ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ 2 курс Изо ответы (Шпоры полные по билетам50)

35. Дидактическое учение К.Д. Ушинского.

Дидактические взгляды Ушинского отличаются большой глубиной и оригинальностью. Он требовал построения обучения на основе учёта возрастных этапов развития людей и их психологических особенностей. Отметив, что существует 2 вида внимания: активное и пассивное. Ушинский считал, что надо с учётом особенности детского возраста давать пищу пассивному вниманию, всемерно развивая в то же время активное время как главное, которым человеку придётся пользоваться в дальнейшем. Ушинский указывал, что частым повторением, предупреждающим забывание, надо укреплять в воспитаннике уверенность в своей памяти. Обучение должно быть построено на принципах посильности и последовательности. Он большое значение придавал принципу наглядности. Он значительно расширил и обогатил новыми приёмами методику наглядного обучения. Много внимания уделял осмысливанию, основательности и прочности усвоения детьми учебного материала. Он разработал методику повторения учебного материала. Ушинский был против разделения функций воспитания и обучения между воспитателем и учителем. Он рассматривал обучение как важнейшее средство воспитания. Он требовал, чтобы в начальной школе вместо отдельных учителей, преподающих каждый учебный предмет, были классные учителя, преподающие в данном классе все предметы.

35. Л.Н. Толстой как педагог.

Толстой Лев Николаевич, граф (1828—1910) — писатель, мыслитель, педагог. Большое влияние на формирование философско-педагогических взглядов оказал Руссо.

В первый период педагогической деятельности (1859—1862), названный Толстым временем «трехлетнего страстного увлечения педагогическим делом», он жил в Ясной Поляне, преподавал в созданной им бесплатной начальной школе для крестьянских детей, способствовал открытию более 20 начальных школ в Тульской губернии. В яснополянской школе, которая основывалась на уважении личности ребёнка, развитии его активности и самостоятельности, применялась следующая форма занятий – свободная беседа учителя с учеником. Сам Толстой преподавал в старшей группе математику, физику, историю, некоторые другие предметы. Чаще всего знания по основам науке он излагал в форме художественных рассказов. Учащиеся делились на три класса: 1) младший; 2) средний; 3) старший. Домашние задания не практиковались, т.к. всё выполнялось в школе. Основной метод обучения – живое слово учителя (рассказ, беседа).

Толстой в своей школе допускал такой условный порядок и своеобразный режим, когда ученики могли ходить или не ходить в школу, слушать или не слушать учителя и т.д. В 1862 году Толстой издавал педагогический журнал «Ясная Поляна» (вышло 12 номеров), в котором печатал свои педагогические статьи и рассказы для детей. Он пытался научно осмыслить уникальную ситуацию психологического развития и становления человека («закон движения вперед образования»), выявить этапы и условия, личностно-деятельностную и аксиологическую природу становления субъективности, предвосхитив идею о зоне ближайшего развития.

Второй период педагогической деятельности Толстого (1870—1876) связан с созданием «Азбуки» (кн. 1—4, 1872) — комплекса учебных книг для начальной школы с методическими указаниями для учителя, направленных на развитие «нравственных чувств, воображения, поэтического чутья» учащихся. При переработке «Азбуки» были изданы как самостоятельные пособия «Арифметика» (1874), «Новая Азбука» и «Русские книги для чтения» (1875).

Третий период педагогических исканий Толстого (конец 1880-х гг. — 1910) был связан с разработкой религиозно нравственного учения, которое Толстой считал главным делом своей жизни. Оно было изложено им в работах философского, психологического и публицистического характера («Исповедь», «О жизни», «Что же нам делать» и др.), в педагогических сочинениях («О воспитании», «О науке»), в изданиях для широких слоев населения («Путь жизни», «Мысли мудрых людей»), в книгах для детей. Для пропаганды своих идей Толстой использовал организованное им издательство «Посредник», где издал пособия «Круг чтения», «Мысли мудрых людей на каждый день». Он начал работать над книгой для родителей и воспитателей «Детский круг чтения».

Толстой в своих педагогических сочинениях предстает, с одной стороны, как учитель-новатор, практик и организатор, с другой — как мыслитель, стремящийся решить кардинальные философские и психологические проблемы: единства сознания и жизни, взаимосвязи конечного и бесконечного, генезиса индивидуального и общественного сознания и самосознания. Цель воспитания, по Толстому, должна заключаться в стремлении к гармоническому развитию всех сил и способностей детей.

Важнейшее место в педагогической теории Л. Н. Толстого занимает идея свободного воспитания. Она тесно связана с его философско-идеалистическими и политическими взглядами. Л. Н. Толстой считал, что человек имеет право свободно формировать свои убеждения и взгляды, без всякого насилия и принуждения со стороны общества, и что детям присуще природное совершенство и высокие нравственные качества.

Стержнем всего педагогического творчества Толстого стала проблема духовно-нравственных основ развития личности. Становление личности Толстой понимал как формирование ее нравственной сферы в различных видах деятельности. Образование, включающее обучение и воспитание, по мнению Толстого, — столь же объективный процесс, как и явления природы. В религиозно-нравственном учении Толстого центральное место заняла идея духовного роста человека. Попытку конкретизировать содержание воспитания Толстого предпринял в статье «Беседы с детьми по нравственным вопросам» (1908).

35. Развитие педагогической мысли в России в конце 19-нач. 20 веков (П.Ф. Каптеров, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель и др.).

Наиболее отличительной чертой развития педагогической науки России и русского зарубежья на рубеже 19-20 столетий было существование самых разных течений. Некоторые русские педагоги работали в эмиграции и пытались осмыслить философские, психологические, культурологические, религиозные проблемы становления и развития личности.

