Мои Шпоры ГОС

1.История развития предмета психологии

Ψ прошла длинный путь развития, менялось понимание объекта, предмета и целей психологии. Отметим основные этапы развития Ψ как науки.

I этап - Ψ как наука о душе. Такое определение было дано более двух тысяч лет назад. Наличием души пытались объяснить все непонятные явления в жизни человека. II этап - Ψ как наука о сознании. Возникает в XVII веке в связи с развитием естественных наук. Способность думать, чувствовать, желать назвали сознанием. Основным методом изучения считалось наблюдение человека за самим собой и описание фактов. III этап - Ψ как наука о поведении. Возникает в XX веке.

Первые представления о психике были связаны с анимизмом (от лат.анима — дух, душа) – древн. взглядами, согласно которым у всего, что существует на свете, есть душа. Душа понималась как независимая от тела сущность, управляющая всеми живыми и неживыми предметами.

Позднее в философ. учениях древности затрагивались Ψ-кие аспекты, которые решались в плане идеализма либо в плане материализма. Так, материалисты-философы древности Демокрит, Лукреций, Эпикур понимали душу человека как разновидность материи, как телесное образование, состоящее из шаровидных, мелких и наиболее подвижных атомов.

Согласно древнего философу-идеалисту Платону (ученик и последователь Сократа), душа - это что-то божественное, отличающееся от тела, и душа у человека существует прежде, чем она вступает в соединение с телом. Она есть образ, и истечение мировой души. Душа - это начало незримое, возвышенное, божественное, вечное. Душа и тело находятся в сложных взаимоотношениях друг с другом. По своему божественному происхождению душа призвана управлять телом, направлять жизнь человека. Однако иногда тело берет душу в свои оковы. Тело раздираемо различными желаниями и страстями, оно заботится о пропитании, подвержено болезням, страхам, соблазнам. Душевные явления подразделяются Платоном на разум, мужество (в современном понимании - воля) и вожделения (мотивация). Разум размещается в голове, мужество - в груди, вожделение - в брюшной полости. Гармоническое единство разумного начала, благородных стремлений и вожделения придает целостность душевной жизни человека. Душа обитает в теле человека и направляет его на протяжении всей его жизни, а после смерти покидает его и вступает в божественный "мир идей".

2.Становление и развитие зарубежной психологии в 20 веке.

В первой пол. XX в. в Европе и США фор-ся ряд самост-ых Ψ-ких школ, отлич-ся друг от друга различным пониманием предмета Ψ, методов иссл-ния и системы основных Ψ-ких понятий. В Европе это были фрейдизм, гештальтпсихология и Вюрцбургская школа, в США - бихевиоризм и школа Курта Левина.

З. Фрейд. Широко применяя во врачебной практике метод свободных ассоциаций, прослеживая ход мыслей пациентов, обнаружил личностное содержание этих ассоциаций, скрытое от самих пациентов. Подсознательные ассоциации указывали на устойчивые мотив-ые установки лич-ти, психич-ие травмы, перенесенные личностью. Свой метод и учение в целом 3. Фрейд назвал психоанализом. В структуре личности он выделил три сферы: бессознательную, предсознательную и сознательную. Открыл человечеству огромный мир, лежащий за пределами его сознания. Идеи Фрейда нашли многочисленных приверженцев. Возникли различные направления фрейдизма и неофрейдизма. 3.Фрейд ввел в Ψ ряд новых категорий: бессознательная мотивация, защитные Ψ-кие механизмы, роль детских психотравм в поведении взрослого, структура личности, психич-ая орган-ция лич-ти, конфликтность лич-ти и др. Заслуга Фрейда состоит также в соединении Ψ-кой теории с психотерапевтической практикой.

В 1912г. во Франкфурте-на-Майне под руководством М.Вертгеймера возникла новая Ψ-кая школа - гештальтпсихология. В нее входили известные психологи В. Келер и К. Коффка. В опытах Вертгеймера по восприятию было установлено, что в составе сознания существуют целостные образования (гештальты), неразложимые на сенсорные первоэлементы. Психич-ие образы - не комплексы ощущений, они вписываются в изначально сформир-ные психич-кие структуры. Под влиянием концепции, выдвинутой в свое время Брентано, Вертгеймер стал приверженцем деятельной сущности сознания: сознание активно - оно строит свои образы внешнего мира, опираясь на некоторые изначально имеющиеся структуры - гештальты. В исслед-ях гештальтпсихологов было открыто множество феноменов зрительного восприятия: взаимодействие фигуры и фона, целостность и структурность восприятия, апперцепция, прегнантность - стремление восприятия к "хорошей" форме (простой и упорядоченной), константность восприятия (постоянство образа предмета, несмотря на изменение условий его восприятия), феномен "близости" (тенденция к заполнению пробелов между смежными элементами воспринимаемой фигуры).

3.Восприятие как познавательные процесс, его особенности и закономерности.

Восприятие — это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Все, что бы человек ни воспринимал, неизменно предстает перед ним в виде целостных образов.

Основные свойства восприятия:

Предметность - объекты воспринимаются не как бессвязный набор ощущений, а как образы, составляющие конкретные предметы.

Структурность - предмет воспринимается сознанием уже в качестве абстрагированной от ощущений смоделированной структуры

Апперцептивность - на восприятие оказывает влияние общее содержание психики человека.

Константность - постоянство восприятия одного и того же дистального объекта при изменении проксимального стимула.

Избирательность - преимущественное выделение одних объектов по сравнению с другими.

Осмысленность - предмет сознательно воспринимается, мысленно называется (связывается с определённой категорией), относится к определённому классу.

Константность восприятия.

Константность - постоянство восприятия одного и того же дистального объекта при изменении проксимального стимула, способность распознавать один и тот же объект на основе различающейся сенсорной информации (ощущений). Воспринимаемый в различных обстоятельствах и условиях объект рассматривается как один и тот же. Так, яркость объекта как величина характеризующая отражённый свет изменяется если переместить его из слабо освещённой комнаты в комнату с хорошим освещением.

Константность восприятия измеряется коэффициентом константности по формуле Брунсвика -Таулесса.

Факторы восприятия.

Внешние: размер; интенсивность (в физическом или эмоциональном плане); контрастность (противоречие с окружением); движение; повторяемость; новизна и узнаваемость

Внутренние:

-установка восприятия - ожидание увидеть то, что должно быть увидено по прошлому опыту.

4. Память как психический процесс, его особенности и закономерности.

Память — это сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом. Память необходима человеку, — она позволяет ему накапливать, сохранять и впоследствии использовать личный жизненный опыт, в ней хранятся знания и навыки.

Память участвует в акте восприятия, так как без узнавания восприятие невозможно. В основе памяти лежат ассоциации, или связи. В памяти человека соединяются явления и предметы, связанные в действительности. Поэтому, встретившись с одним из этих предметов, мы можем по ассоциации вспомнить другой, связанный с ним

Учение об ассоциации получило широкое распространение в психологии, особенно в так называемой ассоциативной психологии, распространившей принцип ассоциации на все психические явления (Д. Юм, У. Джеме, Г. Спенсер).

Подлинно научное обоснование принципа ассоциаций и раскрытие их закономерностей было дано И.М.Сеченовым и И.П.Павловым. По Павлову, ассоциации — временная связь, возникающая в результате одновременного или последовательного действия двух или нескольких раздражителей.

Классификация видов памяти по характеру Ψ-кой активности была впервые предложена П.П.Блонским. Хотя все четыре выделенные им вида памяти (двигательная, эмоциональная, образная и словесно-логическая) не существуют независимо друг от друга, и более того, находятся в тесном взаимодействии, Блонскому удалось определить различия между отдельными видами памяти.

Двигательная (или моторная) память — это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений (является основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, письма и т.д.)

Эмоциональная память — это память на чувства. Заключается в нашей способности запоминать и воспроизводить чувства. Эмоции всегда сигнализируют о том, как удовлетворяются наши потребности и интересы, как осуществляются наши отношения с окружающим миром.

Образная память — это память на представления, картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы и др. Суть образной памяти заключается в том, что воспринятое раньше воспроизводится затем в форме представлений.

5. Мышление как психический процесс, его особенности и закономерности.

Мышление, как ощущение и восприятие, - психический процесс. В процессе мышления происходит получение нового знания о созерцаемом, т.е. осуществляется проникновение в суть предметов и явлений с раскрытием различных связей и зависимостей между ними.

Мышление - психический процесс отражения наиболее существенных свойств предметов и явлений действительности, а также наиболее существенных связей и отношений между ними, что в конечном итоге приводит к получению нового знания о мире.

