). Великий тлумачний словник сучасної української мови (В. Бусел) художній образ визначає як образ, що відповідає вимогам мистецтва, має естетичні цінності. Який стосується форми творів мистецтва, системи естетичних засобів і прийомів; містить елементи мистецтва, артистичності; який стосується сприйняття явищ мистецтва або їх створення, втілення, передавання; який викликається сприйняттям творів мистецтва або процесу творчості. Відомо, що осягненню змісту художнього твору передує процес перекладу інформації з мови словесних знаків і представлення її за допомогою уяви. В. Давидов зазначає, що уява дозволяє бачити індивідуальність факту у світлі загального, і навпаки, індивідуалізувати загальне знання не шаблонно, а творчо. Суттєвою особливістю уяви є "схоплювання" та "утримування" цілого раніше його частин. Отже, творчий акт, прояв творчих можливостей людини вчені пов’язують з уявою, символічним заміщенням та мисленням. Творче мислення спирається на силу уяви, яка розвивається у сфері художньої свідомості, у сфері мистецтва. Свідомість неможлива без уяви, а сама уява організує сприйняття; разом вони є основою творчої діяльності людини, що породжує її особистість. Вчений підкреслює, що саме у три роки в дитини починає формуватися особистісний або творчий зміст діяльності, що на думку вченого, пов’язане із народженням передумов її особистості, а саме передумови у вигляді ранніх форм уяви та свідомості. Первісно це відбувається у грі. Великого значення у розвиткові уяви дошкільника вчені надають художньому та розумовому вихованню [1]. Як свідчать дослідження науковців (Н. Гавриш, О. Запорожець, Н. Карпинська, О. Нікіфорова, О. Ушакова, С. Чемортан, П. Якобсон) процес сприйняття твору відбувається у єдності сприйняття змісту й художньої форми, зокрема її компонентів (засобів художньої виразності й композиції). Автори підкреслюють значні можливості дошкільників в образному сприйнятті художнього тексту й використанні засобів виразності у своєму мовленні за умови цілеспрямованого керівництва з боку дорослих. Формування естетичного сприйняття, засноване на аналізі літературного твору, сприяє переносу слів і образних висловів тексту й використанню їх у безпосередньому спілкуванні дошкільників. Вплив казки на мовленнєвий розвиток дітей досліджували С. Алієва, Є. Короткова, Н. Орланова, Ю. Руденко, Л. Фесенко, А. Шибицька. Особливістю сприйняття образу в літературі є усвідомлюваність, тому стосовно означеного виду мистецтва необхідно розглядати у єдності категорії "сприйняття" та "розуміння". Проблему сприйняття й розуміння дітьми художнього твору вивчали педагоги й психологи (А. Богуш, Л. Виготський, О. Запорожець, Н. Морозова, О. Нікіфорова, С. Рубінштейн, Б. Теплов, П. Якобсон, Л. Гурович, Н. Карпинська, М. Коніна, Н. Орланова, О. Соловйова, Є. Тихеєва). На думку вчених, простежується певна динаміка процесу розуміння казки дитиною, обумовлена набуттям певних знань і життєвого досвіду. О. Нікіфорова, аналізуючи особливості сприйняття художнього твору дошкільниками, звертає увагу на специфіку даного процесу, яка визначається характером їх психіки, конкретністю мислення, невеликим життєвим досвідом і недостатніми знаннями. На думку вченої, ці особливості обумовлюють безпосереднє відношення до художньої літератури й прагнення до негайного дієвого прояву почуттів, що виникли під впливом казки. Науковець розглядає сприйняття як аналітико-синтетичний процес із провідною роллю відтворюючої уяви та виділяє в розвитку сприйняття художнього твору такі стадії: - безпосереднє сприйняття, відтворення образів і їх переживання; - розуміння ідейного змісту твору, естетична оцінка; - вплив літератури на особистість як наслідок сприйняття. Науковці зазначають існування певної динаміки процесу розуміння дітьми казки. За дослідженнями С. Славіної, казка є доступною дітям уже в переддошкольному віці. У дитини двох-трьох років, можна викликати інтерес до долі героя оповідання, пробудити бажання стежити за ходом подій. Ускладнення в розумінні казки дітьми спостерігається у молодшому й середньому дошкільному віці. На думку Н. Циванюк, діти четвертого року життя здатні засвоїти образи головних діючих осіб казки, але не розрізняють вигадку і реальність, тому що розуміння зв'язків і залежностей казки ґрунтується на конкретних уявленнях про дійсність. На п'ятому році життя дошкільники починають розуміти приховані істотні зв'язки й залежності в сюжеті казки й взаємодії героїв. Моральна оцінка залежить від змісту й значущості вчинків героїв. Зростання ролі слова в розвитку пізнання, здатність до відволікання й узагальнення сприяють адекватному сприйняттю вигадки казки. У п’ять років у дитини розвивається осмислене сприйняття художнього тексту, здатність зрозуміти зміст твору, установити динаміку подій, однак внутрішній світ героя й мотиви його поведінки не завжди доступні дитині в цьому віці. Нова стадія в розвитку розуміння тексту припадає на старший дошкільний вік, новоутворення якого надають значні можливості для успішного здійснення даного процесу. З ускладненням діяльності, з розширенням життєвого досвіду якісно змінюється й розуміння літературного твору. Старший дошкільник здатний осмислити не тільки зовнішній бік вчинків героїв, але й проникнути в їхній внутрішній світ, оцінити моральні якості героїв, керуючись засвоєними морально-етичними уявленнями (Л. Гуровець, О. Запорожець, Г. Леушина). Діти даного віку займають реалістичну позицію, чітко розмежовують казкову вигадку і реальність, спираючись на власний досвід. Н.