Теоретик и историк образования и воспитания, пожалуй, крупнейшая фигура педагогической науки рассматриваемого периода, Петр Федорович Каптерев (1849–1922) был продолжателем традиций антропологического обоснования образования и воспитания. П.Ф. Каптерев разрабатывал проблемы теории общего образования, определил сущность и содержание образовательного процесса, формы и методы общего образования. Выделил признаки хорошего урока и правильного метода обучения, обращая особое внимание на эвристическую методику преподавания. Анализируя статус школы, Каптерев выдвинул идею автономности педагогического процесса, свободного от давления государства и церкви. Необходимыми условиями такой свободы он считал школьное самоуправление, независимость учителей. Кроме того, Каптерев анализировал соотношение биологического и общественного, возрастного и индивидуального в воспитании и образовании. Видное место в творчестве Каптерева занимают вопросы семейного и общественного дошкольного воспитания. Первые 3–4 года жизни ребенка составляют самое важное время всего воспитательного процесса, именно в этот период закладываются основы всего дальнейшего развития и образования. Поэтому существенным условием первоначального воспитания является изучение психических процессов в первые дни, недели, годы жизни ребенка. Под редакцией П.Ф. Каптерева была издана «Энциклопедия семейного воспитания и обучения» – первое научно-популярное издание, адресованное родителям.

Педагог, деятель народного образования Василий Порфирович Вахтеров (1853–1924) разработал теорию эволюционной педагогики, биологизирующую воспитание и обучение. Педагогика трактовалась им как спонтанный, биологически предопределенный процесс, в ходе которого надо выявлять у ребенка врожденное эволюционное начало и поощрять его. Разрабатывая дидактику как самостоятельную отрасль педагогики, В.П. Вахтеров понимал процесс обучения как одновременное развитие ума, чувства и воли, где главное место принадлежит уму, настаивал на необходимости осмысления эмпирических данных о процессе обучения. Важное место в педагогическом творчестве Вахтерова занимали проблемы формирования содержания образования. Первое место в ряду изучаемых наук должны занимать предметы, изучающие природу, – описательные, опытные и естественные науки. Их педагогическая ценность заключается в том, что в них ученик будет видеть, как из наблюдения и сравнения общих фактов рождаются положения и общие выводы. Наиболее ценным предметом для развития дедуктивного мышления является математика. Эстетическому развитию служат созерцание природы, произведений искусства и занятия лепкой, пением, музыкой, ручным трудом. Педагог полагал необходимым включать в школьный курс обучения историю философии, поскольку она позволяет достигнуть системы знаний, составляющих основу мировоззрения учащихся. В нравственном воспитании педагог видел цель в развитии чувств, воли и ума ребенка в соответствии с общечеловеческим идеалом, опираясь на его природные качества. Вахтеров выступал за общеобразовательный характер школы, способной обеспечить всестороннее развитие ребенка.

Одной из центральных тем педагогической мысли в этот период становится проблема свободы ребенка. Константин Николаевич Вентцель (1857–1947) считал, что принцип свободы должен стать базовым в «педагогике будущего». Задача воспитателя состоит не в объявлении ребенка свободным, а в том, чтобы помочь ему в действительности стать таковым. В представлении К.Н. Вентцеля ни ребенок не должен подчиняться воспитателю, ни воспитатель – ребенку. Ребенок и воспитатель представляются здесь двумя равноправными субъектами, между которыми устанавливается связь, эту связь можно назвать воспитывающим общением. В организации процесса воспитания Вентцель настаивал, чтобы ничто не преподносилось детям в готовом виде. Деятельность воспитателя должна сводить к минимуму дурное влияние окружающей среды, создавать условия для сознательной нравственной деятельности, ставить детей в необходимость действовать для других. Вентцель утверждал, что ребенок развивается по собственным законам, определяемым его индивидуальностью, поэтому не может быть единой, одинаковой для всей системы воспитания. Для каждой личности воспитателем должна быть найдена своя индивидуальная система воспитания. Постичь законы развития индивидуальности ребенка – такова задача воспитателя. В воспитании педагог выделял нравственное развитие как самую сложную сферу деятельности педагога и полагал, что его целью должно стать пробуждение в человеке лучших стремлений. На первый план в этом процессе Вентцель выдвигал воспитание воли и активности личности. Главным инструментом развития воли, по мысли педагога, выступает производительный творческий труд. Трудовое воспитание он связывал с умственным и физическим.

38. Развитие советской школы в 1917-1920 гг.

Революционная перестройка всей системы народного образования началась с первых дней революции. Декретом от 9 ноября 1917 года была организована Государственная комиссия по просвещению, занявшаяся разработкой основ строительства новой системы народного образования. Народный комиссар по просвещению А. В. Луначарский (1875—1933), обратился с воззваниями к населению. В этих воззваниях он изложил основные принципы и задачи Советского правительства в области народного образования:1) всеобщее обязательное начальное обучение,2) общедоступность школы всех ступеней, 3)безусловная светскость школы, 4)высокий бюджет по народному образованию, 5)демократизация народного образования, 6)учет местных и национальных особенностей, 7)привлечение педагогов к обсуждению всех вопросов строительства новой школы.

11 декабря 1917 года было принято постановление «О передаче дела воспитания и образования из духовного ведомства в ведение Народного Комиссариата по просвещению». Все учебные заведения, находившиеся ранее в ведении церкви, преобразовывались в светские и переходили в ведение Наркомпроса.

