Настольная книга дефектолога

Паракаппацизм включает в себя такие замены, как замена [к] на [т] или на [х].

Постановка звука [к] может производиться путем подражания или ме-

ханическим способом. При механическом воздействии ребенка просят про-

износить слог «та» многократно. В это время логопед с помощью шпателя продвигает язык ребенка назад, нажимая на переднюю часть языка. Сначала слог «та» трансформируется в слог «тя», затем в слог «кя», а затем слышится слог «ка».

При исправлении паракаппацизма нужно обращать внимание ребенка на различие звуков, т.е. на их дифференциацию, наряду с постановкой звука

[к].

Недостатки произношения звуков [г] и [х] в общем аналогичны опи-

санным разновидностям каппацизма и паракаппацизма.

Приемы исправления и постановки этих звуков такие же, как при по-

становке звука [к]. Звук [г] ставят от слогов «да — дя — гя — га»; звук [х] от слогов «са — ся — хя — ха».

281

Затем следуют упражнения на закрепление, автоматизацию и диффе-

ренциацию звуков, если наблюдались замены звуков.

6. Недостатки произношения звука [j'] ([й]) Обычно ребенок заменяет этот звук на мягкий [л'].

При произнесении звука [й'] губы растянуты, но меньше, чем при [и].

Кончик языка лежит у нижних зубов, средняя часть спинки языка сильно поднята к твердому нёбу, а задняя часть продвинута вперед. Края языка упи-

раются в верхние боковые зубы. Голосовые складки колеблются и создают голос, выдыхаемая струя воздуха слабая.

Исправить звук можно двумя способами. При первом способе звук можно поставить от гласного [и]. Ребенка просят произнести сочетания глас-

ных «аи», «аиа», «ои», «ио», усиливая выдох в момент произнесения [и]. По-

степенно ребенка просят произнести [и] более кратко, достигая нужного зву-

ка [й].

Другим способом постановки звука [и] является постановка его от мяг-

кого [з'] с механической помощью. Ребенок несколько раз произносит слог

«зя», а в это время логопед шпателем или зондом отодвигает язык назад до получения нужного звука.

Дисграфия — специфическое нарушение процессов письма. Детям с дисграфией присущи нарушения зрительного анализа и синтеза, простран-

ственных представлений, фонематического, слогового анализа и синтеза, де-

ления предложений на слова, расстройства психических процессов, эмоцио-

нально-волевой сферы.

Принято выделять несколько видов дисграфии.

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия. При ней ребенок как про-

износит слова, так их и пишет. Она проявляется в заменах, пропусках букв,

аналогичных пропускам звуков в устной речи. Встречается при дизартрии,

ринолалии.

2. Акустическая дисграфия — дисграфия, возникающая в результате нарушений при дифференциации фонем. Ребенок заменяет буквы, близкие по

282

звучанию. Чаще всего заменяются свистящие — шипящие, звонкие — глу-

хие, аффрикаты и их компоненты. Иногда дети неправильно обозначают мяг-

кость на письме, в результате нарушения дифференциации твердых и мягких согласных.

Наиболее ярко проявляется этот вид дисграфии при сенсорной алалии,

когда могут смешиваться буквы, далекие по артикуляции и акустически.

3. Дисграфия в результате нарушения языкового анализа и синтеза.

Проявляется в искажениях структуры слов и предложений. Из-за нарушений фонематического анализа особенно страдает звукобуквенная структура сло-

ва. Могут наблюдаться следующие ошибки: пропуски согласных при их сте-

чении; пропуски гласных; перестановки букв или их добавления; пропуски,

перестановки и добавления слогов. Нарушения на уровне предложений про-

являются в слитном написании слов, особенно слов с предлогами, раздель-

ном написании слов, например, отделении корня от приставки.

4. Аграмматическая дисграфия связана с недоразвитием грамматиче-

ского строя речи. Проявляется на уровне слова, словосочетания, предложе-

ния и текста. Ребенок нарушает последовательность предложений, которые не соответствуют последовательности событий. В предложениях нарушается морфологическая структура слова, заменяются приставки, суффиксы, падеж-

ные окончания, предлоги и число существительных. Кроме того, ребенок ис-

пытывает трудности в конструировании сложных предложений.

5. Оптическая дисграфия. Она проявляется в результате недоразвития зрительного гнозиса, анализа, синтеза и пространственных представлений.