Карпинська вказує на можливість сприйняття дітьми старшого дошкільного віку поряд з фабулою казки її ідейного змісту, моральної установки. На думку П. Якобсона, найвищим рівнем збагнення літературного твору є той, коли в акт сприйняття, у процес збагнення твору включається особистість із її світоглядом і ідеалами, моральними почуттями й відношенням до життя. Вчений підкреслює, що повнота й багатство сприйняття художнього твору залежить від підготовленості людини, кола її інтересів, характеру естетичного досвіду, але, насамперед від самого твору, значущості художнього змісту, кола ідей і почуттів, які воно виражає. Науковець розглядає процес сприйняття літературного твору як ряд щаблів: - установка на сприйняття як передбачення вражень і переживань; - початкове осмислення змісту твору; - виникнення художнього образу; - осмислення всього художнього твору [6]. В. Моляко, на основі інтегрування результатів наукових досліджень, у структурі творчого процесу у стислому варіанті виділяє три основні цикли: розуміння – задум – розв’язання [4, с. 25]. Розв’язання творчих задач і взагалі ефективність багатьох форм людської діяльності значною мірою, на думку науковця, зумовлюється тим, наскільки глибоко і повно здійснюється процес розуміння. Аналіз діяльності суб’єкта, який включений до процесу розуміння необхідно здійснювати за принципами системного підходу, що дає можливість описати її структуру у вигляді системи взаємопов’язаних функціональних компонентів. Вчений виділяє три базові компоненти: когнітивний, операціональний та регулятивно- особистісний, кожен з яких містить певний набір елементів. Розглянемо їх докладніше. До когнітивного компоненту автор відносить характеристики інтелектуальної сфери суб’єкта, які містять: знання (знання мови, попередні знання, рівень поінформованості, рівень освіченості); попередній досвід суб’єкта; суб’єктивні системи смислів. Відомо, що розуміння завжди спирається на знання (нове не може виникнути, не спираючись на старе); розуміння не може не включати зв’язків із старим. Відповідно, опора на наявні знання, попередній досвід – це неодмінна умова розуміння та засвоєння нового. А. Антонов, А. Брудний, Л. Гурова, В. Занков, Ю. Корнілов, Г. Костюк, В. Моляко, В. Нішанов, Н. Чепелєва пов’язують розуміння не просто із наявністю знань у суб’єкта або репродукцією, механізм розуміння вчені розглядають як порівняння нової інформації та наявного попереднього досвіду, при цьому необхідною умовою розуміння вважають подальше збагачення знань через розкриття нових для суб’єкта зв’язків речей. Отже, головна суть розуміння – це пізнавальна взаємодія системи знань суб’єкта та інформації, що надходить. А. Брудний підкреслював, що внаслідок розуміння знання стають частиною внутрішнього світу особистості та впливають на регуляцію її діяльності. За В. Моляко, операціональний компонент є системотвірним компонентом розуміння та включає якості суб’єкта, які дозволяють йому не тільки оперувати наявними в суб’єкта знаннями, співставляти нову та вже засвоєну інформацію, а й осмислювати та засвоювати нову інформацію, будувати суб’єктивну систему смислів, успішно здійснювати розуміння творчої задачі, вміння виділяти смисл, висувати гіпотези. Динамічний бік процесу розуміння творчої задачі вчений пов’язує із мисленнєвими тенденціями – "стратегіями". Науковці зазначають, що однією з центральних форм прояву властивостей особистості є стиль її поведінки, стратегії досягнення мети, в яких виявляються зовнішні (особливості задачі) та внутрішні (особливості перебігу мисленнєвих процесів, мотиви діяльності) умови діяльності. Стратегія тісно пов’язана з характеристиками суб’єкта та вказує на закономірності в процесі розв’язання задачі, зумовлені психологічними чинниками. Саме від мислиннєвої стратегії залежить аналіз інформації, вибір еталонів (запасом еталонів є досвід), співставлення еталонів з новою інформацією, її подальше засвоєння, що визначає особливості процесу розуміння. Творча діяльність завжди вимагає від особистості актуалізації творчого потенціалу, саме у стратегії проявляються потенції особистості; стратегія завжди індивідуалізована, завжди має специфічний особистісний відтінок, ознаку. Отже, В. Моляко стратегію розглядає як складне психічне утворення, яке включає дії, пов’язані з підготовкою, плануванням та реалізацією розв’язання і здійснюється відповідно з індивідуальними особливостями розумової діяльності і з конкретними умовами задачі, що розв’язується; це є розумова тенденція, прояв спрямованості особистості в мислиннєвій діяльності. Регулятивно-особистісний компонент розуміння визначає індивідуальні особливості розуміння