В январе 1918 года были ликвидированы учебные округа, упразднены должности директоров и инспекторов народных училищ. 20 января 1918 года был принят подписанный В. И. Лениным декрет «О свободе совести, церковных и религиозных обществах», провозгласивший отделение церкви от государства и школы от церкви. Этим декретом 1)объявлялась свобода совести, отменялись всякие ограничения и привилегии, связанные с принадлежностью к тому или иному вероисповеданию; 2)указывалось, что каждый может исповедовать любую религию или не исповедовать никакой. Декрет не допускал преподавания религиозных вероучений во всех государственных и частных учебных заведениях. Школа впервые становилась подлинно светской. Были ликвидированы сословные и национальные ограничения, уничтожена прежняя неравноправность женщин в области образования. В мае 1918 года постановлением Наркомпроса во всех учебных заведениях было введено совместное обучение учащихся. 5 июня 1918 г. был принят декрет о передаче в ведение Народного Комиссариата по просвещению всех учебных и общеобразовательных учреждений и заведений. Это обеспечивало единство школьной реформы. 18 июня 1918 года Совет Народных Комиссаров РСФСР принял положение «Об организации дела народного образования в Российской Социалистической Советской Республике», по которому общее руководство народным образованием в республике возлагалось на Государственную комиссию по просвещению, а на местах — на губернские, уездные и волостные отделы народного образования. Декрет о введении новой орфографии (октябрь 1918 года). На I Всероссийском съезде по просвещению (25 августа - 4 сентября 1918 года) была одобрена система единой школы с двумя ступенями: I ступень — 5 лет и II ступень — 4 года.

Проведение в жизнь декретов и мероприятий встретило сопротивление буржуазии, помещиков, высокооплачиваемых слоев чиновничества и части интеллигенции, но сопротивление было подавлено. Учительство отнеслось к Октябрьской революции положительно, но некоторая часть учителей враждебно ее встретила, вступила на путь борьбы против Советской власти, поддержала контрреволюционную деятельность Всероссийского учительского союза (ВУСа), принявшего участие в заговоре, организованном белогвардейцами. ВУС организовал в Москве забастовку учителей (декабрь 1917 года до начала марта 1918 года), но она была быстро прекращена по настоянию большинства учителей. Также были кратковременные учительские забастовки в некоторых других городах.

В декабре 1917 года был организован Союз учителей-интернационалистов. В августе 1918 года I Всероссийский съезд по просвещению рассмотрел и единогласно одобрил проект «Положения об единой трудовой школе РСФСР». Съезд обсудил вопросы дошкольного воспитания, общеобразовательной школы для детей и образования взрослых. К концу 1918 года Всероссийский учительский союз потерял всякое влияние среди учительских масс и был распущен постановлением ВЦИК от 23 декабря 1918 года. «Декларация о единой трудовой школе», провозгласили новые идейно-политические и научно-педагогические принципы учебно-воспитательной деятельности советской школы; требовала учета интересов учащихся, возбуждения их активности и самодеятельности, развития детского творчества, тесной связи школы с жизнью. Рекомендовались производительный труд учащихся, работа на пришкольных участках, самообслуживание учеников в школе, провозглашали уважение к детям. Им предоставлялись широкие возможности для проявления инициативы, создавались ученические организации с широкими полномочиями.

В 1918—1920 годы, число школ и учащихся, сильно возросло. Количество школ увеличилось на 13 тысяч, а число учащихся на 2 миллиона. Состав учащихся в средних школах коренным образом изменился: преобладающее число учащихся в средних школах составляли дети рабочих и крестьян. Для детей рабочих и крестьян, вышедших уже из школьного возраста, в 1919 году стали организовываться учебные заведения нового типа - рабочие факультеты (рабфаки), дававшие в течение 4 лет среднее образование, достаточное для поступления в высшую школу.

26 декабря 1919 года был принят разработанный по инициативе Ленина подписанный им декрет «О ликвидации безграмотности среди населения РСФСР», который обязывал все население Советской республики от 8 до 50 лет обучаться грамоте на родном или русском языке. По всей стране возникли десятки тысяч пунктов ликвидации неграмотности и школ для малограмотных. Учителя, комсомольцы, люди самых различных профессий вели обучение в этих школах. Это был всенародный поход против безграмотности, возглавляемый созданной в системе Наркомпроса Всероссийской Чрезвычайной комиссией по ликвидации безграмотности.

В 1920 году Наркомпрос опубликовал учебный план советской школы, в дальнейшем эти учебные планы совершенствовались. Однако основные принципы и характерные черты, отличавшие их от учебных планов школы дореволюционной России, были ярко выражены в этом первом советском учебном плане: большое внимание отводилось на изучение основ наук о природе (физике, химии, биологии), об обществе, значительное место занимало физическое и эстетическое воспитание. Объяснительная записка указывала, что время на работу на пришкольном участке и в мастерских включается в учебные предметы, в связи с которыми ведется ручной труд. Этот учебный план имел рекомендательный, а не обязательный характер.

Передовые учителя обращали большое внимание на воспитание детей в духе коллективизма, на трудовое воспитание. В школах городов и сел дети стали заниматься гимнастикой, спортом, знакомиться с искусством. Физическому и эстетическому воспитанию впервые стали уделять большое внимание в сельских школах. Школы становились центрами культурно-просветительной работы на селе. Делались первые попытки политехнизации школы.

Советская школа в первые годы имела огромные достижения в осуществлении демократических, гуманных и научных принципов организации, содержания и методов учебно-воспитательной работы с учащимися. Наряду с достижениями в советской школе имелись и некоторые недостатки: отсутствие обязательных учебных планов и программ, что затрудняло работу учителей; отсутствовали переводные экзамены, были отменены домашние работы учащихся.

38. Советская школа и педагогика в 1921-1930 гг.

В начале рассматриваемого периода в РСФСР была следующая школьная система: школа первой ступени — 4 класса (для детей 8—12 лет); школа-семилетка—7 классов (для детей 8—15 лет); школа-девятилетка—9 классов (для детей 8—17 лет). На Украине и в Белоруссии после школы-семилетки подростки могли поступить в техникум, VIII и IX классы общеобразовательной школы были преобразованы в начальные курсы техникумов и других профтехнических учебных заведений. С 1924 г. в РСФСР VIII— IX классы школ второй ступени тоже стали профессионализироваться и готовить учащихся к практической деятельности.

