3.8 Программа формирования позитивных отношений педагогов в процессе инновационной деятельности

Целью формирующего этапа исследования являлось повышение уровня толерантного сознания учителей в процессе инновационной деятельности.

Задачи формирующего этапа эксперимента состояли в следующем:

1) создать условия, предоставляющие возможность осознания палитры отношений в инновационном образовательном пространстве;

2) организовать работу по формированию толерантного сознания учителей в процессе инновационной деятельности таким образом, чтобы обеспечить осознанное отношение к участникам инновационного процесса;

3) реализация технологии формирования толерантности учителя их в процессе инновационной деятельности;

4) формирование навыков бесконфликтного поведения в процессе инновационной деятельности;

5) формирование групповой толерантности как адекватности группового восприятия.

Экспериментальное обучение проводилось в период с 2006 по 2008 годы. Программа по формированию толерантного отношения учителей в процессе инновационной деятельности была основана на формировании гуманных отношений к участникам инновационной деятельности.

На основе анализа письменных отчётов, полученных в ходе проведения занятий, осуществлялся постоянный контроль над темпом продвижения каж­дого участника эксперимента. Количественная обработка проводилась с по­мощью сравнения индивидуальных показателей со среднестатистическими, полученными в ходе апробации методик исследования уровней и индивиду­ально-типических особенностей толерантногого отношения педагогов.

Дополнительно использовались методы наблюдения и беседы.

Наблюдение осуществлялось во время проведения констатирующего и формирующего эксперимента. Объектом наблюдения явились внешние проявления уровней и индивидуально-типических особенностей толерантного отношения у испытуемых. Наблюдение было плановым, систематическим, полным.

Беседа с педагогами осуществлялась во время проведения констатирующего и формирующего эксперимента. Целью беседы явилось уточнение данных, полученных на основе наблюдения и используемых диагностических методик. Для её проведения был составлен перечень вопросов, ориентированный на выявление уровня терпимого отношения. Беседа проводилась индивидуально с каждым педагогом. В силу того, что установлены взаимосвязи всех параметров с уровнями терпимого отношения и типом педагогов и математически доказаны, мы сочли возможным ограничиться ведущими показателями (уровни и типы педагогов) в зависимости от преобладающей формы толерантно­го, интолерантно­го отношения.

Специальная система занятий проводилась в форме семинара-тренинга, осуществляемого в форме пятишаговой модели (побуждение, понимание, отношение, поддержка, действие). В ходе эксперимента модель уточнялась, модифицировалась.

При организации программы формирования позитивных отношений педагогов в процессе инновационной деятельности мы обращались к разработкам психологов московского научно-практического центра «Гратис», работам Солдатовой Г.У., Шайгерова Л.А., Шарова О.Д. «Жить в мире с собой и другими: Тренинг толерантности для подростков», Солдатова Г.У., Шайгерова Л.А., Макарчук А.В., Хухлаев О.Е., Щепина А.И. «Позволь другим быть другими: тренинг толерантности для подростков по преодолению мигрантофобии».

Формирующий эксперимент был направлен на развитие у педагогов навыков бесконфликтного поведения, формирование установок толерантного сознания педагогов, развитие эмпатии, принятия через понимание, активную переработку новшеств, формирование толерантного отношения педагогов к инновациям.

На первом, просветительском, этапе происходило знакомство учителей с сущностью толерантности и механизмами ее формирования.

Психологическая разработка проблемы формирования установок толерантного сознания педагогов требует, прежде все­го, рассмотрения исходного понятия «толерантность», что важно для определения концептуальной основы исследования и разработки экспери­ментальной программы. В русском языке существуют два слова со сходным значением – терпимость и толерантность. Терпимость заключает в себе признание равенства или уважение других и отказ от доминирования и насилия. Толерантность – это свойство открытости и свободного мышления, это личностная или общественная характеристика, которая предполагает осознание того, что мир и социальная среда являются многомерными, а значит и взгляды на этот мир различны и не должны сводиться к единообразию или в чью-то пользу.

В научном обиходе «терпимость» заменяют синонимом «толерантность». Толерантность – способность терпеть что-то или кого-то (быть выдержанным, выносливым, стойким, уметь мириться с существованием чего-либо, кого-либо), то есть допускать, принимать существование чего-то, кого-то, считаться с мнением других, быть снисходительным к чему-либо, кому-либо, сочувствовать, помогать.

Принять – допустить, пустить к себе с какой-нибудь целью; хорошо отнестись, хорошо встретить; согласиться с чем-нибудь, отнестись к чему-нибудь каким-нибудь образом; признать, счесть. Толерантность - категория далеко не пассивная, это не только уважение других при отсутствии своих личных ценностей, но и категория активная, предполагающая расширение круга личных ценностных ориентаций за счет позитивного взаимодействия с другими. Так в понятие толерантности закладывается подтекст обогащения культурным достоянием, социальным опытом. Своеобразие данного определения отнюдь не сводится к меркантилизму или откровенному прагматизму, ибо толерантные отношения возможны только на основе бескорыстного принятия другого человека.

Толерантность является «признаком уверенности в себе и сознания надежности своих собственных позиций, признаком открытого для всех идейного течения, которое не боится сравнения с другой точкой зрения и не избегает духовной конкуренции».

Таким образом, понятие «толерантность» хотя и отождествляется большинством источников с понятием «терпение», однако оно имеет более яркую активную направленность. Толерантность - не пассивное, неестественное покорение мнению, взглядам и действиям других; не покорное терпение, а активная нравственная позиция и психологическая готовность к терпимости во имя взаимопонимания между этносами, социальными группами, во имя позитивного взаимодействия с людьми иной культурной, национальной, религиозной или социальной среды.

Проблема толерантности, формирования толерантного сознания является одной из актуальнейших проблем современности.

На данном этапе обсуждалось содержание понятия «толерантность» в различных психологических и философских науках: социально-философское, религиозное, политическое, этническое, педагогическое, психологическое определение понятия толерантность.