суб’єктом інформації, його когнітивно-стильві особливості осягнення інформації, що отримує суб’єкт та мотиви діяльності. В. Моляко, підкреслює, що мотивація – рушійна сила людської поведінки, вона займає провідне місце в структурі особистості, пронизуючи її основні структурні утворення: спрямованість особистості, характер, емоції, здібності, діяльність та психічні процеси. Регулятивно-особистісний компонент включає особливості мисленнєвої діяльності: гнучкість мислення, переважання образного чи вербального мислення; рівень інтелекту, тип особистості, індивідуально-типологічні особливості (які є регулятором діяльності та визначають її динамічний бік), особистісний смисл, якого набувають об’єкти для особистості. Отже, вчений розуміння дошкільниками нової інформації розглядає як творчий процес, а старшого дошкільника визначає як активно розуміючу творчу дитину, яка постійно стикаючись з новою інформацією, збагачує свій знаннєвий запас, виробляючи водночас стратегії обробки інформації, її інтерпретації, класифікації, кодування та еталонування. В. Моляко доводить наступні принципово важливі положення: у старших дошкільників переважають спрощені варіації проявів аналогізування (в основному) та комбінування, які з часом можуть трансформуватись у більш-менш чітко функціонуючі стратегії мислення, творчого пошуку [4]. Вчений виділяє три рівні розуміння: Низький рівень – розуміння зводиться до впізнавання та називання об’єктів і являє собою відповідь на запитання "Що це?" провідною пізнавальною процедурою в таких випадках є впізнавання. Середній рівень – дитина здатна дати коротку характеристику предмета, описати зображене, переказати прослухане. Розповіді дітей передають особисте ставлення, виражають емоції подиву, радості, захоплення. Високий рівень – діти виявляють більш глибокі зв’язки, відношення між об’єктами, явищами, використовують порівняння, виділяють головне та другорядне, здатні до інтерпретації та розуміння задуму. Домінуючою пізнавальною процедурою є – розуміння-обєднання. Дослідник зазначає, що розуміння у дітей може бути примітивним або ускладненим, загальносмисловим або детальним (аналітичним) та виділяє два основні типи розуміння [4, c.82] : 1. "Умовно об’єктивний" тип: розуміння в цілому відтворює умову нового завдання (будь-то розуміння композиції картини чи сюжету оповідання), основні їх елементи; називання зображених предметів, їх форми, кольору. 2. "Творчий" тип: розумiння-iмпровiзацiя, який характеризується наданням свого сенсу, приписуванням, фантазуванням до об’єктивного змісту завдання; наявністю асоціацій, які виникають у дітей, в бiльшiй чи менший мipi пов'язаних з характером та змicтом нового завдання. В. Моляко доводить, що процес розуміння у дiтей проходить складний шлях розвитку вiд сприймання-ознайомлення – впiзнавання – до пояснення i розкриття причинності, смислу, підтексту повідомлюваної інформації. На думку вченого, утворення змістовних і чітких уявлень про різні об'єкти є необхідною умовою їх розуміння. Особливо важливу роль відіграють такі уявлення при розуміння змісту літературно-художніх творів. Розуміння художнього тексту повинно включати низку етапів, а саме: дитині пропонується прослухати текст, а потім розповісти його зміст та відповісти на запитання. В. Моляко пропонує наступну схему розуміння: 1. Розуміння фактичного безпосереднього смислу слова, фрази, уривка. Дітям даються такі питання: Що сказано в тексті? Про що повідомлено? 2. Розуміння ідеї, головної думки, прихованого смислу речення, оповідання тощо. До дітей можуть бути поставлені такі запитання: Що тут головне? Чому саме ти так вважаєш? 3. Розуміння мотиву вчинків або відношення діючої особи до подій [4, с. 85]. На залежність розуміння художнього твору й сформованості особистості вказує у своєму дослідженні Н. Морозова. Вона виділяє особливості переходу від неповного до повного розуміння художнього твору, в основі якого лежить перехід від плану "значень" (що передбачає розуміння дітьми лише фактичного змісту твору) до плану "змістів" (який передбачає проникнення в підтекст із опорою на виразні засоби мовлення). Діти, що володіють планом "значень", виділяють в аналізованому творі фактичний, безпосередній зміст (те, що повідомляється в тексті) але іноді їм доступно й розуміння думки, прямо не вираженої в тексті розповіді. Цей щабель передбачає наявність у дитини певного рівня розвитку мовлення, оволодіння системою значень слів і їх зв'язками. Розуміння плану "змістів" залежить від рівня розвитку особистості дитини, її мотиваційної сфери й вищих (естетичних) почуттів і забезпечується емоційним співпереживанням, проникненням у мотиваційну сферу героїв. Вчена виділяє чотири рівні значеннєвого аналізу тексту залежно від відношення до позиції героя й автора: уміння встати на позицію героя; уміння співвіднести позиції героїв; здатність стати на позицію автора; стати над позицією автора [5]. О. Запорожець розглядає особливості розуміння дітьми художнього твору у зв'язку з розвитком діяльності дитини й виділяє фактори, що обумовлюють цей процес. У якості одного з них виступає