Важное место в системе народного образования занимали в то время возникшие в 1919 г. рабочие факультеты; они сделались основным типом общеобразовательной школы, готовившей молодежь к поступлению в высшие учебные заведения.

В рассматриваемый период возникли новые типы школ, которые готовили детей рабочих и крестьян к производственному труду в народном хозяйстве. С 1921 г. на предприятиях быстро развивались четырехгодичные школы фабрично-заводского ученичества (ФЗУ), имевшие своей целью подготовку квалифицированных рабочих для промышленности и транспорта. В учебные планы ФЗУ наряду со специальными дисциплинами включались общеобразовательные предметы, благодаря чему учащиеся получали общее образование примерно в объеме школы-семилетки. С осени 1923 г.^/ в сельских местностях стали открываться школы крестьянской молодежи (ШКМ), в создании которых самое активное участие принимал комсомол.

В 1923—1925 гг. Государственным ученым советом (ГУС) были составлены новые учебные государственные программы. Составители программ отказались от расположения материала по отдельным учебным предметам. Весь объем знаний, намеченный к изучению, был преподнесен в виде единого комплекса сведений о природе, труде и человеческом обществе. Программы ГУСа назывались комплексными. Этими программами пытались устранить существенный недостаток старой школы — разрыв между учебными школьными предметами, оторванность обучения от жизни.

На 1927/28 учебный год Наркомпросом РСФСР были утверждены для школ второй ступени новые единые и обязательные учебные планы. Учебный план 1927 г. для школ второй ступени включал учебные дисциплины, имевшие, в виду широкое, разностороннее, естественнонаучное, общественно-политическое образование учащихся, трудовое, физическое и эстетическое их воспитание. Кроме общеобразовательных предметов, в VIII-—IX классах школ второй ступени изучались еще различные специальные учебные дисциплины, выбор которых определялся уклонами, или специальностью, принятой для данной школы второй ступени.

Вместе с утверждением обязательного и единого учебного плана осенью 1927 г. была установлена для всех школ одинаковая продолжительность учебного года, причем в сельских местностях учебный год должен был продолжаться в I—IV классах 190 учебных дней и в V—VI классах — 200—205 учебных, дней, в городских начальных школах— 205 учебных дней и в школах второй ступени — 215 учебных дней.

Летом 1927 г. были разработаны и разосланы в школы новые комплексные программы, имевшие целью улучшить преподавание. В программах 1927 г. материал всех учебных дисциплин по-прежнему был расположен по колонкам “природа”, “труд”, “общество”, но был введен обязательный минимум систематических знаний и навыков по родному языку, математике и некоторым другим учебным предметам.

В 1929 г.Наркомпросом РСФСР вновь были изданы комплексно-проектные программы для советской школы, в которых имело место значительное сокращение общеобразовательного материала по всем основным учебным предметам и рекомендовалось ликвидировать школьные группы (классы), их заменить на звенья и бригады.

В резолюции июльского Пленума ЦК ВКП (б) 1928 г. было сформулировано требование о коренном улучшении учебной работы школы второй ступени. “Добиться, чтобы оканчивающие школу II ступени были подготовлены для поступления в вузы”. Пленум обязал Наркомпрос развернуть широкую сеть семилетних и девятилетних школ в рабочих районах, позаботиться об улучшении материального положения пролетарских детей, поступавших в эти школы. 5 февраля 1929 г. Совнарком РСФСР принял постановление о введении десятилетнего срока обучения в средних школах. Пленум ЦК ВКП (б), состоявшийся в 1929 г., снова предложил добиться решительного перелома в улучшении учебной работы средних общеобразовательных школ, в частности путем пересмотра их учебных программ.

38. И 41 Педагогическая теория С.Т. Шацкого и П.П. Блонского.

С. Т. Шацкий - один из классиков советской педагогики. Главное и новое, что внес в педагогику Шацкий, - исследование влияния среды на развитие ребенка, использование факторов социальной среды в воспитании. Шацкий прежде всего ставил вопрос о необходимости учета стихийных влияний (улицы, семьи) в противовес широкой массе педагогических исследований, сосредоточенных на организованном процессе. Вообще, по Шацкому, Дьюи, Холл и др. не правы, считая биологические механизмы развития основными в развитии. Главное - «социальная наследственность», эта эстафета норм, традиций, ценностей. Педагогическая работа с детьми определяется, считал Шацкий, умением получить объективное представление об отношениях, чувствах и мыслях в естественных условиях жизни. Шацкий, формулируя цели, говорил о неразрывности целей обучения и воспитания (образно подчеркивая: надо не только научить ребенка считать, но и не обсчитывать). Придавая громадное значение среде развития, Шацкий организовал школьную среду как творческую, бодрую, уделял огромное внимание самоуправлению, общему собранию, которое решало основные вопросы. Но при этом подчеркивал, что организованная школьная среда в воспитании должна обязательно соотноситься с «улицей» (которая учит «выживать», стойкости, но может и сгубить, увести в «нехорошую», скажем, воровскую субкультуру). Важно, чтоб организованная среда не «заорганизовала», чтоб ребенок до всего «доходил сам». Поэтому школа должна быть нацелена на практику, на жизнь, на изучение опыта детей, на основе которого и ставятся задачи педагогом. Школа, по Шацкому, - центр воспитательной работы в микросреде; в обучении и воспитании надо использовать краеведческий материал и местные условия. Это поможет обеспечить творческую, самостоятельную, нестандартную атмосферу. В этом смысле Шацкий даже, по мнению Блонского, перегибал палку, утверждая, что школа должна давать навыки, а не знания. Воспитание ума, развитие мышления не отменяет знаний.