Операции процесса мышления

Мыслительная деятельность возникает и протекает в виде особых умственных операций (анализа, синтеза, сравнения, абстракции, обобщения, конкретизации и систематизации) с последующим переходом к образованию понятий.

Анализ - мысленное расчленение целого на части. В его основе лежит стремление познать целое глубже путем изучения каждой его части. Различают два вида анализа: анализ как мысленное разложение целого на части и анализ как мысленное выделение в целом его отдельных признаков или сторон. Синтез - мысленное соединение частей в единое целое. Так же, как в анализе, различают два вида синтеза: синтез как мысленное объединение частей целого и синтез как мысленное сочетание различных признаков, сторон, свойств предметов и явлений действительности. Сравнение - мысленное установление сходства и различия между предметами и явлениями, их свойствами или их качественными особенностями. Абстракция (отвлечение) - мысленное выделение существенных свойств или признаков при одновременном отвлечении от несущественных свойств или признаков предметов и явлений. Мыслить абстрактно - значит уметь извлечь какой-то момент, сторону, черту или свойство познаваемого объекта и рассмотреть их вне связи с другими особенностями того же объекта. Обобщение (индукция)- мысленное объединение предметов или явлений на основе общих и существенных для них свойств и признаков, процесс сведения менее общих понятий в более общие. Конкретизация - мысленное выделение из общего того или иного частного конкретного свойства или признака, иначе - мысленный переход от обобщенного знания к единичному, конкретному случаю. Систематизация (дедукция) - мысленное распределение

6. Эмоционально-волевая сфера личности.

Эмоции - психические процессы, протекающие в форме переживаний и отражающие личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека.

Изучением эмоций занимались Анохин, Выготский, Дарвин, Леонтьев, Лурия.

Функции эмоций.

Отражательная заключается в том, что человек может ориентироваться в окружающей действительности, оценивать предметы и явления с точки зрения их желательности. Сигнальная - возникающие переживания сигнализируют человеку о его потребностях, о том, какие препятствия встречает он на своем пути, на что надо обратить внимание в первую очередь и так далее. Информационная - чувства подают нам сигнал о том, что является для человека наиболее важным, значимым во всем разнообразии окружающих предметов, явлений, людей. Стимулирующая - чувства определяют направление поиска, способное удовлетворить решение задачи. Регулятивная - переживания выполняют также роль регулятора нашего поведения, деятельности и способов ее выполнения. Подкрепляющая - интересный материал, важные факты и события, вызывающие сильную эмоциональную реакцию, быстрее и надолго запечатлеваются в памяти. Переключательная особенно ярко обнаруживается при конкуренции мотивов.

Приспособительная - эмоции представляют собой одну из форм видового опыта. Опираясь на них, индивид выполняет необходимые действия, способствующие его выживанию и продолжению рода. Коммуникативная - выражение лица и телодвижения позволяют человеку передавать свои переживания другим людям, информировать их о своем отношении к предметам и явлениям окружающей действительности. Защитная - в некоторых жизненных ситуациях эмоции могут предохранять организм от разного рода угроз для его благополучия.

Типы эмоциональных переживаний:

Настроение - общее эмоц-ое состояние, окрашивающее в течение значительного времени отдельные психические процессы и поведение человека. Настроение существенно зависит от общего состояния здоровья, от работы желез внутренней секреции и особенно от тонуса нервной системы.

7. Культурно-историческая концепция развития Выготского.

Культурно-историческая концепция Выготского опирается на марксистскую философию в которой человек представлен как ансамбль общественных отношений. Сущность культурного развития по Выготскому заключается в овладении ребенком процессами собственного поведения. Предпосылкой которого является образование личности. Культурное развитие осуществляется при условии динамических изменений органического типа (рост, созревание органов и систем).

Основными механизмами развития по Выготскому яв-ся высшие психические функции: интериоризация - формирование структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности; экстериоризация – процесс порождения внешних действий, высказываний и т.д. на основе преобразования ряда внутренних структур. Для описания процессов развития Выготский ввел понятия: зона актуального (то, что ребенок может сделать сам) и зона ближайшего развития (то, что ребенок может сделать совместно со взрослым). Утверждал, что зона ближайшего развития обуславливает доступный для ребенка переход от актуального к новому, т.е. объединяет в себе то, чему ребенок может научиться (способность подражать). Выделил следующие принципы построения периодизации психического развития ребенка: основаниями построения периодизации (для выделения эпох, стадий, фаз, которые мы называем возрастами) являются внутренние изменения самого процесса развития, т.е. в каждом возрасте должны произойти качественные изменения.

Критерием для определения детских возрастов служат новообразования (психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени, и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период), которые характеризуют сущность данного возраста, эпохи. Например, появление отдельных слов в речи, выделение своего Я, внутренняя речь, произвольность внимания и т.д. При построении периодизации развития необходимо учитывать его динамику. Изменения могут происходить резко, критически и постепенно. Это дает основание для выделения эпох и стадий развития. Эпохи и стадии отделяются друг от друга соответственно более или менее резкими кризисами.

8. Теория психического развития Эльконина.

Являясь учеником Выготского и разделяя взгляды Леонтьева, Эльконин строит свою теорию психического развития на фундаменте Ψ-ой теории деятельности. Следуя традиции ведущих зарубежных Ψ-гов рассматривать развитие как циклический процесс, в котором одно и то же явление воспроизводится на последующих этапах развития, но уже на качественно новом уровне, Эльконин делит все виды деятельности ребенка на две группы:

1) это группа коммуникативных видов деятельности, относящихся к генетически разным формам общения. В основе ее лежат отношения, развертывающиеся в системе «ребенок – общественный взрослый».

2) это группа предметных видов деятельности, относящихся также к генетически разным формам предметной деятельности. В основе ее лежат отношения в системе «ребенок – общественный предмет».

По мнению Эльконина, ход развития определяется движением от системы «ребенок – общественный взрослый» к системе «ребенок – общественный предмет». Предполагается, что сначала устанавливаются отношения со взрослым, как носителем общественного опыта, и только потом на этой основе осваивается соответствующая предметная деятельность. Согласно Эльконину , на протяжении развития ребенка то один, то другой тип деятельности играет ведущую роль, т.е. происходит чередование ведущих типов деятельности.

В качестве второго критерия своей периодизации Эльконин вводит деление психики на две сферы: мотивационно-потребностную и сферу операционно-технических возможностей. Тем самым реализуется тезис о противоречии между потребностями ребенка и его возможностями как движущей силе развития. Соответственно периодизация Эльконина выглядит как последовательная смена ведущих видов деятельности:

кризис новорожденности;

младенчество (2 месяца - 1 год) - непосредственно-эмоциональное общение со взрослым;

кризис 1 года;

ранний возраст (1 - 3 года) - орудийно-предметная (предметно-манипулятивная) деятельность;

кризис 3 лет;

дошкольный возраст (3 - 7 лет) - ролевая игра;

Словесно — логическая память выражается в запоминании и воспроизведении наших мыслей. Мы запоминаем и воспроизводим мысли, возникшие у нас в процессе обдумывания, размышления, помним содержание прочитанной книги, разговора с друзьями.

Классификация памяти по времени сохранению материала выглядит следующим образом: мгновенная память, кратковременная память, оперативная память, долговременная память и генетическая память. Мгновенная память (иконическая память) – удержание точной и полной картины только что воспринятого органами чувств без какой бы то ни было переработки полученной информации. Это память–образ. Ее длительность от 0.1 до 0.5 секунды.

Кратковременная память – память, обеспечивающая сохранение и воспроизведение материала спустя несколько секунд после его однократного и непродолжительного восприятия. Воспроизведение при этом характеризуется высокой точностью, однако после непродолжительного времени впечатления исчезают, и человек обычно оказывается неспособным что - либо вспомнить из воспринятого.

Оперативная память обслуживает непосредственно осуществляемые человеком действия или операции. Когда человек какую – либо сложную деятельность, то делает это по частям (одно действие за другим). При этом в памяти удерживаются некоторые промежуточные цели и результаты, хранение информации происходит в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней. Срок хранения рассчитан на решение поставленной задачи. После чего информация может быть стерта из оперативной памяти.

Долговременная память способна хранить информацию в течение неограниченного срока. Она характеризуется длительностью и прочностью сохранения воспринятого материала.

Генетическая память: информация хранится в генотипе, передается и воспроизводится по наследству. На генетическую память невозможно оказывать влияние через обучение и воспитание.