внутрішня активність сприяння, співпереживання героям, що проявляється у дитини при сприйнятті тексту казки. Ця активність є необхідною умовою формування здатності подумки діяти в уявлюваних обставинах, творчої діяльності а, отже і творчого самовираження. Іншим фактором естетичного сприйняття й розуміння художнього твору є ускладнення й збагачення діяльності дитини, розширення сфери усвідомлюваних нею зв'язків і відносин дійсності. Протягом дошкільного віку, як відзначає О. Запорожець, дитина проходить тривалий шлях у розвитку відносин до художнього твору: від безпосередньої наївної участі в зображуваних подіях до більш складних форм естетичного сприйняття. Цей перехід здійснюється в результаті формування внутрішньої діяльності, що дозволяє дитині зайняти позицію поза зображуваними подіями. На думку вченого, слухання казки та творчі ігри мають провідне значення у розвитку уяви, без якої неможливе здійснення а ні розумової діяльності, а ні творчої діяльності дитини [2]. Казка займає важливе місце у роботі з дітьми із особливими потребами, зокрема із дітьми з порушеннями мовлення. В арттерапії широко використовується казкотерапія, в основі якої лежить психокорекція засобами літературного твору – казки (Д. Соколов, Е. Петрова й ін.). Учені (Т. Вохмяніна, Т. Зінкевич-Євстигнєєва) зазначають, що цей вид бібліотерапії більш прийнятний для роботи зі старшими дошкільниками й молодшими школярами, що мають проблеми в розвитку. Казкотерапія – метод, що використовує казкову форму для інтеграції особистості, розвитку творчих здібностей, розширення свідомості, удосконалння взаємодії з навколишнім світом. Е. Фромм, Е. Берн, Е. Гарднер, А. Менегетти, М. Осорина, Р. Азовцева, Т. Зінкевич-Євстигнєєва відзначають, що казки викликають інтенсивний емоційний резонанс у дітей, оскільки образи казок звертаються одночасно до двох психічних рівнів: до рівня свідомості й підсвідомості, що надає особливі можливості у корекційній роботі. Учені виділяють наступні корекційні функції казки: - психологічну підготовку до напружених емоційних ситуацій; - символічне відреагування фізіологічних і емоційних стресів; - прийняття в символічній формі своєї фізичної активності [3]. Т. Зінкевич-Євстигнєєва запропонувала систему "казко- терапевтичної психокорекції", яка передбачає процес знайомства із сильними сторонами особистості дитини, розширення поля її свідомості й поведінки, пошук нестандартних оптимальних виходів з різних проблемних ситуацій, безумовне прийняття дитини й взаємодія з нею на рівних у процесі роботи з казкою. Розроблений автором курс казкотерапії містить прийоми і форми роботи, які дозволяють розвивати творче мислення, уяву, увагу й пам'ять, позитивну комунікацію й адекватну самооцінку. Вчені виокремлюють наступні варіанти роботи з казкою: обговорення поведінки й мотивів дій персонажів казки, програвання епізодів казки, творча робота за мотивами казки. При цьому формами роботи із казкою можуть бути: аналіз, складання, переписування, розповідання, малювання, драматизація казки. Отже, згідно наукових досліджень, у роботі з дітьми, що мають порушення мовлення доцільно використовувати різноманітні варіанти роботи із казкою. Ефективність їх використання в період дошкільного й шкільного дитинства забезпечується специфікою діяльності дитини в цьому віці, а також привабливістю цього літературного жанру. Особливості казкового сюжету та його організація полегшують процес творчого відтворення її змісту дошкільниками. Динаміка казки вимагає інтелектуальної напруги, зіставлення фактів і подій при засвоєнні змістовної лінії сюжету, тобто стимулює пізнавальну діяльність. Казка дозволяє пізнавати складні явища й почуття та у доступній формі осягати світ почуттів і переживань. Казка є ефективним засобом розвитку мовлення, а лаконізм і виразність мовлення казки є джерелом його збагачення. Дослідники (Д. Арановська-Дубовіс, О. Запорожець, Н.Циванюк і інші), відзначають, що казки відіграють істотну роль у формуванні такого виду внутрішньої психічної активності, як уміння діяти в уявлюваних обставинах, без чого неможливе здійснення будь- якої творчої діяльності. Вона дає можливість дитині ідентифікувати себе із близьким для нього персонажем, порівнювати себе з героєм. Це сприяє прояву самостійності дитини, яка є недоступною у інших обставинах, що є результатом своєрідного уявного сприяння героям. За допомогою казкотерапії, казкових образів, їх дій, дитина може знайти вихід з різних складних ситуацій, побачити шляхи вирішення конфліктів, усвідомити свої проблеми й побачити різні шляхи їх розв’язання, засвоїти моральні норми й цінності. Учені вказують, що введення дитини в уявлювані ситуації за допомогою казки й переживання нею певних почуттів із приводу казки, дії в уявлюваних обставинах впливають на розвиток її психіки, стимулюють творчі прояви дошкільників. Отже доцільним, на нашу думку є розвиток розуміння (як самої казки, так і творчого завдання), що передбачає, в першу чергу, формування активного розуміння, яке пов'язане з активiзацiею мисленнєвої діяльності та стимуляцiею пізнавального інтересу.