Павел Петрович Блонский (1884 - 1941)

П. П. Блонский - выдающийся педагог и психолог, «советский Песталоцци». Оказал самое большое влияние на послереволюционную российскую педагогику, в полной мере его наследие еще не изучено. К педагогике предъявлял требования как к точной науке, которая должна устанавливать закономерности между фактами воспитания, изучая их в зависимости от различных причин. « Один из главных разработчиков педологии, понимал ее как науку, «изучающую развитие человека в детстве», в то время как педагогика «изучает факторы, благоприятствующие этому развитию». Огромное влияние придавал объективным методам педагогическим исследования, прежде всего статистическим, тестированию, хотя всегда отмечал, что нельзя делать культа из диагностики. Скрупулезно отрабатывал процедуру исследования.

Центр педагогического процесса, по Блонскому, ребенок; все должно быть направлено на то, чтобы ребенка «раскрыть и обогатить» («Любите не школу, а детей, приходящих в школу»). Любовь проявляется в знании особенностей ученика (половых, возрастных и т. д. ) и в умении строить работу, основываясь на этом знании. Успешность работы определяется сопереживанием. Одним из первых Б. обратил внимание на роль неформальных отношений в формировании личности (нормы и ценности социального окружения, лидерство, руководство). Разработал типологию учащихся по основанию «сильный - слабый». Это проявляется в физическом, умственном, психологическом развитии. Особого внимания заслуживает слабый тип (психического развития), ребенок этого типа победителем становится только в вымысле (грезах). «Грезы» тормозят развитие, Б. разрабатывал пути работы с такими детьми. Таким образом, по Б., цели воспитания зависят от типа ребенка.

В созданной Б. концепции трудовой школы учащиеся должны мир изучать целостно, как жизнь-труд, отношения людей, явлений и предметов. Для активизации учебного процесса Б. предложил генетический метод, который предполагал обучение согласно фазам развития ребенка, поэтапно организованное - только так можно развить заложенное природой. Следует постепенно расширять «границы опыта» (от микросреды к макро). Активируя мышление, педагог делает работу ученика творческой, поэтому (как и Шацкий) Б. осуждал обучение, когда учитель спрашивает выученное - ученик отвечает. Чтобы приблизить обучение к «самой жизни», Б. предлагал на практике изучать орудия труда, упражняться в решении социальных ситуаций (включал их в реальный образовательной процесс).

Наиболее известными были модели трудовой школы, предложенные Шацким и Блонским. Шацкий был сторонником сельских трудовых школ. По его мнению, ее важнейшими элементами должны были стать производительность труда, игра, художественные занятия, организация социальной жизни детей, а важнейшими принципами - опора на личный опыт и интерес ребенка, самодеятельность и саморазвитие. Блонский же был убежден в необходимости индустриальной трудовой школы, путь к которой проходит через несколько этапов: детской общины, "фабрики-школы", "дома юношества" и "мастерской". Педагоги того периода высказывали различные точки зрения на принципы, содержание, формы и методы работы трудовой школы, но главную задачу все они видели в воспитании знающих и умелых "общинников" – коллективистов.

42. Советская школа и педагогика в 1931-1940 гг.

Крупные изменения в школьном образовании произошли в 1930-х гг.

В 1930-е годы в СССР была проведена радикальная реорганизация системы школьного образования. В 1930 году было введено всеобщее обязательное начальное обучение. А постановлением «О структуре начальной и средней школы в СССР» (1934) государство определило унифицированную структуру школьного образования с преемственностью ее ступеней. В постановлении были даны указания о коренном изменении учебно-воспитательной работы школ с осуждением методов проектов.

В постановлении «Об учебных программах и режиме начальной школе» (1932) одобрены новые предметные программы, осуждены коллективные сдачи экзаменов и зачетов, урок объявлен основной формой организации учебного процесса, выдвигается требование создания и использования стабильных учебников. 

С 1932/ 33 учебного года упраздняется разделение школ на ФЗУ и ШКМ (Школа фабрично-заводского ученичества и Школы колхозной молодёжи) а семилетка становится единой общеобразовательной школой для города и деревни. Учебно-воспитательная работа меньше стала уделять внимание трудовому воспитанию и политехнической направленности. В конце 30-х годов труд изымается из учебного плана и программ, а школьные мастерские ликвидируются.

Согласно постановлениям правительства в стране были установлены следующие типы школ:  начальная школа (1-4 кл.), неполная средняя школа (5-7 кл.), полная средняя школа (8-10 кл.).

Система советского образования приобретала последовательный и системный характер: 1)вводились обязательные для всех программы с точно очерченным кругом систематизированных знаний; 2)устанавливалась классно-урочная организация школьной работы; 3)вводилось твердое расписание и состав учащихся; 4)вводился систематический индивидуальный учет знаний по 5 словесной системе (очень плохо, плохо, посредственно, хорошо, отлично); 5)устанавливалась руководящая роль учителя в классе, усиливалась идеология и централизация в системе образования. Эта структура с незначительными изменениями просуществовала до 1980-х годов. Она была оптимальна для того времени и получила мировое признание с точки зрения логичности построения и уровни общеобразовательной подготовки. Помимо структурных изменений вводилось предметное обучение, стандартные программы и учебники, единый режим занятий. Постановлением ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса» (1936) была запрещена педология, а в месте с ней и использование различных тестов в исследовании детей. Деятельность педологов была объявлена вредной и основанной на лженаучных. Педология была объявлена буржуазной и "псевдонаукой" и прекратила свое существование. В 1937 г. Учёные-педологи были арестованы. Это затормозило развитие педагогической психологии в стране. Становление советской педагогики проходило в острой идейной борьбе с представителями теории независимости педагогики от политики, теории свободного воспитания, теории отмирания школы и др.  Особый вклад в разработку проблем педагогики внесли своими теоретическими трудами и непосредственным участием в практической деятельности Н. К. Крупская и А. С. Макаренко. Решения ЦК ВКП (б) о школе, принятые в 1931—1936 гг., создали благоприятные условия для разработки частных методик, укрепления их роли в системе педагогических знаний, в улучшении школьной работы. Были написаны монографии, учебники и учебные пособия по методикам преподавания: русского языка — В. А. Добромыслов, С. Е. Крючков, математики — А. С. Пчелко, естествознания — Б. В. Всесвятский, истории — А. И. Стражев, физики — Д. Д. Галанин и др.