- потребности и мотивация - человек видит то, в чём нуждается или что считает важным.

- опыт - человек воспринимает тот аспект стимула, которому научен прошлым опытом.

-Я-концепция - восприятие мира группируется вокруг восприятия себя.

-личностные особенности - оптимисты видят мир и события в позитивном свете, пессимисты, напротив, - в неблагоприятном.

Социальное восприятие - восприятие, направленное на создание представления о себе, других людях, социальных группах и социальных явлениях. К механизмам социальной перцепции относят: рефлексию, идентификацию, каузальную атрибуцию.

Атрибуция - приписывание характеристик себе или другому человеку.

Каузальная атрибуция - интерпретация поведения партнера по общению путем выдвижения предположений о его мотивах, намерениях, эмоциях, причинах поведения, качествах личности с последующим их приписыванием партнеру. Каузальная атрибуция тем больше определяет социальную перцепцию (восприятие), чем больше дефицит информации о партнере по общению.

Основателями бихевиоризма были Дж. Уотсон и Э.Торндайк. Термин "бихевиоризм" был введен в научный обиход в 1913 г. Уотсоном. Но идейно бихевиоризм был подготовлен Торндайком. Использовав в опытах над животными "проблемный ящик" (лабиринт), он получил обширный экспериментальный мат-л по проблеме научения животных. Достижением бихевиоризма была разработка эксперим-ых методик, основ-ых на контроле внешних воздействий и реакций организма на эти воздействия. Сложное поведение животных и человека бихевиоризм рассматривал как совокупность двигательных реакций (R) в ответ на внешние воздействия - стимулы (S). S-> R- такова формула бихевиоризма.

Согласно бихевиоризму, человек при рождении имеет опред-ое кол-во врожденных схем поведения, на которые надстраиваются более сложные формы - "регуляторы поведения". Удачные реакции закрепляются и в будущем имеют тенденцию к воспроизведению ("закон эффекта"). Закрепление реакций происходит по "закону упражнений" - в результате многократного повторения они автоматизируются.

В 30-60-х гг. XX в. в заруб. Ψ интенсивно разраб-ся различные направления психоанализа. Одно из этих направлений возглавил Юнг- основатель аналитической Ψ. Разработал учение о двух видах бессознательного - личном и коллек-ом бессозн-ом. Личное бессозн-ое (вытесненные побуждения, забытые, травмировавшие впечатления) форм-ся в жизни индивида. Коллек-ое бессозн-ое - сверхличное бессозн-ое, древнейшая психика, сформированная в процессе историч. развития человечества. Форма проявления коллек-го бессознательного - инстинкты и архетипы - различные верования, мифы, предрассудки, архетипические образы и символы. К.Г. Юнг выделил два типа личности - экстравертированный и интровертиррванный.

Др. направлением классич. психоанализа стало учение А.Адлера - создателя индивид-ой Ψ: концепции внутреннего единства психич-ой организации лич-ти, обусл-го ее стремлением к успеху, самореализации, социальной идентификации. Осознавая свои дефекты, лич-ть стремится, по Адлеру, возместить их, прибегая к гиперкомпенсации. Все это и образует "психические комплексы" индивида, сферу его подсознания, стиль жизнедеятельности.

В середине XX в. фор-ся школа необихевиоризма. Один из лидеров необихевиоризма Толмен, предпринял попытку соединить идеи бихевиоризма с идеями гештальтΨ и фрейдизма, введя в бихевиоризм Уотсона понятие внутр-их переменных - мотив, цель, построение и проверка гипотез.

Поскольку душа - самое высокое, что есть в человеке, он должен заботиться о ее здоровье больше, чем о здоровье тела.

Великий философ Аристотель в трактате "О душе" выделил Ψ как своеобразную область знания и впервые выдвинул идею неразделимости души и живого тела. Аристотель отрицал взгляд на душу как на вещество. В то же время он не считал возможным рассматривать душу в отрыве от материи (живых тел). Душа, по Аристотелю, бестелесна, она есть форма живого тела, причина и цель всех его жизненных функций. Аристотель выдвинул концепцию души как функции тела, а не какого-то внешнего по отношению к ней феномена. Душа, или "психе", - это двигатель, позволяющий живому существу реализовать себя. Центр, "психе", находится в сердце, куда поступают впечатления от органов чувств. Эти впечатления образуют источник идей, которые, сочетаясь между собой в результате рассудочного мышления, подчиняют себе поведение.

В эпоху средневековья утвердилось представление, что душа является божественным, сверхъестественным началом, и потому изучение душевной жизни должно быть подчинено задачам богословия.

С XVII в. начинается новая эпоха в развитии Ψ-кого знания. В связи с развитием естественных наук с помощью опытно-экспериментальных методов стали изучать закономерности сознания человека. Способность думать, чувствовать назвали сознанием. Ψ стала развиваться как наука о сознании. Она характеризуется попытками осмыслить душевный мир человека преимущественно с общефилософских, умозрительных позиций, без необходимой экспериментальной базы.

Выделение Ψ в самост-ную науку произошло в 60-х гг. XIX в. Оно было связано с созданием специальных научно-исследовательских учреждений - психологических лабораторий и институтов, кафедр в высших учебных заведениях, а также с внедрением эксперимента для изучения психических явлений. Первым вариантом экспериментальной психологии как самостоятельной научной дисциплины явилась физиологическая психология немецкого ученого В. Вундта. Вскоре, в 1885 г., В.М. Бехтерев организовал подобную лабораторию в России. В области сознания, полагал Вундт, действует особая Ψ-кая причинность, подлежащая научному объективному исследованию. Сознание было разбито на психические структуры, простейшие элементы: ощущения, образы и чувства.

кризис 7 лет;

младший школьный возраст (8-12 лет) - учебная деятельность;

кризис 11 - 12 лет;

подростковый возраст (11 - 15 лет) - интимно-личное общение со сверстниками;

кризис 15 лет.

Основным механизмом психич развития являются противоречия двух типов: между потребностями и возможностями ребенка и между уровнем развития ребенка и его неадекватной социальной позицией. Обострение противоречий порождает кризисы развития – переломные моменты развития.

Каждый возраст Эльконин рассматривал на основе след критериев: 1. Социальная ситуация развития – это система отношений в обществе; 2. Основные новообразования возраста (как достижения ребенка переходят в соц. ситуацию кризиса ); 3. Кризисы (переломные точки)

Эльконин показал фундаментальную роль непосредственно эмоционального общения младенца со взрослым и присвоением им самой потребности чел. общения.

Взгляды на источники псих. развития ребенка:

1. Все виды детской деятельности общественны по своему происхождению, содержанию и форме. Поэтому ребенок-общественное существо.

2. Присвоение какой-то человеческой культуры ребенком всегда носит деятельностный хар-р

При развитии ребенка выделял следующие научные позиции:

1. Условия развития (где происходит рост и развитие ребенка)

2. Источники (среда)

3. Форма (как усваивает ребенок – с помощью общества)

4. Движущие силы (противоречие м/у усвоением предметной и общественной стороной действий)

Поделил психику на две сферы: 1. мотивационно-потребностная (виды деятельности: непосредственное эмоц. общение ребенка со взрослым, сюжетно-ролевая дошкольника, общение младших подростков)

2. операционально-технические возможности (предметно-манипулятивная деятельность в раннем детстве, учебная деятельность млад. школьников, учебно-професс. деятельность старших подростков.)

Каждый Ψ-кий возраст характеризуется показателями, которые находятся между собой в сложных отношениях.

Кризисы характеризует: краткость (прибл. 0,5 – 1 год), трудновоспитуемость, снижение успеваемости, работоспособности, интереса к учению и т.п., что определяет негативный характер развития в эти периоды.

Отличительные особенности периодизации Выготского: введение в периодизацию критических периодов; исключение эмбрионального периода развития (т.к. развитие ребенка понимается как развитие социального существа); исключение периода юности (после 17-18 лет) т.к. во взрослости действуют другие закономерности развития; включение возраста полового созревания в число стабильных, а не критических (т.к. в этот период происходит большой подъем, высшие синтезы психических функций).