3. Роль казки в розвитку дитини

Ролі дитячих казок у розвитку дітей багатогранні. Від розвитку фантазії

до розвитку правильного мовлення.

Казка є невід'ємним елементом у вихованні дітей. Вона доступною мовою

вчить дітей життя, розповідає про добро і зло. Діти легше розуміють

казку, ніж прісну доросле мова.

Тому якщо дорослі хочуть допомогти пояснити щось дитині, підтримати

його, доведеться згадати мову дитинства - казку. Читаючи і розповідаючи

казки, ми розвиваємо внутрішній світ дитини. Діти, яким з раннього

дитинства читалися казки, швидше починають говорити правильно

висловлюючись. Казка допомагає формувати основи поведінки і спілкування.

Роль дитячих казок розвивати фантазію і уяву дитини, а так само його

творчий потенціал.

Для читання казок важливо вибрати «правильне» час, коли дитина буде

спокійним і в доброму гуморі. Можна робити це перед сном, коли є час

обговорити казку. Читати потрібно із задоволенням і не відволікатися, це

принесе більше користі і позитивних емоцій. Казки розширюють пізнання

дітей. Форма сприйняття добра і зла у дорослих не є подібною. Діти не

можуть сприймати інформацію в такій формі, їм необхідна образність, гра.

Роль дитячих казок у вихованні дітей не може бути не помічена. Дитина,

представивши образи, вчиться розуміти внутрішній світ героїв,

співпереживати їм і вірити в сили добра. Роль дитячих казок не

обмежується тільки приємним проведенням часу. Казки можна розглядати як

спосіб зняття тривоги у дитини.

За допомогою казок можна допомагати долати негативні сторони, що

формується. Вибираючи казку для дитини обов'язково треба враховувати

особливості психоемоційного розвитку вашого малюка.