42. Учение А.С. Макаренко о коллективе.

Вопрос о воспитании молодого поколения в духе коллективизма был ведущим, коренным вопросом советской педагогики с первых же дней ее существования. Воспитание в коллективе и через коллектив — это центральная идея его педагогической системы, красной нитью проходящая через всю педагогическую деятельность и все его педагогические высказывания.

Под коллективом Макаренко понимал не случайное скопление людей, а объединение их для достижения общих целей в общем труде — объединение, отличающееся определенной системой полномочий и ответственности, определенным соотношением и взаимозависимостью отдельных своих частей. Он подчеркивал, что коллектив — часть советского общества «через коллектив каждый его член входит в общество».

Макаренко считал, что воздействовать на отдельную личность можно, действуя на коллектив, членом которого является эта личность. Это положение он называл «принципом параллельного действия». В этом принципе реализуется требование коллектива — «все за одного, один за всех». «Принцип параллельного действия» не исключает, однако, применения «принципа индивидуального действия» — прямого, непосредственного воздействия педагога на отдельного воспитанника.

Одним из важнейших законов коллектива Макаренко считал «закон движения коллектива». Если коллектив достиг поставленной цели, а новых '"перспектив перед собой не поставил, наступает самоуспокоение, нет больше стремлений, воодушевляющих участников коллектива, нет у него будущего. Развитие коллектива останавливается. Коллектив всегда должен жить напряженной жизнью, стремлением к определенной цели. В соответствии с этим Макаренко

впервые в педагогике выдвинул и разработал важный принцип, который он назвал «системой перспективных линий».

Развитие детского коллектива, по Макаренко, должно происходить постоянно; оно должно направляться педагогическим коллективом, который творчески ищет наиболее эффективные пути для его движения вперед. Педагог должен уметь увлечь весь коллектив воспитанников и каждого из его участников определенной целью, достижение которой, требующее усилий, труда, борьбы, дает глубокое удовлетворение. Добившись этой цели, надо не останавливаться на достигнутом, а ставить дальнейшую задачу, более широкую, более общественно значимую, делать больше и лучше, чем раньше. Искусство педагога заключается в том, чтобы сочетать свое руководство, свои педагогические требования с большими реальными правами коллектива. Макаренко отводил важную роль в жизни коллектива игре.

Каждый член коллектива обязан сознавать и чувствовать свой долг перед коллективом, начиная с первичного коллектива и кончая Родиной.

Дисциплина особенно развивается и крепнет в организованном коллективе. Дисциплина – это лицо коллектива, его голос, его красота, его подвижность, его мимика, его убежденность». «Все, что есть в коллективе, в конечном счете, принимает форму дисциплины.

42. Школа и педагогическая мысль в СССР с 1941г. по конец 1980-х гг.

В 1941–1945 гг. правительством был принят ряд постановлений, касающихся школьного образования: об обучении детей с 7-летнего возраста (1943), об учреждении общеобразовательной школы рабочей молодежи (1943), об открытии вечерних школ в сельской местности (1944), о введении пятибалльной системы оценок успеваемости и поведения учащихся (1944), об установлении выпускных экзаменов по окончании начальной и средней школы (1944), о награждении золотыми и серебряными медалями за успешное окончание школы (1944). С начала 1941/42 учебного года было введено изучение основ сельского хозяйства. В 1943 г. при некоторых школах стали открываться учебно-производственные мастерские. В августе 1943 года СНK РСФСР были утверждены «Правила для учащихся», в которых определялись обязанности школьника по отношению к школе, учителям, родителям, старшим и товарищам, устанавливались правила культурного поведения учащихся как в школе, так и вне ее.

Наиболее заметное место в педагогической мысли послевоенного периода занимают творчество и деятельность педагога-исследователя В.А. Сухомлинского (1918–1970). Он создал оригинальную целостную педагогическую систему, основывающуюся на антропологическом подходе, гармонизации гуманистически ориентированных форм, средств и методов педагогической деятельности, признании личности ребенка высшей ценностью процессов воспитания и образования. Педагог трактовал воспитание как процесс реализации неотъемлемо присущих ребенку врожденных свойств, спонтанных реакций и импульсов. Вместе с тем большое значение он придавал и специально организованному воспитывающему социуму. Педагог понимал сельскохозяйственный труд как основное средство развития личности, а не только как путь подготовки учащихся к овладению профессией. В противовес нивелирующим тенденциям авторитарного воспитания педагог утверждал гуманистическую педагогику, возвышающую человека над коллективом, апеллирующую к его совести, основой воспитания считающую проблему человечности.

В конце 1960-х гг. ведущей для Сухомлинского становится трактовка формирующейся личности как самоценности, понимание воспитания как феномена, в значительной степени независимого от требований общества. Главными целями воспитания выступают свободное развитие ребенка как активной личности, раскрытие индивидуальности, способной противостоять нивелирующей тенденции официальной педагогики. В центре педагогического процесса, рассматриваемого как синхронное взаимодействие наставника и ученика, находится ребенок с его интересами, творческими потенциалами, на которые всего и должны ориентироваться учителя. 