При письме буквы искажаются и заменяются. Чаще всего взаимозаменяются сходные по написанию буквы, которые состоят из одинаковых элементов, но по-разному располагаются при письме («в» и «у»); буквы, имеющие одина-

ковые элементы, но отличающиеся какими-то дополнительными элементами

(«л» и «м»). Наблюдается зеркальное написание букв; пропуски элементов,

особенно при соединении букв, которые могут содержать одинаковые, лиш-

ние элементы или неправильно расположенные элементы.

283

Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой.

7. Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения.

Дислексия возникает в результате несформированности высших психических функций и проявляется в ошибках стойкого характера. Причины, вызываю-

щие дислексию, могут быть органического и функционального характера.

Чаще всего дислексия проявляется при речевых и нервно-психических рас-

стройствах. У детей с дислексией наблюдаются трудности в пространствен-

ных ориентировках, в определении правой и левой стороны, верха и низа.

При психологическом аспекте изучения дислексии она рассматривается как нарушение операций процесса чтения, а именно, зрительного восприятия и различения букв, выбора фонемы, слияния звуков в слоги, синтеза слогов в слово, а слов в предложения.

Выделяют несколько видов дислексии.

Фонематическая дислексия связана с недоразвитием фонематической системы языка. Выделяют следующие функции фонематической системы:

смыслоразличительная функция, когда изменение одной фонемы или одного признака может привести к изменению смысла; слухопроизносительная дифференциация фонем — одна фонема отличается от другой артикуляцион-

но и акустически; фонематический анализ или разложение слова на фонемы.

Фонематическая дислексия подразделяется на две формы. Первая связана с недоразвитием фонематического восприятия, проявляющимся в трудностях усвоения букв и замене букв, которые сходны по артикуляции и акустически

(«к—г», «ш—с» и др.). Вторая форма нарушений чтения связана с нарушени-

ем фонематического анализа. При этом наблюдаются нарушения звукослого-

вой структуры и побуквенное чтение. Ребенок может пропускать буквы при стечении согласных, вставлять лишние гласные между согласными, пере-

ставлять буквы и слоги в словах.

Семантическая дислексия проявляется в том, что ребенок не понимает смысла прочитанного при сохранном прочтении текста. Эти трудности воз-

никают у ребенка в результате нарушения звукослогового синтеза и нечетких

284

представлений о синтаксических связях в предложении. В процессе чтения ребенок разделяет слова на слоги и в результате не понимает смысла прочи-

танного. Дети не способны соединить в единое целое последовательно про-

изнесенные слоги. Они читают механически, без понимания смысла. Дети с таким нарушением не могут слитно произнести слово, которое произносится отдельно по звукам с короткими паузами между ними (в, о, д, а); воспроизве-

сти слово, разделенное голосом на слоги (ма-ши-на по-е-ха-ла). В процессе чтения слова воспринимаются вне связи с остальными членами предложения.

Аграмматическая дислексия возникает в результате недоразвития грамматического строя речи, синтаксических, морфологических обобщений.

При этом виде дислексии наблюдаются изменения падежных окончаний и числа существительных, существительные неправильно согласуются в роде,

числе и падеже с прилагательными; неверно употребляются родовые оконча-

ния местоимений; изменяются формы глагола.

Мнестическая дислексия проявляется в том, что ребенку трудно усво-

ить буквы и трудно дифференцировать их. Она обусловлена нарушенным процессом установления связи между звуком и буквой и нарушением рече-

вой памяти. Детям трудно воспроизвести цепочку из 4-5 звуков или слов.

Даже если они и воспроизводят их, то имеются пропуски звуков, их замены,

нарушение последовательности звуков.

Оптическая дислексия проявляется в трудностях усвоения и смешения букв, которые графически похожи. Этот вид дислексии аналогичен оптиче-

ской дисграфии по своим проявлениям, но здесь буквы не прописные, а пе-

чатные. Дети смешивают [л] и [д], которые отличаются друг от друга допол-

нительными элементами; смешивают [н] и [п], отличающиеся друг от друга тем, что одинаковые элементы этих букв по-разному расположены в про-

странстве. Это происходит потому, что у ребенка недоразвито оптико-

пространственное восприятие, нарушен зрительный гнозис, анализ и синтез,

нет дифференцированности представлений о сходных формах.