Дитячі казки розширюють словниковий запас малюка, допомагають правильно

будувати діалог, розвивають зв'язну логічну мову. Не менш важливо

зробити мова дитини емоційною, красивою, образною. Формується уміння

ставити запитання. Так само у вихованні крім інтуїтивного формування

основ усного мовлення, необхідно спеціальне навчання. Велике значення

треба приділити конструюванню слів, пропозицій, словосполучень. Дуже

важливий зв'язок між мовною та розумовою діяльністю дітей. Казка ще

повинна сприяти спілкуванню.

Завдання виховання дітей казками досить складна. Треба враховувати ряд

моментів пов'язаних з особливостями вашої дитини. У казках закладена

багатовікова народна мудрість. Дуже часто казки звинувачують у жахливій

реалістичності. Жорстокі дії, які бачить дорослий, дитина сприймає

образно. Якщо дитина, неодноразово, бачив сцени насильства по

телевізору, то він не зможе це образно сприймати в казках. Потрібно

роз'яснити дитині, що погане повинно загинути.

У казках завжди перемагає добро - це дуже важливо у вихованні дітей на

казках. Тоді йому легше буде справлятися з життєвими труднощами. Життя

внесе свої корективи, але в підсвідомості нічого не пропадає.

Важливо і ваше ставлення до казки. Якщо ви теж відчуваєте, що це інший,

жливо і ваше ставлення до казки. Якщо ви теж відчуваєте, що це інший,

казковий світ, то і розкажіть її цікавіше.

Книжки з картинками заважають слухати казки. Адже художник бачить все

інакше, ніж ваша дитина. Обов'язково треба читати заключну фразу, це

розділить казки один від одного. Якщо читати казки з гарною дикцією,

чітко вимовляючи всі звуки, ви обійдетеся без візитів до логопеда.

Одну й ту ж казку можна читати дитині багато разів, це допоможе йому

зрозуміти її сенс. Коли він зрозуміє суть казки, вона стане йому не

цікава. Кожен може знайти в казці те, що зрозуміло і близько саме йому.

Через казку можна прищепити дитині любов до читання.

Казка повною мірою повинна використовуватися в сім'ї у вихованні дитини.

Через казку дитині легше зрозуміти, що таке «добре» і що таке «погано».

Дитина уявляє себе позитивним казковим героєм.

Казка є одним з найбільш доступних засобів, для повноцінного розвитку

дитини. Не потрібно применшувати роль дитячих казок у вихованні дітей.

Якщо правильно підібрати казки з віковими особливостями дітей, можна

позитивно впливати на емоційний стан дитини. Коригувати і покращувати

його поведінку.

Казки повинні входити до плану виховання дітей як засіб виховання

особистості. Метою казок має бути розвиток в дитині даних від природи

емоцій. Дія таких книг має бути направлено на розвиток почуттів дітей, а

не на їх розум. Якщо звертати увагу на нелюбих і улюблених героїв

дитини, можна вчасно виявити і скоригувати можливі психологічні проблеми

дитини. Фантазію дитини легко направити як у позитивний, так і в

негативне русло розвитку. Починати краще з чарівних казок мають простий

сюжет. Виховання казкою має сприяти вихованню впевненості в собі і своїх

силах.

4. Казка, як елемент психотерапії. Сприйняття казки і набуття сенсу життя

Читаючи казку, ми стежимо за сюжетом, який захоплює. Наша несвідомість вже осмислює зміст і обирає найприємніше для себе, тобто те, яке найбільш співзвучне зі світовідчуттям на даний момент. У цьому секрет «вічної популярності» казок - в будь-якому віці в них можна відкрити щось таємне і хвилююче, тому казкотерапія - це процес пошуку сенсу, розшифровка знань про світ і систему взаємовідносин в ньому, це символічний банк життєвих ситуацій; це процес об'єктивації проблемних ситуацій; це процес активізації ресурсів, потенціалу особистості. [18]

У психологічній практиці використовують різноманітний літературний матеріал і в даний час існує два основних види казок: народні та авторські. І народні, і авторські казки у свою чергу можуть бути розділені на казки про тварин, побутові, страшні й чарівні казки. Крім цього авторські казки можуть мати дидактичний, психокорекційний, психотерапевтичний і медитативний характер.

Зупинимося докладніше на кожному з цих видів казок, а також їх впливі на розвиток особистості.