В содержание данного этапа также входило знакомство слушателей с механизмами формирования толерантности. Позиция продуктивной личности вопреки позиции личности потребительской формируется в атмосфере свободы и независимости открытого общения.

Принятие как психологический механизм толерантности тесно свя­зано с ассертивностью. Ассертивность имеет три основных значения: уве­ренность в себе и готовность принимать ответственность за свои действия; конструктивный подход к решению проблем; желание не ущемлять чужих интересов. Следовательно, под ассертивным поведением понимается принцип «живи сам и давай жить другим».

Таким образом, терпение как психологический механизм обусловли­вает проявление толерантности. Ведущим механизмом терпимости является принятие чего-либо как данности, проявление понимания, эмпатии, ассертивности к объекту. Ведущим механизмом терпимости является принятие чего-либо как данности, проявление понимания, эмпатии, ассертивности к объекту. Ведущим психологическим механизмом толерантности является терпение (Ф.Е. Василюк).

Толерантность в педагогической деятельности развивается благодаря формированию у педагогов выдержки, самообладания, самоконтроля.

Существенная роль в развитии способности к терпению, по мнению Л.М. Митиной, принадлежит фрустрационной толерантности – «способности противостоять различного рода жизненным трудностям без утраты психологической адаптации», необходимого качества учителя, определяющего «его способность противостоять разным трудностям и конфликтам».

Умение адекватно противостоять фрустрирующим ситуациям является одним из важных факторов появления эмоциональной устойчивости. Именно фрустрация вызывает повышение уровня тревожности, появление неуверенности в себе, закрепление мотивации боязни неудач.

Способность противостоять трудностям формируется в процессе жизнедеятельности, она теснейшим образом связана с отражением собст­венных возможностей человека, с опытом разрешения аналогичных ситуа­ций, с выбором способа преодоления препятствий в сложной ситуации.

Выбор способа преодоления трудности во многом определяет пове­дение человека. В сфере межличностных трудностей и конфликтов учите­ля и учащегося, которые могут возникнуть в самых разнообразных педаго­гических ситуациях, выбор учителем и подростком адекватного способа преодоления трудностей в значительной мере определяет дальнейшие взаимодействия его и ученика.

Одним из основных условий функционирования толерантности, формирования установок толерантного сознания выступает психологиче­ская устойчивость личности. В этой связи слушатели знакомились с особенностями установочных явлений психики.

Установка – это особый психический механизм, наличие которого выражает способность индивида к опережающему отражению действительности. Содержанием установки является нечто в психике, «заданное наперед», «определенное» на будущее. Начинается установка с оценки, положенной в основу осознанного или не осознаваемого отношения индивида к чему-либо направляющего определенным образом его поведение. Наполняясь потребностным возбуждением, это отношение может преобразовываться в цель, становящуюся ориентиром действий.

Польза установки как психического механизма заключается в возможности сиюминутное поведение индивида подчинять тем достижениям, которые реальны лишь в будущем, лишь как результат последовательности определенным образом ориентированных усилий. И в этом плане установку можно определить как механизм целеудержания. Понятно, что наличие установки снижает вероятность действий в каких-либо иных (не соответствующих ей) направлениях.

Благодаря установке психическая деятельность организуется так, что, даже забывая на время свою цель, индивид может ей следовать фактически. Установка позволяет также преодолевать сиюминутные отвлечения – а вернее, отвлекаясь на текущее, не терять направленности действий на главное.

В научной разработке проблемы установки главное внимание обычно обращают на саму возможность несознаваемого функционирования установок. Это действительно важно и полезно, т.к. дает более точное представление о функционировании психики, вопреки мнению тех, кто считает, что будто бы все самое главное происходит только в сознании. На самом деле сознание – это нечто вроде тонкой пленки на поверхности большой массы воды, роль которой играет накапливающаяся в ходе жизни информация. Она и не должна постоянно находиться в сознании: это парализовало бы психическую деятельность и свело бы возможности психики к минимуму. Сила сознания не в том, что оно «решает все», а в способности к сопоставлению и критической оценке содержаний, которые актуально поступают из внешнего мира, а также и из глубин собственной психики в соответствии с жизненной задачей.

Существует целая группа установочных явлений психики. Главное и основное для них всех – принадлежность именно к кругу явлений опережающего отражения действительности.

Понятие установки частично совпадает с понятием привычки, склонности, черты характера. Наличие прочно закрепившихся установок определяет стиль поведения индивида и позволяет делать выводы о его характере.

Объективизация – это особый психический механизм использования актуальной информации при выполнении намеченного заранее. К механизму объективизации относится неосознаваемая оценка характера движения, осознанная мысль – «что-то не так» и осознанное внесение уточнений в намеченную ранее последовательность действий. Содержанием же объективизации является то, что именно я осознанно решаю изменить.

Почему объективизация необходима? Потому что, находясь в сфере подсознания, установка располагает лишь содержанием из этой сферы. Объективизация – это подключение сознания к неосознаваемо текущим процессам, позволяющее использовать для реализации установки главные достоинства сознания: учет реальной ситуации и критичность оценок. Посредством объективизации индивид получает возможность своевременной и диктуемой ситуацией коррекции своих действий, направленных на реализацию какой-либо установки. Это дает поведению гибкость при сохранении изначально определившейся его линии.

На втором этапе исследования основное внимание было направлено на развитие навыков бесконфликтного поведения в принятии инновационной деятельности.

Необходимыми психологическими условиями формирования навыков толерантного поведения в процессе инновационной деятельности являются следующие: повышение сензитивности к идеям ненасилия, ориентированность на конструктивную модель взаимодействия с коллегами, администрацией, родителями и детьми за счет развития способности к принятию (понимание, эмпатия, ассертивность) и терпению (выдержка, самообладание, самоконтроль).

Определяющим условием повышения сензитивности педагогов к идеям ненасилия является принятие одноименной позиции как особой системы взглядов, ценностей, мотивов и установок.