285

Могут наблюдаться и неречевые проявления: при срисовывании слож-

ных предметов ребенок пропускает, искажает некоторые детали рисунка. Де-

тям трудно сконструировать букву из ее элементов, дополнить один или не-

сколько элементов и сделать другую букву, т.к. все эти операции требуют определенного анализа и синтеза. При литеральной оптической дислексии нарушения проявляются при изолированном узнавании букв, а при вербаль-

ной оптической дислексии нарушения проявляются при чтении.

Тактильная дислексия наблюдается у слепых детей. В ее основе лежат трудности в тактильной дифференциации букв азбуки Брайля. При чтении происходит смешение букв, имеющих одинаковое количество точек или то-

чек, которые расположены зеркально; точек, расположенных ниже или выше,

или тех, которые отличаются одной точкой.

При обследовании детей учитываются состояние зрения, слуха, нерв-

ной системы, познавательной деятельности. Обследование производится комплексно, с привлечением различных специалистов.

Виды нарушений при дисграфии и дислексии во многом сходны, по-

этому методики коррекционной работы имеют много общего и рассматрива-

ются вместе.

Во-первых, происходит работа по развитию фонематического восприя-

тия, которое особенно нарушено при фонематической дислексии, артикуля-

торно-акустической дисграфии и дисграфии на основе нарушений распозна-

вания фонем. Работа проводится в два этапа. На первом этапе происходит уточнение произносительного и слухового образа звуков, которые смешива-

ются. Работа проводится с опорой на зрительный, слуховой, тактильный ана-

лизаторы: звук выделяется в слогах, определяется его место в слове, его ме-

сто по отношению к другим звукам, происходит выделение его из текста и предложения. На втором этапе проводится сопоставление звуков, которые смешивались на слух и по произношению. Дифференциация происходит так же, как на первом этапе, но речевой материал должен содержать не изолиро-

ванный звук, а смешиваемые звуки. В процессе работы каждый отрабатывае-

286

мый звук соотносится с определенной буквой и проводятся письменные упражнения, которые способствуют дифференциации звуков. Прежде чем начинать работу по устранению артикуляторно-акустической дисграфии,

проводится исправление звукопроизношения.

При исправлении фонематической дислексии и дисграфии из-за нару-

шения языкового анализа проводится развитие языкового анализа и синтеза.

Для этого предлагаются следующие виды упражнений: придумать предложе-

ние по сюжетной картинке и посчитать, сколько в нем слов. Называется чис-

ло, и ребенок должен составить предложение с таким количеством слов. За-

тем предлагается увеличить или уменьшить количество слов в предложении.

Составить схему предложения, указать место в предложении названного сло-

ва и т.д.

Работу по развитию анализа и синтеза в слогах нужно начинать с нере-

чевых приемов: попросить ребенка отстучать или отхлопать количество сло-

гов в слове. Постепенно ребенка учат выделять гласные в словах и объясня-

ют ему, что в слове столько слогов, сколько гласных. Предварительно ребе-

нок должен уметь отличать гласные от согласных. Для этого используются различные приемы и методы. Начинается работа с односложных слов, посте-

пенно усложняясь.

Для закрепления проводятся разнообразные упражнения. Например:

♦повторить слово по слогам и сосчитать, сколько в нем слогов;

♦логопед называет слово, ребенок должен поднять цифру, соответ-

ствующую числу слогов в слове; ♦ назвать первые слоги в названиях предметов, изображенных на пред-

ложенных картинках, записать их. Прочитать слово или предложение, кото-

рое получилось;

♦узнать слог, который пропущен, с помощью картинки;

♦выделить из текста слова с определенным количеством слогов.

При формировании фонематического анализа и синтеза необходимо

сначала использовать только гласные звуки, а затем постепенно вводить к

287

ним согласные. Первоначально эта работа ведется с помощью вспомогатель-

ных средств — фишек и графических схем. Ребенок учится выделять звуки и заполнять графические схемы с помощью фишек.

На следующем этапе фонематический анализ производится на речевом материале, ребенок определяет количество звуков в словах, называет первый и последующие звуки в словах.

На третьем этапе ребенок уже не проговаривает слоги, а все действия производит в умственном плане, т.е. работа идет на уровне представлений.