1. Народні казки: Найбільш давні народні казки в літературознавстві називаються міфами. Найдавніша основа міфів і казок - єдність людини і природи. Для нашого далекого предка природа була живою і процес «міфоскладання» і «казкотворчості» був пов'язаний з принципом «оживлення». Саме цей принцип використовують сьогодні, створюючи нові казки.

У народних казках [6] тема краю як межі між будинком і зовнішнім світом дуже докладно психологічно опрацьована. Навіть з невеликого репертуару казок, відомих сучасному міському молодшому дошкільнику, він може дізнатися, як по-різному можна перетинати цей кордон в залежності від обставин і ступеня готовності головного героя до виходу за межі рідного дому. Залучення дитини до фольклорного розуміння теми краю піднімало його особистий досвід (досвід власних падінь; нестійкість поставлених на краю предметів; обґрунтування батьківських заборон, пов'язаних з реальним перебуванням дитини на краю чого-небудь), піднімало цей досвід на висоту культурно-символічного узагальнення та надавало цьому поняттю ще й магічний зміст. Такі смислові відтінки здатна вловити дитина старше двох-трьох років - у цьому віці починається активне становлення символічної функції свідомості [16].

Можна виділити загальні для всіх народних казок надзвичайно важливі для нас ідеї:

1. Навколишній світ - живий. В будь-який момент все може заговорити з нами. Ця ідея важлива для формування дбайливого і осмисленого ставлення до того, що нас оточує - починаючи від людей, і закінчуючи рослинами і рукотворними речами.

2. Об'єкти навколишнього світу, які ожили, здатні діяти самостійно, вони мають право на власне життя. Ця ідея важлива для формування почуття прийняття іншого.

3. Поділ добра, зла, перемога добра. Ця ідея - важливе для підтримки бадьорості духу та розвитку прагнення до кращого, тобто для морально-етичного розвитку.

4. Найцінніше дістається через випробування, а те, що далося даром, може швидко піти. Ця ідея важлива для формування механізму визначення мети й терпіння.

5. Навколо нас безліч помічників. Але вони приходять на допомогу тільки в тому випадку, якщо ми не можемо впоратися із ситуацією або завданням самі. Ця ідея важлива для формування почуття самостійності, а також довіри до навколишнього світу. Наше життя багатогранне, тому сюжети народних казок різноманітні.

2. Казки про тварин: Діти до 5 років ідентифікують себе з тваринами, намагаються бути схожими на них. Тому, казки про тварин найкраще передають маленьким дітям життєвий досвід. Представники тваринного царства знайомі їм або як товариші по іграх, або як знайомі постаті в зоопарку, що вселяють то жах, то захоплення, або як напівуявлені істоти з незрозумілими властивостями, про які вони тільки чули або читали. Може бути, всі вони «сходять» до нього з телевізійного екрану, де в цьому віці навіть реклама випромінює чарівний світ.

3. Побутові казки: Вони розповідають про мінливості сімейного життя, показують способи вирішення конфліктних ситуацій, формують позицію здорового глузду і почуття гумору по відношенню до негараздів, розповідають про маленькі сімейні хитрощі. Тому побутові казки незамінні в сімейному консультуванні і при роботі з підлітками, яка спрямована на формування образу сімейних відносин.

4. Страшні казки: Ці казки розповідають про нечисту силу. У сучасній дитячій субкультурі розрізняють також казки - страшилки. Вони є цікавим психологічним матеріалом, який дозволяє побачити найпотаємніші куточки світу дітей. Зміст страшних розповідей дуже залежить від культурних і соціальних традицій оточення, в якому росте і виховується дитина. Ці історії у дітей різних країн мають безсумнівні риси подібності в сюжетах, поетичних особливостях, манері виконання. Подібність закладено як у загальних фольклорних казкових коренях страшних оповідань, так і в психології маленьких оповідачів і слухачів, в колективному житті яких страшилкам належить особливе місце і значення. Герої страшилки умовні і безіменні. Характери їх не розкриваються, а вчинки майже не мотивуються. Вони просто уособлюють зіткнення сил добра і зла. В страшилці завжди можна знайти персонажів, що страждають - це члени казкової сім'ї. Саме з героєм-дитиною ототожнює себе оповідач. Різноманітність сюжетів страшилок невелика. Як і в казці, вони монтуються з традиційних смислових цеглинок - мотивів, ситуацій. Практично всі вони ясно несуть на собі печатку психологічних проблем дитинства [12].