Ориентированность педагогов на конструктивную модель взаимодействия с администрацией, коллегами, родителями и детьми необходима для формирования толерантного отношения, так как только такая модель позволяет снизить уровень конфликтности в процессе инновационной деятельности, предлагая сотрудничество в качестве способа разрешения порождаемых ею противоречий.

Развитие способности к принятию чужих взглядов, ценностей, мотивов и установок является краеугольным камнем терпимого отношения, предполагая понимание позиции оппонента без отказа от своей собственной (как рациональный компонент) и эмпатию (как компонент эмоционально-интуитивный). Очевидно, что именно наличие данной способности предопределяет саму возможность толерантного отношения к инновационной деятельности.

Развитие ассертивных форм поведения дает возможность поддерживать необходимый баланс между агрессивностью, реактивностью поведения и неуверенностью, пассивностью, способствуя повышению уверенности и самодостаточности, необходимых для успешного преодоления социально- психологических антиинновационных барьеров. Данные качества представляются особенно важными в контексте результатов констатирующего эксперимента: так, очевидно, что преобладание консервативных установок, связанных с высоким уровнем боязни неизвестности, предопределяется крайней степенью неуверенности педагогов исследуемых групп в возможности актуализации в изменившемся окружении/реальности; из этого, в частности, следует, что высокая степень ассертивности практически исключает абсолютное доминирование консервативных установок, предполагая установку на позитивное восприятие изменений в окружающей реальности как создающих дополнительные предпосылки для личностного (профессионального, карьерного) роста.

Перечисленные выше условия создавались в рамках формирующего эксперимента путем проведения серии занятий по пятишаговой модели (побуждение, понимание, отношение, поддержка, действие).

Целью эксперимента являлось формирование толерантных установок по отношению к инновационной деятельности; при этом мы полагаем, что одним из возможных путей повышения толерантности участников эксперимента по отношению к инновационной деятельности до оптимального уровня является максимально полная идентификация участвующих в эксперименте педагогов с субъектами инновационного процесса. Исходя из этих соображений, педагогам, вошедшим в экспериментальную группу, было предложено разработать собственную инновацию, ценность которой им предстояло доказывать на заключительной стадии эксперимента во взаимодействии с «представителями администрации», «коллегами» и «родителями», в роли которых выступали другие члены экспериментальной группы.

В ходе проведения констатирующего эксперимента было установлено, что в экспериментальной группе доля лиц с установкой на бесконфликтное поведение в процессе инновационной деятельности не превышает 15,38%. При этом был выявлен высокий уровень интолерантности по отношению к администрации в сочетании с наличием представлений о социальной желательности такой позиции. Из этого, в частности, следует высокая степень вероятности проявлений интолерантности по отношению к педагогам, занимающим конструктивную позицию по отношению к представителям школьной администрации. В то же время в ходе собеседования 46,15% членов ЭГ указали на чувство беспомощности и неспособность отстоять свою точку зрения в процессе взаимодействия с администрацией школы, что указывает на недостаточный уровень ассертивности, характерный для педагогов, вошедших в экспериментальную группу. Как было показано выше, данный фактор указывает на значительную степень вероятности формирования консервативных установок, связанных с повышенным уровнем боязни неизвестности. Далее, для экспериментальной группы, так же как и для контрольной, характерно априорное неприятие позиции «сверху», субъективно воспринимаемой как проявление крайней формы интолерантности. С учетом данных обстоятельств, одними из наиболее важных задач формирующего эксперимента явились:

- на стадии побуждения (мотивационно-ценностный этап) – корректировка субъективных представлений большинства входивших в экспериментальную группу педагогов о жесткой связи между инновационной деятельностью и нетерпимостью по отношению к взглядам, субъективно воспринимаемым как устаревшие. При этом основное внимание было уделено формированию у входящих ЭГ педагогов представления о толерантности как об инструментальной ценности – условии эффективности инновационного процесса;

- на стадии понимания (рациональный этап) – увеличение объема информации о социально-психологических барьерах на пути инновационной деятельности и стратегиях их преодоления; при этом особое внимание было уделено роли толерантности в указанных стратегиях преодоления социально-психологических барьеров.

- на стадии отношения (эмоциональный этап) – развитие способности к эмпатии и тренинг эмпатической ассертивности;

- на стадии поддержки (волевой этап) – развитие способности к самоконтролю в ситуациях межличностного педагогического общения, терпимости к агрессивным, либо принуждающим и манипулятивным проявлениям, провоцирующим нетерпимое отношение. При этом, с учетом особенностей восприятия, характерных для обеих исследуемых групп, основное внимание было уделено позиционированию высокомерия как формы выражения ситуативной толерантности;

- на стадии действия (поведенческий этап) – отработка навыков бесконфликтного поведения в процессе инновационной деятельности; с учетом характерных для большей части группы «протестных» настроений особое внимание было уделено формированию навыков бесконфликтного взаимодействия с администрацией школы. При этом в качестве основы для разработки обучающих материалов были приняты данные о наиболее типичных ситуациях, связанных с блокированием инновационной деятельности, полученные в результате исследования, проведенного с молодыми педагогами г. Курска и Курской области. В ходе эксперимента производился индивидуальный подбор ситуаций для каждого из участвующих в нем педагогов, исходя из специфики разработанных ими инноваций.

Примеры ситуаций:

1. В ответ на Ваше предложение внести ряд изменений в порядок проведения урока представители администрации ссылаются на то, что на совещаниях в РОНО им об этом не говорили. Ваши действия?

2. После введения Вами какого-либо новшества директор школы начинает часто посещать уроки, подробно их разбирать, давать советы («на мой взгляд…»), часто проверять поурочные планы, убеждая, что Вам рано вводить инновации. Ваши действия?