Выготский выделил следующие периоды психического развития ребенка: кризис новорожденности; младший возраст (2м-1г) младенчество; кризис 1 года (запреты так делать нельзя); раннее детство (1-3 года) органическая перемена, овладение прямохождением, что дает ребенку власть над вещами и первая культурная перемена – овладение речью, овладение знаками. А также появляются указательные жесты, речь и жесты осуществляют функцию воздействия на других людей и установление контакта с ними. В детском мировоззрении происходят изменения ребенок воздействует на вещи через взрослых. Осознает свое Я через понятия о других. Кризис 3-х лет я сам; дошкольный возраст ведущая деятельность – игра; кризис 7 лет; школьный возраст (8-12) У ребенка появляется внутренняя речь, может отделять мышление от действия, но не осознает собственный процесс мышления, нет моральных действий; кризис 13 лет; пубертатный возраст (14-18) происходит окончательное формирование личности и мировоззрения, появляется воля, моральные действия, т.е. он овладевает моральным поведением, появляются жизненные планы; кризис 17 лет.

Аффекты - кратковременные, но сильные эмоциональные переживания, бурно проявляющиеся в поведении человека и имеющие яркое внешнее выражение в его жестах, мимике, пантомимике, модуляциях голоса. В отличие от настроения аффект возникает внезапно, нарастает быстро и сравнительно быстро проходит.

Эмоции отличаются от аффектов длительностью. Аффекты в основном носят кратковременный характер (вспышка гнева), то эмоции - это более длительные состояния. Другой отличительной чертой эмоций является то, что они представляют собой реакцию не только на текущие события, но и на вероятные или вспоминаемые. Выделяют эмоции: радость, удивление, страдание, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд.

Чувства Главное различие эмоций и чувств закл-ся в том, что эмоции, носят хар-р ориентировочной реакции, т. е. несут первичную инф-цию о недостатке или избытке чего-либо, поэтому они часто бывают неопределенными и недостаточно осознаваемыми (например, смутное ощущение чего-либо). Чувства, напротив, в большинстве случаев предметны и конкретны. Другим различием эмоций и чувств является то, что эмоции в большей степени связаны с биологическими процессами, а чувства — с социальной сферой. Виды чувств: нравственные, интеллектуальные, эстетические.

Стресс - эмоциональное состояние, возникающее в ответ на разнообразные экстремальные воздействия.

Страсть - сильное, стойкое, всеохватывающее чувство, определяющее направление мыслей и поступков человека. Страсть избирательна и всегда предметна. Страсть захватывает все мысли человека, часто ею нельзя управлять, а она сама начинает управлять им.

Фрустрация - психическое состояние человека, вызываемое объективно непреодолимыми (или субъективно так воспринимаемыми) трудностями, возникающими на пути к достижению цели или к решению задачи, переживание неудачи.

Воля — это сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраж-ое в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков.

предметов или явлений по группам или подгруппам в зависимости от сходства и различий друг с другом (деление категорий по существенному признаку).

Важным, признаком мышления является опосредованное познание объективной реальности. Суть опосредованного познания заключается в том, что мы в состоянии выносить суждения о свойствах или характеристиках предметов и явлений без непосредственного контакта с ними, а путем анализа косвенной информации.

Мышление подразделяют на теоретическое и практическое. В теоретическом мышлении выделяют понятийное и образное мышление, а в практическом наглядно-образное и наглядно-действенное.

Понятийное мышление — это такое мышление, в котором используются определенные понятия. При этом, решая те или иные умственные задачи, мы не обращаемся к поиску с помощью специальных методов какой-либо новой информации, а пользуемся готовыми знаниями, полученными другими людьми и выраженными в форме понятий, суждений умозаключений.

Образное мышление — это вид мыслительного процесса, в котором используются образы. Эти образы извлекаются непосредственно из памяти или воссоздаются воображением. Чаще всего такой вид мышления преобладает у людей, деятельность которых связана с каким-либо видом творчества.

Абстрактно-логическое (отвлеченное, словесное, теоретическое) мышление - вид мышления, которое опирается на абстрактные понятия и логические действия с ними

Наглядно-действенное мышление - вид мышления, которое опирается на непосредственные чувственные впечатления от предметов и явлений действительности, т.е. их первичный образ (ощущения и восприятия). У ребенка в возрасте до года этот тип мышления преобладает.

Наглядно-образное мышление - вид мышления, которое характеризуется опорой на представления, т.е. вторичные образы предметов и явлений действительности, а также оперирует наглядными изображениями объектов (рисунок, схема, план). Вместе с наглядными образами используются и знания, полученные при обучении и воспитании, но в значительно меньшей степени. Наглядно-образное мышление - база для формирования словесно-логического мышления.

9. Психическое развитие младшего школьника.

Младший школьный возраст от 6-7 до 11-12 лет. Начинается кризисом 7 лет. Симптомы. При переходе от дошкольного возраста к младшему школьному ребенок становится более трудновоспитуемым, чем раньше. В 7 лет наблюдается бурный физический рост, происходит ряд изменений в организме, смена зубов. Часто семилетки начинают манерничать (неестественно вести себя), капризничать, ходить не так, как ходили раньше. В поведении появляется что-то нелепое, искусственное: паясничанье, клоунада, писклявый голос, кривляние и т.д. В целом можно отметить, что 7-летнего ребенка отличает в первую очередь утрата детской непосредственности, что связано с развитием произвольности.

Причина кризиса – рождение социального Я ребенка, т.е. ребенок осознает себя субъектом деятельности, что выражается в произвольности поведения. Основное противоречие кризиса: стремление занять определенную позицию в обществе и удовлетворить свои потребности, с одной стороны, и невозможность родителей удовлетворить их, с другой. Готовность к школе образуется из стремления ребенка к общественной оценке, развития его воображения и умения использовать символику. Между тем центральное место в готовности к школьному обучению занимает сформированность произвольной регуляции поведения и психических функций (внимания, памяти и др.).

Новообразования возраста: познавательная мотивация и целенаправленность учебной деятельности; основы теоретического мышления; произвольность учебно-познавательных действий и психических функций (мыслительных операций, памяти, внимания и т.д.); внутренний план сознания и психической деятельности (ее протекание «в уме»). Развивается умение планировать собственную деятельность. Осмысляются причины, условия и последствия возникающих эмоций, растет сдержанность, осознанность, устойчивость эмоциональных состояний. Формируется умение управлять настроением и даже маскировать его. В ходе учебной деятельности появляется чувство удовлетворения, любознательности, восхищения. Возможно также проявление негативных, гневных реакций, причиной которых чаще всего является расхождение уровня притязаний и возможностей его удовлетворения.

Ведущим видом деятельности у младших школьников является учение (Давыдов).

10. Психическое развитие подростка.

Подрост. возраст – период от 11-12 до 14-15 лет, называют переходным, критическим, переломным, тем самым подчеркивая трудности личностного развития самих подростков в эти годы и трудности взрослых, взаимодействующих с ними. Внешние проявления: грубость и нарочитость поведения, стремление поступать наперекор желанию и требованиям взрослых, игнорирование замечаний, замкнутость. Подрост. кризис – пик переходного периода от детства к взрослости. Подрост. кризис отличается от остальных возрастных кризисов большей продолжительностью. Божович связывает это с быстрым темпом физического и умственного развития подростка.

На образование подросткового кризиса влияют внешние и внутренние факторы. Внешние: постоянный контроль со стороны взрослых, зависимость и опека, от которых подросток стремится освободиться, считая себя достаточно взрослым. Внутренние состоят в привычках и чертах хар-ра, мешающих подростку осуществить задуманное (внутренние запреты, привычка подчиняться). У подростка возникает новых уровень самосознания, характ-ой чертой которого является появление у подростка способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую только ей присущими качествами. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению и самовоспитанию.

Механизмом развития самосознания является рефлексия. Подросток критически относится к отрицательным чертам своего характера. Переживания возрастают в силу замечаний учителей, что приводит к аффективным вспышкам и конфликтам. Рефлексия – обращение на себя, самоанализ. Излишняя погруженность в себя тормозит личностное развитие. Личностная рефлексия порождает исповедальность в общении, дневники, стихи, подростковые фантазии.

Ψ-кие особенности возраста: дисгармония в строении личности, стремление к взрослости, возрастает самостоятельность, расширяются сферы деят-ти, форм-ся сознательное отношение к себе как к члену общества, в самооценке – опора на внутр. критерии, поведение регул-ся самооценкой, первостепенное значение придается общению со сверстниками.

Мотивация в подрост. возрасте: появ-ся новые интересы, отмирают старые; качественные изменения мотивов, которые

11. Массовидные социально-психологические явления.

Стихийные группы и массовые движения - это кратковременные объединения большого числа лиц, часто с весьма различными интересами, но, тем не менее, собравшихся вместе по какому-либо определенному поводу и демонстрирующих какие-то совместные действия. Членами такого временного объединения являются представители разных больших организованных групп: классов, наций, профессий, возрастов и т.д. Такая «группа» может быть в определенной степени кем-то организована, но чаще возникает стихийно, не обязательно четко осознает свои цели, но может быть весьма активной. В современных обществах от действий таких групп часто зависят принимаемые политические и социальные решения. Среди стихийных групп чаще всего выделяют толпу, массу, публику.