Первый пятилетний план на 1946-1950 годы предусматривал восстановление и строительство школьных зданий, значительное расширение сети школ и увеличение числа обучающихся в них. В 1949 году осуществился переход к всеобщему обязательному семилетнему образованию. В 1956г. для улучшения воспитания детей был создан новый тип школы - школа-интернат. В школы-интернаты принимались дети одиноких матерей, инвалидов войны и труда, сироты, а также дети, для воспитания которых отсутствуют необходимые условия в семье. В 1958 г. был осуществлен переход на восьмилетнее обучение. Министерство просвещения и Академия педагогических наук РСФСР разработали и с 1954/55 учебного года ввели в школах РСФСР новые учебные планы и программы. В новый учебный план были включены уроки труда в I — IV классах, практические занятия в мастерских и на учебно-опытных участках в V — VII классах, практикумы по машиноведению, электротехнике и сельскому хозяйству в VIII — Х классах. XX съезд КПСС (1956) поставил перед педагогической наукой новые актуальные проблемы и указал на необходимость поднять уровень учебно-воспитательной работы школы, развивать политехническое обучение, активнее осуществлять принцип связи школы с жизнью. Исходным положением исследований служило учение марксизма-ленинизма о всестороннем и гармоничном развитии личности. К концу 1950-х гг. - система учебных заведений среднего образования: трехлетние общеобразовательные школы, трехлетние вечерние школы, техникумы, другие учебные заведения. Наиболее важными задачами в области народного образования в 60-70-е годы были осуществление в стране всеобщего обязательного среднего образования, переход школы на новое содержание образования, совершенствование учебного процесса и коммунистического воспитания учащихся. В середине 1970-х гг. был осуществлен переход на новое содержание образования. Итогом всестороннего развития советского молодого человека в процессе его воспитания и обучения в школе должно стать формирование диалектико-материалистического мировоззрения, непоколебимой уверенности в победе коммунизма, советского патриотизма и социалистического интернационализма, активной жизненной позиции. Всеобщее среднее образование гарантировалось Конституцией (1977). Было изменено соотношение гуманитарных и естественнонаучных дисциплин с увеличением доли последних, значительно повысился теоретический уровень изучаемого школьниками материала. Активно шло создание новых учебников и учебных программ. На рубеже 70–80-х годов ХХв. в отечественной школе с очевидностью стали проявляться признаки кризиса и застоя. Эти признаки обнаруживались в спаде интересов школьников к учебе, в упадке школьной дисциплины, в ослаблении воспитательной ответственности семьи, в отрыве школы от труда и от современной организации и технологии производства, в формализме воспитательной работы, в научной необоснованности содержания образования, в отчужденности между педагогами и детьми. Кризисное состояние в советском и постсоветском общем образовании было обусловлено двумя главными противоречиями. Первое противоречие возникло между резко возросшими требованиями общественной жизни к человеку вообще и школьнику в особенности и устаревающим содержанием и организацией жизни, форм и методов воспитания и обучения в школе. Второе противоречие возникло между повышением потребностей детей и низкой возможностью школой их удовлетворить. В условиях обострения основных противоречий в 1980-е гг. на государственном уровне была сформулирована идея необходимости реформы школы, а в 1984 г. – начата её реализация. Однако осуществление реформы тормозилось в связи с тем, что она была сориентирована на экстенсивные подходы в повышении социальной эффективности школьного образования. Крайне низкая результативность этой реформы и дальнейшее обострение выделенных противоречий привели педагогическую науку и практику к осознанию необходимости совершенствования образовательного процесса, к разработке новых целей, содержания и способов обучения и воспитания школьников.

45. Развитие педагогики в России на рубеже 20-21 вв.

В 1983 г. В США появился документ «Нация в опасности!», в котором освещались проблемы американского образования: низкая грамотность, отсутствие фундаментальности, узкая направленность в школах. Вышел документ о реформе американского образования. СССР тоже решило сделать свое образование еще лучше.

1984 год. – публикация новой реформы советской школы. Ее планировали осуществить в течении 10 лет. Перед школой ставились задачи: 1). Необходимо было улучшить трудовое воспитание и проф.ориентацию школьников. Опросник Климова;

2)Переход на обучение детей с 6-летнего возраста. До этого проводился эксперимент – Амонашвили создал теоретический материал. Из-за этого решили обучать детей 6 лет в детских садах;

3)Повышение качества обучения среднего образования. Вводились новые предметы, такие как информатика. Но т.к. компьютеров в СССР было еще мало, у детей отсутствовала практика.

4). Улучшить подготовку и материальных сторону учителей школ и других ее работников;

5).Придание обучению личностного смысла;

6) Повышение эстетического уровня для подготовки к семье и увеличение нравственности.

Началась перестройка – забыли о реформе.

В 1991 году – Распад СССР.

В 1992 году – принятие Закона об образовании.

Появились две тенденции: 1). Демократизация; 2). Гуманизация.

Школа должна отойти от авторитарного стиля и должна стать демократическим учреждением. Родители и дети могли свободно выбирать школу.

Эпоха ознаменована появлением альтернативных школ и разных форм собственности.

Типы образовательных учреждений:

- Государственные;

- Негосударственные;

- Частные.

Все частные образовательные учреждения должны были иметь лицензию.

Меняется и характер отношений между педагогом и учеником. Курс на педагогику сотрудничества.

В первой редакции закона школа получила финансовые свободы – оказывать дополнительные образовательные услуги. Росло число ВУЗов. В следствие этого вводилась их аккредитация.

45. Теория свободного воспитания в истории педагогической мысли.

ИДЕЯ СВОБОДНОГО ВОСПИТАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОНЦЕПЦИЯХ РОССИИ И ЗАПАДА.