Здесь применяется принцип усложнения: от легкого к сложному. Ши-

роко используются письменные работы: вставить букву в слово; выписать слова с определенным количеством слогов; преобразовать слова, добавляя звук, переставляя звук, изменяя звук; составить графические схемы предло-

жений.

На начальных этапах работы происходит проговаривание, которое по-

степенно редуцируется. Вся последующая работа происходит в умственном плане, по представлению.

При устранении аграмматической дисграфии и дислексии ставится за-

дача сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобще-

ния, представления о структуре предложения.

Начинается работа по уточнению структуры предложений. Вначале бе-

рутся простые двусоставные предложения, состоящие из существительного и глагола третьего лица настоящего времени (Мальчик идет). Затем предложе-

ния дополняются прямым дополнением (Мама моет раму. Дочка пишет письмо папе). Полезно добавлять в предложения слова, обозначающие при-

знак предмета.

При построении предложения необходимо опираться на графические схемы. Сначала вместо предложения ребенок составляет графическую схему,

а затем пишет ее под предложением.

Дополнительно используются такие виды заданий, как ответ на вопрос,

составление предложений устно и письменно.

288

Формируется функция словоизменения, т.е. ребенку объясняется изме-

нение существительных по падежам, числам, родам; согласование существи-

тельных с прилагательными и глаголами и т.д. Это предполагает письменную и устную форму работы.

Такая же работа проводится и при устранении семантической дислек-

сии, которая обусловлена недоразвитием грамматического строя речи. Се-

мантическая дислексия проявляется в неточном понимании прочитанных предложений. Если семантическая дислексия проявляется на уровне слова при слоговом чтении, то нужно развивать звукослоговой синтез. Можно ис-

пользовать такие упражнения:

♦назвать слово, произнесенное отдельно по звукам;

♦назвать слово, произнесенное по слогам слитно;

♦составить слово из слогов, данных в беспорядке.

В это же время нужно проводить упражнения на понимание прочитан-

ного: прочитать слово и найти картинку к нему; выбрать из текста предложе-

ние, соответствующее картинке; прочитать предложения и уметь ответить по ним на вопросы.

При устранении оптической дисграфии и дислексии работа проходит в нескольких направлениях. Во-первых, необходимо развитие зрительного восприятия, узнавание формы, величины, цвета. Сначала работа основывает-

ся на различных изображениях контура предмета, а затем постепенно осу-

ществляется переход к узнаванию букв (например, найти букву в ряду дру-

гих, соотнести печатную и письменную букву, добавить или убрать элементы букв и др.).

Уточняются и развиваются представления детей о величине, форме и цвете. Для выполнения этих заданий нужно иметь геометрические фигуры разного цвета и формы. Задания выбираются для уточнения какого-либо из признаков.

289

При этой форме дислексии и дисграфии необходимо развивать зри-

тельную память. Для этого используют игры «Что изменилось?», «Чего не стало?» и другие, требующие развития памяти.

Необходимой считается и работа по формированию пространственных представлений и обозначению в речи этих отношений. Сначала ребенка учат ориентироваться в собственном теле, а затем и в окружающем пространстве.

Для развития ориентирования в окружающем пространстве ребенок вначале определяет место предметов относительно себя, затем — относи-

тельно предметов, находящихся сбоку, затем происходит определение про-

странственных отношений между 2-3 предметами или их изображениями.

Потом логопед предлагает ребенку инструкцию по размещению предмета в пространстве. Ребенок должен выполнить эту инструкцию, а затем сказать,

как расположены предметы относительно друг друга и относительно него.

Постепенно осуществляется переход к пространственному расположе-

нию букв и цифр. Примерные задания:

♦нарисовать кружок, ниже — точку, а слева — квадрат;

♦написать буквы справа или слева от черты и др.

Одновременно проводится работа по развитию зрительного анализа букв и изображений, разложению букв на отдельные элементы, определению сходств и различий между буквами и их элементами.

При устранении оптической дислексии и дисграфии большое место за-

нимает работа над дифференциацией оптических образов букв, которые смешиваются. Для лучшего запоминания образов эти буквы соотносят с изображением каких-либо предметов или животных (например: О — бублик,

Ж — жук, Ф — филин). Используются приемы конструирования букв из их элементов, различные загадки о буквах.

Сначала дети учатся различать буквы изолированно, затем — в слогах,

словах, в предложениях и текстах.

Эти виды работ привлекают как можно больше различных анализато-

ров.

290