Важным фактором их формирования является общественное мнение. Во всяком обществе идеи, убеждения, социальные представления различных больших организованных групп существуют не изолированно друг от друга, а образуют своеобразный сплав, что можно определить как массовое сознание общества. Выразителем этого массового сознания и является общественное мнение. Оно возникает по поводу отдельных событий, явлений общественной жизни, достаточно мобильно, может быстро изменять оценки этих явлений под воздействием новых, часто кратковременных обстоятельств. Исследование общественного мнения — важный ключ к пониманию состояния общества.

Общественное мнение - специфическое проявление общественного сознания, сложное духовное образование, выражающееся в оценках (как в вербальной, так и в невербальной форме) и характеризующее явное или скрытое отношение к актуальным проблемам действительности, присущее отдельным группам, социальным общностям или обществу в целом.

В своем развитии общественное мнение проходит стадии возникновения, формирования и функционирования. Оно может формироваться как стихийно, так и сознательно. Основные способы (методы) формирования общественного мнения - внушение, убеждение, подражание и т.п. Основные средства (каналы) его формирования - средства массовой информации, устная пропаганда и политическая агитация, межличностное общение и т.д.

12. Социальная психология личности.

Определение предмета социальной Ψ достаточно широко: она, во-первых, изучает закономерности поведения и деятельности людей, обусловленные включением их в социальные группы, а во-вторых, изучает Ψ-кие хар-ки самих этих групп.

Личность форм-ся в результате взаимовлияния биологических (врожденных) хар-к психики индивида и его социального опыта. Поскольку человек уже с момента рождения оказывается в системе разнообразных социальных связей, практически невозможно разделить биологические и социальные детерминанты его будущей личности. Генетически обусловленные черты психики (пол, темперамент, природные задатки) определяют усвоение социального опыта.

Специфика социальной Ψ личности связана, во-первых, с исследованием закономерностей и причин поведения личности в контексте реальной группы. В центре внимания социальной психологии личности находятся взаимоотношения человека с окружающими его людьми, оказывающие влияние на непрерывный процесс становления его личности.

Во-вторых, социальная Ψ личности выделяет специфический аспект рассмотрения проблем, традиционных для социальной Ψ малой группы: проблем лидерства, эмоциональных связей между членами группы, их конформизма или самостоятельности, принятия ими ролевых позиций. Данный аспект предполагает анализ индивидуальных социально-психологических качеств личности.

В-третьих, социальная Ψ личности занимается вопросами социализации – усвоения и воспроизводства индивидом норм, ценностей и обычаев своего общества. При этом важно, через посредство каких групп и каким именно образом осуществляется социализация данной личности, от чего зависят особенности или, возможно, патология протекания этого процесса. Итоги социализации проявляются в деятельности, общении и самосознании (в том числе социальной идентичности) человека.

В-четвертых, социальная Ψ личности уделяет особое внимание происхождению и реализации социальных установок личности (аттитюдов) – т. е. готовности вести себя тем или иным образом в определенных ситуациях, связанных с общением.

В отечественной науке проблематику социальной Ψ личности рассматривают А.Г.Асмолов, В.А.Богданов, В.А.Ядов, Е.П.Белинская.

13. Социально-психологическая характеристика общения.

Общение - взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного хар-ра. Общение включено в практическое взаимодействие людей (совместный труд, учение, коллективная игра и т.п.), обеспечивает планирование, осуществление и контролирование их деятельности. Вместе с тем общение удовлетворяет особую потребность человека в контакте с другими людьми.

Структура общения: Коммуникативная сторона общения, или коммуникация в узком смысле слова, состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, т.е. в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями. Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания.

Функции общения: Инструментальная функция хар-ет общение как социальный механизм управления и передачи информации, необходимой для исполнения действия. Интегративная функция раскрывает общение как средство объединения людей. Функция самовыражения определяет общение как форму взаимопонимания психологического контекста. Трансляционная функция выступает как функция передачи конкретных способов деятельности, оценок и т.д.

Различают вербальные (речевые) и невербальные (неречевые) средства общения. Речевая информация передается при помощи текста в устной и письменной формах.

Вербальная коммуникация использует в качестве знаковой системы человеческую речь, естественный звуковой язык, т.е. систему фонетических знаков, включающую два принципа: лексический и синтаксический. Речь является самым универсальным средством коммуникации, поскольку при передаче информации при помощи речи менее всего теряется смысл сообщения.

В общении важно наличие обратной связи. При вербальной информации это может иметь форму переспрашивания, уточнения вопроса и прочее (безоценочная обратная связь); содержать оценку информации (оценочная обратная связь); критику или корректировку (негативная обратная связь); одобрение или поддержку (позитивная обратная связь).

14. Основные направления в зарубежных теориях личности.

Психодиагностика, Фрейдизм, глубинный психоанализ (З.Фрейд). Уровень сознания – переживания, ощущения, эмоции, переживаемые индивидом в данный момент. Уровень подсознания – доступная память, весь опыт, который не осознается в данный момент. Бессознательный уровень – самая глубокая и значимая часть челов. разума (примитивные инстинкты, эмоции, воспоминания, которые настолько угрожают сознанию, что подверглись вытеснению). Структура личности: Оно (Ид)-врожденные бессознательные инстинкты, стремящиеся к удовлетворению, Я (Эго)- следует принципу реальности, вырабатывает механизмы, позволяющие адаптироваться к среде, справиться с ее требованиями, выполняет функции самосохранения, сверх-Я (супер-Эго)- моральные запреты, нормы, традиционные ценности и идеалы общества, складывается в результате действия механизма идентификации с близким взрослым своего пола. Эго и супер-Эго действуют на всех трех уровнях сознания.

Индивид-ая теория личности (А.Адлер).

Принципы индивид-ой Ψ: Целостность. Психика человека представляет единую самосогласующуюся сущность. Отсюда понятие индивидуальность, никакое психическое явление нельзя рассм-ть в отрыве от лич-ти в целом. Стиль жизни – совокупность качеств лич-ти (мышление, чувства, мотивы, интересы). Динамичность. Жизнь человека и развитие человека – это непрерывное движение в направлении роста и развития, человек сознательно регулирует свое поведение на пути к цели и сам определяет свою судьбу. Творческая сила – та часть психики, которая позволяет человеку сознательно распоряжаться своей судьбой. Она делает каждого человека скульптором, создающим свою судьбу. Соц-ая принадлежность. Человек – составная часть системы обществ-ых установок и соц-ных норм, поэтому все изучения лич-ти в индивид-ой Ψ происходят в соц-ом контексте, т.е. понимание челов. природы возможно только через понимание соц-ных отношений. Врожденное стремление человека к общению и сотрудничеству – соц-ный интерес. Субъективность восприятия. Поведение человека всегда зависит от того, что они думают о себе и окружающем мире.

Типы лич-ти:

Управляющий тип – самоуверенные и напористые люди с очень низким соц. интересом. Активны но эгоистичны.

15.Учебная деятельность, ее функции, структура, усвоение.

Учебная деят-ть - это один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством диалогов и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право.

Учебная деят-ть имеет свою структуру, состоящую из таких основных компонентов, как:

- мотивация может быть внутренней или внешней по отношению к ней, но всегда является внутренней хар-кой лич-ти как субъекта этой деят-ти. Это совокупность побудителей, включающая коммуникативно-познавательную потребность субъекта на фоне его общей потребности достижения.

Учебная ситуация

- учебные задачи в опред-ных ситуациях в различной форме заданий. Уч. задача предлагается обучающемуся как определенное учебное задание, формулировка которого чрезвычайно существенна для решения и его результата; и в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебный процесс.

- учебные действия (предметные и вспомогательные) – морфологическая единица любой деятельности, действия по получению и нахождению научных понятий и общих способов действий, а также по их воспроизведению и применению к решению конкретных задач.

- контроль, переходящий в самоконтроль – сравнение результатов своих действий с заданными образцами. Любое действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности. Контроль за выполнением действий осуществляется механизмом обратной связи или обратной афферентации. Контроль предполагает как бы три звена: 1) модель, образ потребного, желаемого результата действия; 2) процесс сличения этого образа и реального действия и 3) принятие решения о продолжении и коррекции действия.