При этом изначально до трети педагогов дали ответы, подразумевающие прекращение инновационной деятельности (зачастую в сочетании с эмоциональными реакциями на действия представителей администрации), более половины заняли пассивно-оборонительную позицию, и около одной пятой - агрессивную. После проведения занятий, направленных на развитие навыков бесконфликтного взаимодействия с представителями администрации (разыгрывание ситуаций взаимодействия в парах и в кругу между участниками с использованием полученных ранее навыков эмпатической ассертивности) частота ответов, связанных с установкой на конструктивное взаимодействие с представителями администрации, повысилась (в среднем) с 13,04 до 52,17%.

На третьем этапе, наряду с вышеуказанными, на стадии «действия» проводились занятия, направленные на овладение навыками бесконфликтного взаимодействия с коллегами, детьми и родителями в контексте инновационной деятельности. При этом на начальном этапе эксперимента было выявлено явное преобладание пассивно-оборонительных реакций по отношению к коллегам и родителям, и несколько менее выраженное – по отношению к детям.

Примеры ситуаций.

1. После введения Вами какого либо новшества представители администрации высказывают Вам необоснованные, на Ваш взгляд, претензии по поводу несоблюдения нормативов, предусмотренных школьной программой. Ваши действия?

2. После внесения Вами изменений в методики преподавания на родительском собрании Вам высказывают претензии по поводу необоснованного, с точки зрения родителей, увеличения учебной нагрузки и несоответствия Ваших требований требованиям школьной программы. Ваши действия?

3. После введения Вами ряда новшеств в педагогическом коллективе начинаются разговоры о Вашем стремлении выделиться и карьеризме. Ваша реакция?

4. После введения Вами какого-либо новшества резко упала успеваемость. Ваши действия?

После проведения серии занятий, направленных на отработку навыков бесконфликтного взаимодействия с коллегами, родителями и детьми значительно (с пяти до четырнадцати человек) увеличилось количество педагогов, продемонстрировавших преобладание ассертивных реакций в конфликтных ситуациях педагогического общения.

В целом, по результатам формирующего эксперимента, удалось добиться значительного прогресса в осознании педагогами, вошедшими в экспериментальную группу, масштаба и интенсивности воздействия социально-психологических барьеров, встающих на пути инноваторов и инновационной деятельности в целом. При этом достаточно полная идентификация с субъектами инновационного процесса предполагает развитие как рационального (понимание), так и эмоционально- интуитивного (эмпатия) компонентов принятия, как формы позитивного отношения к процессу и участникам инновационной деятельности.

На динамику конфликта, его разрешение большое влияние имеет восприятие сторонами проблемы и друг друга в условиях конфликта.

В ходе урегулирования конфликта участникам предстоит пройти ряд фаз от насильственных действий к разрешению противоречий путем обсуждений. Эти фазы следующие:

- прекращение насильственных действий;

- установление диалога;

- поиск решения проблем путем переговоров.

Одной из распространенных форм коррекции межииндивидуального взаимодействия в процессе инновационной деятельности является тренинг разрешения конфликтов.

Программа тренинга по преодолению конфликтности учителя

Цель курса:

- предоставление возможности участникам тренинга получить опыт конструктивного решения конфликтных ситуаций.

Задачи курса:

- обучение методам нахождения решения в конфликтных ситуациях;

- помочь участникам научиться непредвзято оценивать конфликтную ситуацию;

- помочь участникам скорректировать свое поведение в сторону снижения его конфликтогенности (снять конфликтность в личностно-эмоциональной сфере);

- сплочение конкретного коллектива (в случае если все участники представляют коллектив), развитие умений и навыков командного взаимодействия.

Категория участников: Педагоги.

Состав группы: 26 человек.

Содержание занятий.

Занятие 1: Знакомство, принятие правил тренинга

Умейте слушать друг друга. Это означает необходимость смотреть на говорящего и не перебивать его. Когда кто-то заканчивает говорить, следующий берущий слово может коротко повторить то, что было сказано предыдущим, прежде чем приступит к изложению своих мыслей. Для привлечения внимания к выступающему может быть использован какой-либо предмет (например, ручной мяч). Можно усложнить задачу: сделать то же самое, но на время , выполнить любым другим способом на время.

Ведущий предлагает всем участникам команды после завершения упражнения сесть в круг и выразить свое состояние на момент начала работы и ее окончания.

На что следует обратить внимание:

- выработка командной стратегии,

- понимание идеи упражнения,

- понимание других участников,

- принятие решений,

- изменения в поведении,

- изменение на эмоциональном уровне и в степени участия каждого.

Вопросы ведущего должны быть нейтральными и оставлять свободу выбора, анализа и фантазии:

- Что вы чувствовали?

- Что изменилось в момент?..

- Почему вы выбрали это решение?

Цель упражнения: отработка навыка принятия группового решения о стратегии и тактике выполнения поставленной задачи. Способствовать сплочению группы и углублению процессов самораскрытия.

Говорю, что вижу.

- Описание поведения означает сообщение о наблюдаемых специфических действиях других людей без оценивания, то есть без приписывания им мотивов действий, оценки установок, личностных черт. Первый шаг в развитии высказываться в описательном ключе, а не форме оценок – улучшение умения наблюдать и сообщать о своих наблюдениях, не давая оценок.

- Сидя в круге, сейчас вы наблюдаете за поведением других и, по очереди, говорите, что в видите относительно любого из участников. К примеру: «Коля сидит, положив ногу на ногу», «Катя улыбается».

Ведущий следит за тем, чтобы не использовались оценочные суждения и умозаключения. После выполнения упражнения обсуждается, часто ли наблюдалась тенденция использовать оценки, было ли сложным это упражнение, что чувствовали участник.

Цель упражнения: проигрывание ситуации безоценочных высказываний.

Выявлялись неуверенные, уверенные и агрессивные ответы. Каждому члену группы предлагается продемонстрировать в заданной ситуации неуверенный, уверенный и агрессивный типы ответов. Ситуации можно предложить следующие:

• Друг разговаривает с вами, а вы хотите уйти.