5. Чарівні казки: Ельконінова Л.І. і Ельконін Б.Д. [27] у своїй роботі вважають, що суб'єкт, який заданий в чарівній казці - це суб'єкт, який втілює місце самого завдання в світі. Його суб'єктність виражається в прийнятті на себе праці та виконання завдання, турботи і роботи з виконання дії. Це суб'єкт вчинку та ініціації дії. У казці представлена ​​форма ініціативного ставлення до світу. Ініціація дії - це основна подія, в якій народжується суб'єкт слухання казки. Чарівні казки і близькі до них художні форми часто використовуються в дослідницькій і педагогічній практиці [21]. З їх допомогою у дошкільнят намагаються вибудувати бажану «морально-правильну» поведінку.

6. Авторські казки: Вони більш образні, ніж народні. Якщо ми хочемо допомогти людині усвідомити свої внутрішні переживання, ми, скоріше за все, виберемо авторську казку, незважаючи на велику кількість особистісних проекцій. Деякі авторські казки формують негативний життєвий сценарій, але він складається в тому випадку, якщо філософський та духовний сенс казки був не зрозумілий [3]. Тоді робота з життєвим сценарієм повинна бути розпочата з переосмислення філософського сенсу казки.

Такий вид авторських казок, як дидактичні казки створюються педагогами для «упаковки» навчального матеріалу. При цьому абстрактні символи (цифри, букви, звуки, арифметичні дії тощо) одушевляються, створюється казковий образ світу, в якому вони живуть. Ці казки можуть розкривати зміст і важливість певних знань. У формі дидактичних казок «подаються» навчальні завдання.

Інший вид казок - психокорекційні - створюються для м'якого впливу на поведінку дитини. Під корекцією тут розуміється «заміщення» неефективного стилю поведінки на більш продуктивний, а також пояснення дитині сенсу того, що відбувається. Застосування цих казок обмежене за віком (приблизно до 11-13 років) і проблематикою (неадекватна, неефективна поведінка).

Психокорекційну казку можна просто прочитати дитині, не обговорюючи її. Це дає їй можливість бути наодинці із самою собою і подумати. Якщо дитина хоче, можна обговорити з нею казку, сформулювати «казковий урок», програти її за допомогою ляльок, малюнків, мініатюрних фігурок.

Також виділяють психотерапевтичні казки. Однак психотерапевтичні та психокорекційні казки можна розглядати як ідентичні. До психотерапевтичних відносять «казки, що лікують душу». В них розкривається глибинний сенс подій, що відбуваються; наводяться історії, допомагають побачити, що відбувається з іншого боку, зі сторони життя духу. Вони не завжди однозначні, не завжди мають «традиційно» щасливий кінець, але завжди глибокі і проникливі. Ці казки часто залишають людину з питанням, що стимулює процес особистісного зростання.

Більшість психотерапевтичних казок присвячено проблемам життя і смерті, відношенню до втрат і придбань, повторюваним подіям, коханню. Ці казки створюються в процесі пошуку сенсу подій і проблемних ситуацій. Психотерапевтичні казки можуть бути адресовані дітям, якщо потрібно пояснити проблему життя і смерті, у разі психотравми (смерть близької людини, розлучення батьків та інше). При використанні психотерапевтичних казок важливі три речі:

• Доречність

• Щирість

• Дозованість

Як би не любив психолог казки, їхнє використання повинне бути доречним. У іншому випадку можна спотворити всю ідею. Першу психотерапевтичну казку доречно використовувати лише тоді, коли вона найбільше яскраво й образно ілюструє основну думку психолога при формулюванні "зворотнього зв'язку" клієнту.

Функції психотерапевтичних казок:

• Казка заповнює прогалини індивідуальної історії людини і доповнює її загальнолюдською інформацією.

• Казка дозволяє актуалізувати моменти особистої історії, що витісняються людиною.

• Казка відображає внутрішній конфлікт суб’єкта і дає можливість поміркувати над ним.

• Казка є символічним "буфером" між людиною і казкотерапевтом. Завдяки цьому опір суб’єкта зменшується і енергія направляється на рефлексію та самоаналіз.

• Казка служить альтернативною концепцією сприйняття неоднозначних життєвих ситуацій.

• Казка формує віру в позитивне вирішення проблеми.

Медитативні казки створюються для накопичення позитивного образного досвіду, зняття психоемоційного напруження, створення кращих моделей взаємовідносин з навколишнім світом, іншими людьми. Звідси їхня особливість - відсутність конфліктів і злих героїв.

Таким чином, казка відіграє величезну роль у розвитку особистості. Надаючи великий вплив як на свідомі, так і на несвідомі сторони особистості, казка побічно дозволяє придбати значимий для людини життєвий досвід.