- оценка, переходящая в самооценку фиксирует окончательное качество усвоения заданных научных знаний и общих способов решения задач.

Структура учебной деят-ти включает следующие элементы В.В.Давыдов):

16. Современные теории обучения и проблема их внедрения в практику образования.

К н.в. сложились 2 основные теории обучения: ассоциативная и деятельностная.

Ассоциативная теория обучения (Дж. Локк) оформилась в XVII в. Окончательное оформление ассоциативная теория обучения получила в классно-урочной системе Я. А. Коменского. Осн. положениями этой теории яв-ся след: механизмом учения выступает ассоциация; всякое обучение основывается на наглядности, т. е. опирается на чувственное познание; основным методом обучения становится упражнение.

Ассоциативная теория лежит в основе объяснительно-иллюстративного обучения. Поиск путей совершенствования объяснительно-иллюстративного обучения направлен на выявление путей и условий развития познавательной самостоятельности, активности и творческого мышления учащих­ся. В этом отношении показателен опыт педагогов-новаторов: укрупнение дидактических единиц усвоения (Эрдниев), введение опорных схем в обучении (Шаталов), опережающее обучение и комментирование (Лысенкова), индивидуализация обучения (Волков), введение коллективного способа обучения (Дьяченко). Достаточно эффективную концепцию повышения развивающей функции объяснительно-иллюстративного обучения предложил Л.В.Занков. Его дидактическая система, разработанная для младших школьников, дает развивающий эффект при соблюдении следующих принципов: построение обучения на высоком уровне трудности (при соблюдении меры этой трудности); быстрый темп изучения материала; ведущая роль теоретических знаний; осознание обучающимися процесса обучения.

Ассоциативным теориям обучения противостоят теории, опирающиеся на деятельностный подход и изначально ориентированные на развитие самостоятельности и творческого потенциала учащихся. К ним относятся теория проблемного обучения (Матюшкин, Махмутов), теория поэтапного формирования умственных действий ( Гальперин, Талызина), теория учебной деятельности (Давыдов, Эльконин).

В теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной успешность усвоения учебного материала связана с созданием и уяснением учеником ориентировочной основы действий. Это возможно, если учение представляет собой последовательное выполнение пяти взаимосвязанных этапов:

Согласно концепции Леонтьева, лич-ть неотторжима от ее деят-ти – целеустремленной активности по удовлетворению потребностей. Лич-ть выступает одновременно и как условие, и как продукт деятельности. Поскольку человек одновременно бывает вовлечен в несколько видов деят-ти, приходится говорить об «иерархии деят-тей» с непременным выделением «ведущей деят-ти». Иерархия деят-тей, с точки зрения Леонтьева, определяет структуру лич-ти человека. Но, поскольку признаком деят-ти яв-ся наличие ее мотива, за иерархией деят-тей лежит иерархия мотивов и потребностей лич-ти. Таким образом, социальная Ψ лич-ти не может обойти проблему мотивации лич-ти в различных видах совместной деят-ти людей, проблему мотивации социального поведения.

Под социальным поведением человека подразумевается форма его активности в обществе и социальных группах, направленная на поддержание и развитие этого общества, групп и самой личности. Регуляторами соц-го поведения на уровне лич-ти яв-ся ее соц-ые установки, Ψ-кие особенности, ценности, потребности и мотивы.

Ψ-кая ориентация в социально-психологической теории имеет глубокие корни, уходящие в творчество «отца психоанализа» З. Фрейда, а также в теорию инстинктов социального поведения.

Помимо психоаналитического, социальная Ψ личности испытала влияние двух других наиболее распространенных в ХХ в. теоретических направлений психологии: необихевиоризма (Доллард, Бандура, Тибо, Келли) и когнитивизма (Левин, Фестингер, Осгуд).

Необихевиоризмполагал социальное поведение детерминированным стимулами, положительно («пряником») или негативно («кнутом») «подкрепляющими» его. Индивид просчитывает количество «пряников» и «ударов кнута», прежде чем совершить действие. Он принимает во внимание не только собственный, но и чужой опыт.

Когнитивный подход, возражая как против излишнего, с его точки зрения, интуитивизма психоанализа, так и против бихевиорального механицизма, пошел гораздо дальше необихевиоризма в утверждении решающей роли рационального знания в социальном поведении субъекта.

Выделяют следующие функции общественного мнения: регулирование и предписывание определенного поведения; выражение и отражение оценки событий и фактов.

Социальная оценка. Стержнем, вокруг которого группируются все эти элементы, является социальная оценка. Как правило, оценочная деятельность подкрепляется эмоциями (радостью, враждебностью и т.д.), но с течением времени эмоции ослабевают, и отношение к явлению, событию реализуется только посредством оценки, социального стереотипа. По своему характеру (направленности) оценки могут быть положительными (одобряющими), отрицательными (осуждающими), нейтральными (последние в ряде случаев могут выступать как сбалансированные оценки). Массовое настроение и слухи. К массовым социально-психологическим явлениям относится массовое настроение. Массовое настроение - это более или менее устойчивое эмоциональное состояние общностей, которое окрашивает все их переживания. Настроения и мнения тесно взаимосвязаны.

Слухи представляют собой недостоверные или частично достоверные сообщения о каких-либо событиях, исходящие от одного лица или группы, ничем другим не подтвержденные, устно передающиеся от одного лица другому. Чаще всего слухи воздействуют на центральную нервную систему, вызывая повышенную напряженность, стресс, астенические психические состояния, вплоть до истерики, путем создания невыносимой, экстремальной в психологическом плане обстановки.

По происхождению слухи бывают стихийные или умышленно сфабрикованные. Иногда слух зарождается стихийно, но, попав на определенную почву, находит заинтересованных распространителей, готовых приукрасить информацию в соответствии со своими интересами.

Основными причинами возникновения и распространения слухов являются:

неудовлетворенный интерес аудитории к некоторой теме;

дефицит надежной информации, который определяется

отношением двух переменных: количества официальных

сообщений по данному предмету на данный момент времени и степени доверия к источнику официальных сообщений.

характеризуются большей устойчивостью; мотивация общения (теряет актуальность общение с родителями, большая роль общению со сверстниками); потребность к принадлежности к группе; ориентир не на получение знаний, а на их оценку; девиантное поведение (делинквентное - противоправное); мотив первого сексуального сближения (у мужчин – любопытство, у девушек – нежные чувства к партнеру).

В качестве ведущих видов деятельности рассматривается интимно-личностное общение в период пубертата (12-15 л.), в ходе кот-го устанавливаются личные привязанности подростка, доверительные отношения, развивается взаимоуважение, формируется представление о самом себе; учебно-профессиональная деятельность, связанная с реализацией планов на будущее; общественно полезная (признаваемая и общественно одобряемая) деятельность: именно через успехи в такой деятельности подросток приобретает самоуважение, формирует представление о своих способностях. У подростков замедляется развитие механической памяти и активно развивается логическая и произвольная память. Развивается теоретическое мышление. Формируется индивидуальный стиль умственной деятельности – система приобретенных индивидом средств и способов решения интеллектуальных задач с целью уравновешивания своей индивидуальности с внешними предметными условиями деятельности. Происходит существенное развитие творческого мышления, связанное с формированием рефлексии и абстрактного понятийного мышления. В речи: происходит переход от беглого чтения к способности декламировать текст наизусть, от способности письменного изложения содержания текста к самостоятельному сочинению на заданную тему.

В качестве новообразования подросткового возраста Эльконин указывает на чувство взрослости. Подросток стремится быть и чувствовать себя взрослым, что проявляется в его манерах поведения, стиле одежды, построении планов на будущее, профессиональном самоопределении, ориентации на мужскую и женскую роли, взрослых интересах и др. Среди новообразований отмечается также формирование самосознания и рефлексивного мышления, социальной ответственности, мировоззрения.

Развитие восприятия и представлений. Развивается способность к зрительному анализу и синтезу: умение мысленно расчленять воспринимаемый объект на части и складывать эти части в единое целое. Развиваются продуктивные представления – воспроизведение образов предметов, не воспринимаемых в данный момент времени, в контексте новых условий и с учетом всех основных свойств этих предметов. Доминируют репродуктивные представления, заключающиеся в простом механическом воспроизведении в памяти образов объектов реальной действительности, не воспринимаемых в данный момент, и статические представления, характеризующие невозможность воспроизвести образ предмета, не воспринимаемый в данный момент, в новом смысловом контексте.

Внимание постепенно становится произвольным, увеличивается его объем, устойчивость, переключаемость и концентрация (к 10-11 годам почти как у взрослых).