• Ваш товарищ устроил вам встречу с незнакомым человеком, не предупредив вас.

• Люди, сидящие сзади вас в кинотеатре, мешают вам громким разговором.

• Ваш сосед отвлекает вас от интересного выступления, задавая глупые, на ваш взгляд, вопросы.

• Учитель говорит, что ваша прическа не соответствует внешнему виду ученика.

• Друг просит вас одолжить ему вашу какую-либо дорогостоящую вещь, а вы считаете его человеком не аккуратным, не совсем ответственным. Для каждого участника используется только одна ситуация. Можно разыграть данные ситуации в парах. Группа должна обсудить ответ каждого участника. На упражнение отводится 40-50 минут.

Цель упражнения:

- формирование адекватных реакций в различных ситуациях;

- "трансактный анализ" ответов и формирование необходимых "ролевых" пристроек.

Ведущий рассказывает про разные типы поведения в конфликтной ситуации (по Томасу): приспособление, компромисс, сотрудничество, игнорирование, соперничество и конкуренцию. После этого целесообразно провести 1-2 ролевые игры (на усмотрение ведущего), на примере которых участники могут наблюдать разные типы поведения.

Преувеличение или полное изменение поведения

Это ролевая игра, в которой членам группы дается возможность проиграть свои внутриличностные конфликты. Разыгрывание ролей используется для расширения осознания поведения и возможности его изменения.

Участник сам выбирает нежелательное личное поведение, или группа помогает ему выбрать поведение, которое им не осознается. Если член группы не осознает этого поведения, он должен преувеличить его. К примеру, робкий член группы должен говорить громким авторитарным тоном, постоянно хвастаясь. Если же участник осознает поведение и считает его нежелательным, он должен полностью изменить его. На разыгрывание ролей каждому дается 5-7 минут. Затем все участники делятся своими наблюдениями и чувствами.

Цель упражнения: формирование навыков модификации и коррекции поведения на основе анализа разыгрываемых ролей и группового разбора поведения.

Занятие 2.

Приветствие. Участники садятся в круг и по очереди приветствуют друг друга обязательно подчеркивая индивидуальность партнера, например: "Я рад тебя видеть, и хочу сказать, что ты выглядишь великолепно" или "Привет, ты как всегда энергичен и весел". Можно вспомнить о той индивидуальной черте, которую сам человек выделил при первом знакомстве (см. упражнение "Представление") Участник может обращаться ко всем сразу или к конкретному человеку. Во время этой психологической разминки группа должна настроиться на доверительный стиль общения, продемонстрировать свое доброе отношение друг к другу.

Ведущему следует обращать внимание на манеры установления контактов.

На занятие отводится 10-15 минут.

По его окончании ведущий разбирает типичные ошибки, допущенные участниками, и демонстрирует наиболее продуктивные способы приветствий.

Цель упражнения:

- формирование доверительного стиля общения в процессе налаживания контактов;

- создание позитивных эмоциональных установок на доверительное общение.

Сигнал. Участники стоят по кругу, достаточно близко и держатся сзади за руки. Кто-то, легко сжимая руку, посылает сигнал в виде последовательности быстрых или более длинных сжатий. Сигнал передается по кругу, пока не вернется к автору. В виде усложнения можно посылать несколько сигналов одновременно, в одну или в разные стороны движения.

Цель упражнения: разминка, улучшение атмосферы в группе.

Ведущий рассказывает о технике активного слушания (Приложение).

Техники слушания. Участники разбиваются на пары и решают, кто говорящий, а кто слушающий. Затем ведущий сообщает, что задачей слушающих будет внимательное выслушивание в течение 2-3 мин "очень скучного рассказа". Затем ведущий отзывает в сторону будущих "рассказчиков", якобы для того, чтобы проинструктировать их, как сделать рассказ "очень скучным". На самом деле дает разъяснения (так, чтобы "слушающие" не слышали этого), что суть не в степени скучности рассказа, а в том, чтобы рассказывающий фиксировал типичные реакции слушающих. Для этого рассказчику рекомендуется после минутного отрезка речи сделать в удобный момент паузу и продолжить рассказ после получения какой-либо реакции слушающих (кивок, жест, слова и т.д.). Если в течение 7-10 сек. выраженная реакция отсутствует, следует продолжить рассказ в течение еще одной минуты и опять прерваться и запомнить следующую реакцию слушающего. На этом упражнение прекращается.

Всем членам группы раскрывается действительное содержание инструкции и цель упражнения. Рассказчиков просят держать в памяти содержание реакции слушающих (классифицировав видимое отсутствие реакций как "глухое молчание"). Ведущий приводит список наиболее типичных приемов слушания, называя их, и давая необходимые пояснения.

Цель упражнения: развитие навыков активного слушания

Диспут. Цель упражнения: развитие умений и навыков активного слушания.

Упражнение проводится в форме диспута. Участники делятся на две приблизительно равные по численности команды. С помощью жребия решается, какая из команд будет занимать одну из альтернативных позиций по какому-либо вопросу, например: сторонники и противники "ЕГЭ", "профильного обучения", "частных школ" и т.д. Аргументы в пользу той или иной точки зрения члены команд высказывают по очереди. Обязательным требованием для играющих является поддержка высказываний соперников и уяснение сущности аргументации. В процессе слушания тот из членов команды, чья очередь высказываться следующим, должен реагировать угу-поддакиванием и эхо, задавать уточняющие вопросы, если содержание аргументации не до конца ясно или же сделать парафраз, если создалось впечатление полной ясности. Аргументы в пользу позиции своей команды разрешается высказывать лишь после того, как выступающий тем или иным способом просигнализирует, что его поняли правильно (кивок головой, "да, именно это я и имел в виду").