Идея свободного воспитания в педагогике выступает как сложное социальное, культурное и личностное явление, развитие которого определяется объективными и субъективными факторами. Объективными факторами, определяющими развитие идеи, стали особенности ситуации политического развития в Западной Европе и России, их культуры, педагогической науки и практики. Субъективными факторами выступали мировоззрения педагогов. Итак, свобода, с одной стороны, выступает как условие развития самобытной творческой индивидуальности, а с другой - как природное состояние, естественный атрибут человеческой сущности, отражающей ее творчески - деятельностный характер.

Свобода - лейтмотив педагогической деятельности А. Нейлла, который настаивает на невмешательстве педагога в процесс развития личности, поскольку верит в особую нравственность, заложенную в ней от природы.

Свобода как самопроизвольная деятельность ребенка. Такая позиция ярко проявляется в концепции М. Монтессори. Для нее свобода - это, с одной стороны, биологическая свобода (свобода роста, развития ребенка), а, с другой, - свобода выбора. В первом случае, ребенок рассматривается как существо, растущее душой и телом в силу внутреннего импульса, действующего во вселенной и нуждающегося только в неограниченном просторе для последовательного и надлежащего раскрытия своей силы. С этой точки зрения, свобода есть свобода роста, условием которой является устранение всего, что могло бы, так или иначе стеснить или ослабить развивающиеся внутренние силы. "Первым словом" в своей педагогической концепции М. Монтессори считает свободу выбора, которая, по ее мнению, ведет "к достоинству людей".

У Р. Штейнера свобода - это самоопределение ребенка на основе развития его живого мышления в постоянном диалоге с природой. Р. Штейнер подлинной свободой ребенка считал его внутреннее переживание и утверждал, что существо самого ребенка покажет путь, по которому будет осуществляться процесс его свободного становления. Штейнер пытается найти в этом процессе место воспитания и воспитателя: "Подлинное воспитание заключается в том, чтобы избежать вторжений в область личности и предоставить этой личности самой осуществить то, предпосылки чего были заложены педагогом".

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ИДЕЙ СВОБОДНОГО ВОСПИТАНИЯ РЕБЕНКА В РОССИИ.

Особое место среди представителей свободного воспитания в России занимают Л.Н. Толстой и К.Н. Венцель. Их идеи в разной степени разделяли И. Горбунов-Посадов, И. Буткевич, И. Иорданский, С. Левитин и др. В начале своей педагогической деятельности к идеям свободного воспитания с интересом относились С.Т. Шацкий и П.П. Блонский. Свобода как действие и самостоятельное творчество. Основы такого понимания были заложены Л.Н. Толстым. Он выступает за признание прав ребенка и невмешательство воспитателя в развитие убеждений и характера детей. К.Н. Венцеля в качестве основной цели воспитания он видит освобождение ребенка и предоставление ему всех положительных данных для развития его индивидуальности, его свободной личности. Говоря об основном методе воспитания, К.Н. Венцель отмечает, что этот метод должен быть методом освобождения в ребенке творческих сил, методом пробуждения и поддержания в нем духа искания, исследования, творчества.

45. Теория авторитарного воспитания в истории педагогической мысли.

Одним из широко распространенных направлений являлось авторитарное воспитание (авторитарный — основанный на слепом подчинении власти). Оно оформилось в период средневековья, но в различных формах продолжает существовать и в настоящее время. Авторитарное воспитание нашло свое яркое выражение в школах католического ордена иезуитов, возникших в XVI в. и продолжающих существовать и ряде стран: Испании, некоторых странах Латинском Америки, частично в США. Все воспитание в этих школах направлено на беспрекословное подчинение воспитанников католической церкви. Этой задаче подчинена учебная и воспитательная работа. Весь учебный процесс строится на основе бессмысленного заучивания материала, чтобы лишить воспитанников способности рассуждать. В процессе физического воспитания у детей формируется способность переносить лишения. Для этого воспитанников подвергают суровым испытаниям, за ними устанавливают тщательный надзор и таким путем насаждают крайний индивидуализм и эгоизм. Некоторые педагоги пытались подвести под авторитарное воспитание научное обоснование. Так, немецкий педагог Иоганн Фридрих Гербарт (1776—1841), выдвинув ошибочное положение о том, что ребенку якобы от рождения присуща «дикая резвость», пытался построить теорию управления детьми. По его представлению, управление определяет поведение ребенка в данный момент, поддерживает внешний порядок. Приемами управления он считал 1)угрозу, 2)надзор за детьми,3) приказания и 4)запрещения. Для детей, нарушающих порядок, рекомендовал ввести в школе и дома штрафные журналы. В значительной степени под его влиянием сложилась практика воспитания, которая включала целую систему запрещений и наказаний: детей оставляли без обеда, ставили в угол, помещали в карцер, записывали в штрафной журнал. Эта система воспитания имела большое распространение в школах дореволюционной России.

Теория и практика авторитарного воспитания с различных позиций подвергалась ожесточенной критике. Первыми ее начали гуманисты Западной Европы (XVI в.) и продолжили представители буржуазной демократии. Как выражение протеста против авторитарного воспитания возникает теория свободного воспитания, выдвинутая Жан Жаком Руссо (1712—1778). Эта теория также нашла своих последователей в различных странах мира.

Острую критику теории авторитарного и свободного воспитания дали революционеры-демократы Н. Г. Чернышевский и Н. А. Добролюбов. В статье «О значении авторитета в воспитании» Н. А. Добролюбов доказал, что авторитарная педагогика ничего общего не имеет с подлинной наукой воспитания и всеми силами пытается оправдать те меры, с помощью которых ребенок превращается в вещь, неспособную думать.

Авторитарная педагогика, насаждаемая в России, являлась, по мнению Н. А. Добролюбова, основой крепостнической системы воспитания. Революционеры-демократы в отличие от многих зарубежных мыслителей настаивали на необходимости воспитания не абстрактного свободного человека, а революционера-борца.