Память. Данный возрастной этап характеризуется развитием произвольных форм запоминания и воспроизведения информации, которые находятся под контролем сознания в виде постановки цели и предполагают применение специальных приемов. В начальной школе быстро прогрессирует механическая память. В первые годы обучения в школе она является преобладающей.

Мышление ребенка этого возраста опирается на конкретные, наглядные образы. Постепенно возникают задатки теоретического мышления.

Развитие речи. Благодаря установившимся связям между мышлением и речью изучение последней становится для ребенка целенаправленной деятельностью. Ребенок овладевает новым видом речи – письменной, что требует от него произвольного выделения и удержания в сознании знаково-символической реальности, отделения ее от реальности предметной. Письменная речь предполагает также высокий уровень развития восприятия, мышления, мелкой моторики, т.е. овладение ею требует достаточно высокого уровня общего психического развития ребенка.

1)предварительное ознакомление ученика с действием, условиями его выполнения; 2)формирование действия в материальном (или материализованном с помощью моделей) виде с развертыванием всех входящих в него операций; 3) формирование действия во внешнем плане как внешнеречевого; 4) формирование действия во внутренней речи; 5) переход действия в глубокие свернутые процессы мышления.

Проблемное обучение основано на получении новых знаний обучающимися посредством решения теоретических и практических проблем, задач в создающихся в силу этого проблемных ситуациях (Махмутов, Матюшкин, Лернер). Проблемная ситуация возникает у человека, если у него есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать задачу при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями. Проблемные ситуации дифференцируются А.М.Матюшкиным по критериям: 1) структуры действий, которые должны быть выполнены при решении проблемы (например, нахождения способа действия); 2) уровня развития этих действий у человека, решающего проблему, и 3) трудности проблемной ситуации в зависимости от интеллектуальных возможностей Дидактические основы проблемного обучения определяются содержанием и сущностью его понятий. По мнению М.И.Махмутова, основными понятиями теории проблемного обучения должны быть «учебная проблема», «проблемная ситуация», «гипотеза», а так же «проблемное преподавание», «проблемное учение», «проблемность содержания», «умственный поиск», «проблемный вопрос», «проблемное изложение».

Проблемное обучение — организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно-представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их решения. Учится мыслить, творчески усваивать знания.

Проблемная ситуация – это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием.

1. Учебно-познавательные мотивы; их формирование - важнейшая задача начального обучения, и от того, насколько уже в первых классах будут сформированы такие мотивы, во многом зависит успешность дальнейшего обучения.

2. Учебная задача; это не просто конкретное задание, которое выполняет ученик на уроке или дома, а целая, упорядоченная система заданий. В результате их выполнения открываются и осваиваются наиболее общие способы решения класса задач определенной научной области.

3. Учебные действия, посредством которых школьники воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения.

4. Контроль, функция которого состоит в отслеживании правильности и полноты выполнения учебных действий.

5. Оценка, смысл которой состоит в том, чтобы определить, сколь полно освоен заданный способ действий, соответственно - оценка относится как к выполнению конкретной учебной задачи, так и к учебной деятельности в целом.

Учебная деят-ть выполняет двоякую социальную функцию. С одной стороны, она является условием и средством психического развития человека, обеспечивая ему усвоение знаний и тем самым развитие специфических способностей, с другой - учебная деятельность является одним из основных средств включения подрастающих поколений в систему общественных отношений.

Знание – понимание, сохранение в памяти и умение воспроизводить основные факты науки и вытекающие из них теоретические обобщения (понятия, правила, законы, выводы и т.д.).

Усвоение – основной путь обретения индивидуумом общественно-исторического опыта. В процессе усвоения он овладевает социальными значениями предметов и способами действия с ними, нравственными основами поведения и формами общения. Усвоение является основным понятием всех теорий обучения (учения, учебной деятельности) вне зависимости от того, выделяется оно как самостоятельный процесс или отождествляется с учением. Усвоение, представляя собой сложное, многозначное понятие, может трактоваться с разных позиций, с точки зрения разных подходов

Берущий тип – люди-паразиты. Удовлетворяют свои потребности за счет других. Социальный интерес отсутствует. Избегающий тип – люди, не имеющие ни социального интереса, ни достаточной активности для решения своих проблем. Цель жизни – избегание проблем. Социально полезный – зрелый человек. Сочетание сильного соц-ного интереса и высокого уровня активности, проявляет заботу о других и заинтересован в сотрудничестве с об-вом.

Аналитическая теория лич-ти (Юнг). Эго – центр души (мысли, чувства, воспоминания, благодаря кот-ым мы чувствуем себя) позволяет оценивать результаты деят-ти. Личное бессозн-ное – конфликты и воспоминания, которые забыты или подавлены. Коллек-ное бессозн-ное – хранилище памяти всего человечества. Персона – социальное лицо человека, то есть то, как человек проявляет себя в отношениях с др. людьми. Персона – инструмент социализации лич-ти. Тень – противоположность персоны – подавленная, темная сторона личн-ти. В тени берут начало сексуальные и агрессивные импульсы, аморальные мысли и страсти. Анима – внутренний образ женщины в мужчине, его бессознательная женская сторона. Анимус – бессозн-ная мужская сторона в женщине. Самость – сердцевина личности, вокруг которой объединены все другие элементы. Самость – главная цель развития лич-ти. Экстраверсия – направленность интереса к внешнему миру. Подвижны, разговорчивы, контактны. Интраверсия – погруженность в свой внутренний мир, свои мысли и чувства. Стремится к уединению, созерцанию, сосредоточенность на себе. Типы лич-ти: мыслящий, чувствующий, ощущающий, интуитивный.

Когнитивная теория лич-ти (Д.Келли). Лич-ный конструкт. Полюсы конструкта (эмерджентный или полюс сходства конструкта и имплицитный или полюс контраста). Свойства конструктов: диапазон применимости, фокус применимости, проницаемость – непроницаемость. Типы конструктов: учредительный, констелляторный, предполагающий.

Гуманистическая теория лич-ти (А.Маслоу). Все потребности врожденные. Иерархия потребностей: физиологические, потребность в безопасности и защите, потребность в принадлежности и любви, в самоуважении, самоактуализация. Категории мотивов человека: дефицитарные мотивы, бытийные мотивы. В соответствии с доминирующим мотивом – образ жизни.

Преимущества письменной речи – точность формулировок, развернутость, богатство словаря, логика изложения. Преимущества устной речи – экономичность, эмоциональная насыщенность. В качестве недостатков выступают речевые ошибки, многозначность.

Невербальные средства общения нужны для создания Ψ-го контакта между партнерами, выражения эмоций, отражающих истолкование ситуации.

Подразделяются на три группы.

1. Визуальные: кинесика (движения частей тела); направление взгляда и визуальный контакт; выражение глаз, лица; поза; кожные реакции; дистанция (расстояние до собеседника, угол поворота к нему, персональное пространство); вспомогательные средства общения – особенности телосложения (половые, возрастные) и средства их преобразования (одежда, косметика, очки, украшения, татуировки, усы, борода, сигарета и т. п.).

2. Акустические: связанные с речью (интонация, громкость, тембр, тон, ритм, высота звука, речевые паузы и их локализация в тексте); не связанные с речью (смех, плач, кашель, вздохи, скрежет зубами, хлюпанье носом и т. п.).

3. Тактильные: физическое воздействие (ведение слепого за руку, контактный танец и др.); такевика (пожатие руки, хлопание по плечу).

17. Педагог, как субъект педагогической деятельности и проблемы еговзаимодействия с субъектами образования

Профессия учителя, педагога, как и профессия врача,— одна из древнейших. В ней аккумулирован тысячелетний опыт преемственности поколений. По сути, педагог — это связующее звено между поколениями, носитель общественно-исторического опыта. Общественно-культурная целостность народа, цивилизации в целом, преемственность поколений во многом обусловлены ролью Школы — Учителя. В меняющемся мире профессий, общее количество которых насчитывает несколько десятков тысяч, профессия Учителя (Педагога) остается неизменной, хотя ее содержание, условия труда, количественный и качественный состав меняются.

Выступая как индивидуальный субъект педаг-кой деят-ти, педагог в то же время представляет собой общественный субъект — носитель общественных знаний и ценностей. В силу этого в субъектной характеристике педагога всегда соединяются аксиологическая (ценностная) и когнитивная (знаниевая) плоскости. При этом вторая включает также два плана: общекультурные и предметно-профессиональные знания. Являясь индивидуальным субъектом, педагог всегда представляет собой личность во всем многообразии индивидуально-психологических, поведенческих и коммуникативных качеств.