Ведущий следит за очередностью выступлений, за тем, чтобы слушающий осуществлял поддержку высказывания, не пропуская тактов, парафраз, используя при этом реакции соответствующего такта. Можно давать разъяснения типа, "Да, Вы меня поняли правильно'" легче всего, просто повторив слова собеседника, а убедиться в правильности понимания можно парафразируя его высказывания. Предостеречь участников от попыток продолжать и развивать мысли собеседника, приписывая ему не его слова.

В заключение упражнения ведущий комментирует его ход, обращая внимание на случаи, когда с помощью парафраза удалось добиться уточнения позиций участников «диспута».

Ролевая игра «Cглаживание конфликтов». Цель упражнения: отработка умений и навыков сглаживания конфликтов.

Ведущий рассказывает о важности такого умения как умение быстро и эффективно сглаживать конфликты; объявляет о том, что сейчас опытным путем стоит попытаться выяснить основные методы урегулирования конфликтов.

Участники разбиваются на тройки. На протяжении 5 минут каждая тройка придумывает сценарий, по которому двое участников представляют конфликтующие стороны (например, ссорящихся сторонников различных концепций обучения), а третий - играет миротворца, арбитра.

На обсуждение ведущий выносит следующие вопросы: Какие методы сглаживания конфликтов были продемонстрированы? Какие, на ваш взгляд, интересные находки использовали участники во время игры? Как стоило повести себя тем участникам, кому не удалось сгладить конфликт?

Цель упражнения: отработка умений и навыков сглаживания конфликтов.

Занятие 3. Цель упражнения: выработка навыков быстрого реагирования на конфликтную ситуацию.

Печатная машинка. Участникам загадывается слово или фраза. Буквы, составляющие текст, распределяются между членами группы. Затем фраза должна быть сказана как можно быстрее, причем каждый называет свою букву, а в промежутках между словами все хлопают в ладоши.

Цель упражнения: разминка, выработка навыков сплоченных действий. Если бы..., я стал бы...

Упражнение происходит по кругу: один участник ставит условие, в котором оговорена некоторая конфликтная ситуация. К примеру: «Если бы меня обидели родители одного из учащихся...». Следующий, рядом сидящий, продолжает (заканчивает) предложение. К примеру: «... я стал бы требовать уважения к себе».

Целесообразно провести это упражнение в несколько этапов, в каждом из которых принимают участие все присутствующие, после чего следует обсуждение.

Ведущий отмечает, что как конфликтные ситуации, так и выходы из них могут повторяться.

Контраргументы. Цель упражнения:

- создание условий для самораскрытия;

- умение вести полемику и контраргументацию.

Каждый член группы должен рассказать остальным участникам о своих слабых сторонах - о том, что он не принимает в себе. Это могут быть черты характера, привычки, мешающие в жизни, которые хотелось бы изменить.

Остальные участники внимательно слушают и по окончании выступления обсуждают сказанное, пытаясь привести контраргументы, т. е. то, что можно противопоставить отмеченным недостаткам или даже показывая, что наши слабости в одних случаях, становятся нашей силой в других.

На упражнение отводится 40-50 минут.

Занятие 4. Цель упражнения:

- выработка интеллектуального единства на прогностическом уровне;

- формирование эмоционально-волевого единства группы

Последняя встреча. Представьте себе, что занятия уже закончились, и вы расстаетесь. Но все ли вы успели сказать друг другу? Может быть, вы забыли поделиться с группой своими переживаниями? Или есть человек, мнение которого о себе вы хотели бы узнать? Или вы хотите поблагодарить кого-либо? Сделайте это «здесь и теперь».

Позиция. Цель упражнения: рефлексия взаимооценочных позиций участников тренинговых занятий.

Участники образуют 2 круга: внутренний и внешний. Внешний круг движется, внутренний остается на месте. Находящиеся во внешнем круге высказывают свое впечатление о партнере по внутреннему кругу, начиная с фразы "Я вижу тебя как профессионала...", "Я хочу тебе сказать, что твое отношение к делу...", "Мне нравится в твоей работе ...". Через 2 минуты внешний круг смещается на одного человека и т.д.

Ролевая игра. Цель упражнения: закрепление полученного на тренинге опыта. Каждый участник по очереди рассказывает про конфликт в школе, свидетелем или участником которого он был когда-то. Этот рассказ должен послужить сценарием дальнейшей ролевой игры, в которой должны принимать участие присутствующие. Рассказчик может быть не только сценаристом и режиссером ролевой игры, делать несколько дублей и т.д.

Участникам представляется максимум свободы. Со стороны ведущего должно быть лишь одно условие: каждый конфликт должен закончиться благополучно, компромиссом.

Доверяющее падение. Цель упражнения: формирование навыков психомоторного взаимодействия; сокращение коммуникативной дистанции между членами группы Участники образуют большой круг. Один человек встает в центр круга. Он должен упасть на руки кому-либо из круга, для этого нужно закрыть глаза, расслабиться и падать назад. Каждый должен иметь возможность падать и ловить.

По окончании задания группа обсуждает впечатления от выполненного упражнения, отмечая типичные приемы активного слушания.

Слушателям предлагается описать наблюдаемые ими реакции и дать им классификацию на основе приведенной схемы. Выявляются наиболее часто используемые реакции и обсуждаются их положительные и отрицательные стороны в ситуациях общения. В контексте занятия уместно привести трехкратную схему выслушивания: «поддержка - уяснение – комментирование» и обсудить уместность появления тех или иных реакций на разных тактах выслушивания. Так, на такте «Поддержки» наиболее уместным представляются такие реакции, угу-поддакивание, эхо, эмоциональное сопровождение, на такте «Уяснения» - уточняющие вопросы и парафраз, а оценки и советы приемлемы на такте «Комментирования».

Таким образом, отработанная нами в экспериментальной работе программа развития позитивных отношений педагогов к процессу и участникам инновационной деятельности создает начинающему учителю условия профессионального самопознания при освоении педагогических новшеств. Содержательное наполнение программы организовано в соответствии с теоретическими предпосылками о сущности позитивных отношений: способности к неагрессивному поведению по отношению к другому чело­веку на основе открытости в относительной независимости от действий другого. Она включает в себя активные методы работы психолога с педагогическим коллективом (тренинги, практикумы, ролевые игры, проблемные лекции, упражнения и др.). Данная программа может выступать в качестве методического пособия для психологов образовательных учреждений при работе с педагогами в условиях инновационной деятельности.

После проведения серии занятий, направленных на отработку навыков бесконфликтного взаимодействия с коллегами, родителями и детьми значительно (с пяти до четырнадцати человек) увеличилось количество педагогов, продемонстрировавших преобладание ассертивных реакций в конфликтных ситуациях педагогического общения.

В целом, по результатам формирующего эксперимента, удалось добиться значительного прогресса в осознании педагогами, вошедшими в экспериментальную группу, масштаба и интенсивности воздействия социально-психологических барьеров, встающих на пути инноваторов и инновационной деятельности в целом. При этом достаточно полная идентификация с субъектами инновационного процесса предполагает развитие как рационального (понимание), так и эмоционально- интуитивного (эмпатия) компонентов принятия, как формы выражения оптимального уровня толерантности по отношению к инновационной деятельности.

Цель урегулирования (управления) конфликтами заключается не в том, чтобы ликвидировать или не заметить конфликт, а в том, чтобы предотвратить конфликтное поведение, связанное с деструктивными, насильственными способами разрешения противоречий, и направить участников на поиск взаимоприемлемого решения.

На динамику конфликта, его разрешение большое влияние имеет восприятие сторонами проблемы и друг друга в условиях конфликта.

В ходе урегулирования конфликта участникам предстоит пройти ряд фаз от насильственных действий к разрешению противоречий путем обсуждений. Эти фазы следующие:

- прекращение насильственных действий;

- установление диалога;

- поиск решения проблем путем переговоров.

Одной из распространенных форм профилактики и разрешения конфликтов является форма тренинга.

Программа практикума по преодолению конфликтности учителя

Цель курса: предоставление возможности участникам тренинга получить опыт конструктивного решения конфликтных ситуаций.

Задачи курса:

- обучение методам нахождения решения в конфликтных ситуациях;

- помочь участникам научиться непредвзято оценивать конфликтную ситуацию;

- помочь участникам скорректировать свое поведение в сторону снижения его конфликтогенности (снять конфликтность в личностно-эмоциональной сфере);

- сплочение конкретного коллектива (в случае если все участники представляют коллектив), развитие умений и навыков командного взаимодействия.

Категория участников: педагоги.

Состав группы: 26 человек.

Практикум рассчитан на 4 занятия по 3 часа (общая продолжительность 12 часов).

На четвертом этапе формировались принятие, понимание, эмпатия педагогов.

Осуществлялась беседа с педагогами. Цель – исследование особенностей проявления уровней толерантного отношения педагогов и индивидуально-типических особенностей толерантного отношения педагогов.

Большое значение для формирования ролевых позиций имеют и задания, направленные на формирование тех или иных социальных умений, необходимых для отстаивания своей позиции, при установлении контакта со всеми участниками инновационного процесса. Этот вид упражнений состоит в проигрывании конкретных эпизодов, в которых один из участников первой группы играет самого себя, а другие выступают в заданных ролях, соотнесенных с определенным сюжетом. Ролевая игра регистрируется на видеопленке, затем воспроизводится, и участники ее в ходе просмотра отмечают ошибки и непродуктивные действия.

Как уже отмечалось выше, процесс нововведения порождает напряжения, иногда и конфликты между коллегами, администрацией и родителями. Особенно велика вероятность таких конфликтов, если учитель "не находит общего языка" с директором или методистом школы. Нередко, споры, дискуссии по поводу введения новшеств принимают затяжной характер, и каждый последующий этап ведет ко все большему непониманию только потому, что обе стороны не захотели понять и выслушать друг друга до конца, быть внимательными к другому мнению. Вероятно, учителю-инноватору, прежде чем начать изменения в школьной жизни, необходимо провести аналитическую работу на самооценку готовности к ведению диалога с оппонентами. В этой связи в процессе экспериментальной работы учителям предлагались задания на самоанализ своих отношений с коллегами и дминистрацией, которые уже отмечались выше.

Роль эмпатии в толерантных отношениях достаточно очевидна и с этим соглашаются почти все исследователи. Эмоциональная составляющая толерантности имеет особое значение благодаря тому, что именно в этом измерении коммуникативной ситуации собеседники имеют возможность обрести некую общность, восстановить разрыв человеческих связей, который во многом и делает людей разобщенными и нетерпимо настроенными друг по отношению друга. Более того, эмпатия позволяет компенсировать (или хотя бы смягчить) возможные разногласия между собеседниками в когнитивной или поведенческой плоскостях, препятствуя их перерастанию в межличностное противостояние и нетерпимость. Полноценная эмпатия – безоценочна и в этом смысле по сути своей толерантна.

Предлагалось упражнение на эмпатическое слушание. Из группы выбирается педагог. Ему дается роль учителя. Задание: к вам пришли на открытый урок. Учитель выбирает тему, дает урок по этой теме. После чего собирается методическое объединение, чтобы обсудить урок. Каждый участник упражнения должен высказать свое замечание по уроку. Учитель должен ответить на эти замечания. Цель упражнения: построение диалога, ситуации критики.

Интересной была педагогическая ситуация, корректирующая личностные деформации педагогов. Всем участникам упражнения объявляется, что они – педагогический коллектив одной школы.

Одному из педагогов поступает предложение от директора новой школы, которая славится творческими педагогами, идеями, хорошей материальной базой, хорошей заработной платой. Всему коллективу предлагается отреагировать на возможный уход своего коллеги.

Большое внимание в программе формирования толерантности учителя мы уделяли формированию положительных установок на восприятие содержания тех или иных новшеств. В частности, в программу были включены задания на анализ авторских концепций. Личность учителя мы рассматриваем в качестве субъекта интерпретирования авторских концепций обучения и воспитания детей - активного процесса выработки своего мнения, отношения к той или иной педагогической информации. Согласно М.М. Бахтину, работа читателя определяется двумя задачами. Первая задача - понять произведение так, как понимал его сам автор, увидеть нарисованную условную картину мира "глазами" автора. Вторая задача - включить произведение в свой, чужой для автора контекст, т.е. выработать свою точку зрения в процессе диалога с автором, согласиться с ним или вступить в спор, увидеть условный мир "глазами" читателя. Обе эти задачи реализуются, как было сказано выше, в процессе специфического диалога между автором и читателем, опосредуемого текстом, в процессе, говоря словами М.М.Бахтина, "сотворчества понимающих". Относительно автора это не вызывает сомнений. Но и читатель (студент, учитель) творит свою собственную концепцию, он не воспринимает ее готовой, он не просто репродуцирует данную концепцию в педагогический процесс, педагог творит ее, строит адекватный, но не тождественный авторскому образ, следовательно, является полноценным соавтором.

В качестве предмета интерпретации в исследовании учителям предлагалась та или иная авторская концепция и выдвигались следующие задачи:

- понимание авторской концепции;

- комментирование;

- выработка своего мнения;

- объяснение своего мнения путем сопоставления его с авторским.

Интерпретация позволяет комплексно исследовать как стилевые характеристики педагогической деятельности, так и интеллектуальные, творческие и личностные особенности процесса выработки своего мнения через личностно значимый способ отношения к авторской концепции. Выяснялись способы соотнесения своей и авторской позиции посредством:

а) априорного выражения своего мнения как отказа от процесса осмысления авторской концепции;

б) идентификации с мнением автора и понимания как объективного раскрытия существа его концепции;

в) диалога с автором, введения множества контекстов и выхода к субъективному смыслу проблемы;

г) псевдосинтеза, поверхностного, формального соотнесения своего и авторского мнений.

В данном эксперименте использовались методы: работа с текстом, анкетирование, беседа, анализ продуктов деятельности студентов. В качестве текстов предлагались концепции М. Монтессори, С. Френе, Р. Штейнера и другие. Затем педагогам предлагалось дать интерпретацию - высказать мнение (письменно), а затем в коллективной беседе.

На втором этапе педагогам предлагался специальный опросник с вопросами:

1) Отметьте то место, абзац, фрагмент текста, где Вы поставили свой первый вопрос и сформулируйте его.

2) Что показалось Вам интересным: сама проблема или авторская позиция, трактовка, точка зрения?

3) Какие положения вызвали Ваше возражение, какие противоречия Вы обнаружили?

Развернутые ответы фиксировались. Затем проводился анализ, сравнение первой и второй версии, выяснялось изменилось ли мнение студентов, дополнилась ли первая интерпретация второй, возникли ли противоречия между ними, "взглянул ли" педагог на свою первую версию по-новому, продвинулся ли он в углублении своего мнения.

На данном этапе проводилась групповая беседа, диалог, где объяснялась, обосновывалась собственная версия.

В результате анализа письменных и коллективных работ были выявлены следующие типы интерпретации студентами авторских концепций:

- репродуктивный тип - пересказ или формулировка интерпретационных гипотез;

- творческий тип - импровизации, включения "старого" контекста в новые системы связей (смысловые и содержательные); - оценочный тип - раскрытие смысла для себя;

- критический тип - направленный на выяснение "для чего все это?" и отторжение концепции.

При этом следует отметить и то обстоятельство, что мнение об авторской концепции у разных учителей включает ряд культурно-ценностных, культурно-исторических ориентаций (на авторитетность, известность, современность, перспективность и др.), некоторые из них представлены в сочетании со свободой и потребностью выражения своего мнения. При интерпретации некоторые из педагогов обнаруживают ярко выраженную негативную педагогическую ориентацию, проявляющуюся в априорной критике чужого мнения. Во многом это определяется прошлым негативным опытом использования той или иной концепции в собственной педагогической практике. Некоторые суждения говорят о прямом неприятии чужого мнения, негативизме, критицизме, враждебности к мнению других. В данном случае не принимается и позитивная часть авторской концепции, т.е. отвергается все. Это может быть объяснено и отсутствием творческого мышления, когда учитель не может удержать в своем сознании одновременно несколько точек зрения, не может включить рассматриваемое явление в несколько систем связей одновременно, не способен позитивно использовать отрицание, отрицая одну, выявить позитивное значение других. В противном случае - свое мнение оказывается верным, позитивным, чужое - всегда ошибочно и неверно.

Отмечая особенности экспериментальной программы по формированию толерантности учителя в процессе инновационной деятельности следует подчеркнуть и значение игровой деятельности. Выше мы называли некоторые из игровых упражнений. Игровые технологии представляют собой системы применения различных игр, формирующих умения решать задачи на основе компетентного выбора альтернативных вариантов: деловые, ролевые игры, имитационные упражнения, игровое проектирование, решение практических ситуаций и задач и др. Следует отметить также и некоторые специфические приемы в формировании толерантности учителя средствами игровой деятельности, которые расширяют способы общения и поведения в процессе инновационной деятельности.

Таким образом, отработанная нами в экспериментальной работе программа формирования толерантности учителя в процессе инновационной деятельности создает начинающему учителю условия профессионального самопознания при освоении педагогических новшеств, а также развивает основные установки толерантного сознания. Содержательное наполнение программы организовано в соответствии с теоретическими предпосылками о сущности толерантности учителя: способности к неагрессивному поведению по отношению к другому чело­веку на основе открытости в относительной независимости от действий другого. Она включает в себя активные методы работы психолога с педагогическим коллективом (тренинги, практикумы, ролевые игры, проблемные лекции, упражнения и др.). Данная программа может выступать в качестве методического пособия для психологов образовательных учреждений при работе с педагогами в условиях инновационной деятельности.