В целом существующие представления о структуре субъектных свойств (качеств, характеристик, факторов) дают основание выделить следующие четыре группы:

1) психофизиологические (индивидные) свойства субъекта как предпосылки осуществления им его субъектной роли, выступающие в качестве задатков;

2) способности;

3) личностные свойства, включая направленность;

4) профессионально-педагогические и предметные знания и умения как профессиональная компетентность в узком смысле. Эти группы субъектных свойств рассматриваются как компоненты структуры субъекта педагогической деятельности.

П.Ф. Каптерев выделил объективные и субъективные свойства, факторы, наметил их иерархию:

Св-ва учителя

Специальные Личные

Объективные Субъективные (нравственно-

(научная подготовка (личный учительский волевые

учителя) талант) качества)

18. Пограничные психические расстройства: этиология, клинические формы, диагностические критерии

Понятие о пограничных формах психических расстройств (пограничных состояниях) в значительной мере условно. Оно вошло в разговорную речь психиатров и других врачей, в той или иной мере связанных с психиатрией. Главным образом это понятие используется для объединения нерезко выраженных нарушений, граничащих с состоянием здоровья и отделяющих его от собственно патологических психических проявлений, сопровождающихся значительными отклонениями от нормы. При этом пограничные состояния в основном не являются начальными, промежуточными («буферными») фазами или стадиями основных психозов. Они представляют особую группу патологических проявлений, имеющих в клиническом выражении свое начало, динамику и исход, зависящие от формы или вида болезненного процесса. Их определяет познанная или недостаточно изученная патофизиологическая база, в основе которой лежат различные этиологические и патогенетические факторы.

Пограничные формы психических расстройств условно объединяются в одну группу болезненных нарушений на основе признаков, включающих достаточно характерные проявления.

К числу наиболее общих нарушений, характерных для пограничных состояний, относятся следующие.

- Преобладание невротического уровня психопатологических проявлений на всем протяжении заболевания.

- Взаимосвязь собственно психических расстройств с вегетативными дисфункциями, нарушениями ночного сна и соматическими проявлениями.

- Ведущая роль психогенных факторов в возникновении и декомпенсации болезненных нарушений.

- Наличие в большинстве случаев «органической предиспозиции» (минимальных неврологических дисфункций мозговых систем), способствующих развитию и декомпенсации болезненных проявлений.

- Взаимосвязь болезненных расстройств с личностно-типологическими особенностями больного.

- Сохранение больными критического отношения к своему состоянию.

Наряду с этим пограничные состояния характеризуются отсутствием: 1) психотической симптоматики, определяющей психопатологическую структуру болезненного состояния; 2) прогредиентно нарастающего слабоумия;

19. Понятие психического здоровья

Здоровье — состояние человека, которому свойственно не только отсутствие болезней или физических дефектов, но и полное физическое, душевное и социальное благополучие.

Психическое здоровье — это состояние душевного благополучия, характеризующееся отсутствием болезненных психических проявлений и обеспечивающее адекватную условиям окружающей действительности регуляцию поведения, деятельности. Необходимо отметить, что содержание понятия психическое здоровье не исчерпывается медицинскими и психологическими критериями. В нем также всегда отражены общественные и групповые нормы и ценности, регламентирующие духовную жизнь человека.

Существует несколько альтернативных подходов к определению этого феномена. О.С.Васильева и Ф.Р.Филатов выделяют следующие подходы:

1) нормоцентрический (здоровье рассматривается как совокупность среднестатистических норм восприятия, мышления, эмоционального реагирования и поведения в сочетании с нормальными показателями соматического состояния индивида);

2) феноменологический (проблемы здоровья-фундамент.аспекты или вариации индивид.,неповторимого «способа бытия в мире»;К.Ясперс,Р.Лэнг);

3) холистический (здоровье - обретаемая личностью в процессе становления целостность, предполагает личности зрелость (Оллпорт), интеграцию жизненного опыта(Роджерс);

4) кросскультурный (здоровье – социокультурная переменная, его характеристики относительны; Фрейд, Хорни, Фромм);

5) дискурсивный (любое представление о здоровье является продуктом дискурса с внутренней логикой);

6) аксиологический (здоровье – универсальная человеческая ценность, соотносится с ценностями, ориентациями личности, доминирование тех или иных ценностей, кризис, рассматривается в качестве факторов, определяющих здоровье индивида);

7) интегративный (объяснительные принципы, модели и концептуальные схемы признаются адекватными способами изучения здоровья);

8) акмеологический подход (здоровье – основное и необходимое условие актуализации высших (вершинных) возможностей человеческой природы.

Нет единой концепции здоровья. Можно выделить три основные концепции:

20. Проблема активности и поведения в психологии

Активность человека – термин, использующийся в различных психологических школах (бихевиоризм, психоанализ, гуманистическая психология), в которых рассматриваются различные модели активности.

В теории Хорни побудителем активности выступает коренная тревога.

У Фромма – стремление к любви.

У Адлера – стремление к успеху, власти, превосходству.

У Фрейда – понятие бессознательного (влечение – источник и мера активности и элемент деятельности). Основа влечения – либидо. Активность в деятельности или в агрессии. Неудовлетворенные влечения вытесняются в бессознательное и выражаются в виде описок, оговорок, на более высоком уровне – в произведениях искусства.

В бихевиоризме понятие активности было заменено понятием реактивности, а поведение понималось как совокупность сменяющих друг друга на стимулы внешней среды. S– R

Необихевиористы дополнили цепочку S – R промежуточной переменной, которая связана с потребностями, образами, целями: S – I – R.

Известный психофизиолог Бернштейн разработал принципы активности и отметил, что жизнедеятельность организма – это активное преодоление среды. Согласно этой концепции в результате противоречий, которые возникают между организмом и условиями его существования, формируются механизмы, которые обеспечивают ответ на воздействия среды.

Анохин отметил один феномен, который связан с тем, что принцип активности подчеркивает детерминацию поведения потребностью, целью и определенной моделью.

Петровский отметил, что активность в органической деятельности может занимать различные места: может выступать как динамическая образующая деятельности; динамическая сторона деятельности (может произойти сдвиг мотива на цель); скачок к другим формам деятельности.

Леонтьев определил активность как особое свойство живой системы, проявляющееся в деятельности, побуждающееся состоянием нужды в чет-то, в ходе поисков происходит встреча потребности с предметом (фиксация на предмете) с этого момента потребность становится направляющей (опредмечивается).

Таким образом, можно сказать, что активность, в рамках деятельностного подхода, - это побудительная сила деятельности, это качество личности

21. Психология труда и эргономика как научная и прикладная дисциплина

Эргономика – это комплексная дисциплина, которая изучает трудовую деятельность человека и взаимодействие человека с различными техническими устройствами, условиями и факторами производственной среды.

Эргономика – это научная и проектировочная дисциплина, которая комплексно изучает трудовую деятельность человека в системе человек – машина – среда с целью обеспечения ее эффективности, безопасности.

Предметом эргономики является трудовая деятельность человека в процессе взаимодействия с техническими системами в условиях существенного влияния на него факторов внешней среды.

Основным объектом эргономики является система «Человек-техника-среда».

Первой и основной целью эргономики является повышение эффективности СЧТС, под которой понимается способность СЧТС достигать поставленной цели в заданных условиях и с определенным качеством.

Эффективность СЧТС невозможна без высокой работоспособности и надежности человека-оператора.

Второй целью эргономики является безопасность труда.

Третьей целью эргономики является обеспечение условий для развития личности в процессе ее работы.

Основным путем ее достижения является соединение умственного и физического труда в производственной деятельности.

Задачи

1) Создание и проектирование технических устройств и деятельности работников.

2) Изучение закономерностей взаимодействия человека и окружающей среде.

3) Разработка алгоритмов деятельности работника.

4) Профессиональное развитие и профессиональное обучение работников.

5) Разработка методов эргономического изучения трудовой деятельности.

6) Повышение качества труда работников и улучшение труда.

7) Изучение совместной деятельности работников, процессов общения и обмена информацией.

22. Психологическое консультирование как направление деятельности практического психолога.

Ψ-кое консультирование – форма оказания Ψ-кой помощи, представляющая собой процесс взаимодействия между профессионально компетентным консультантом и клиентом, ориентированный на научение и личностный рост в ходе которого психолог с помощью адекватных методов стремится помочь клиенту узнать больше о самом себе научить связывать эти знания со своими целями.

Разнообразные определения термина сходны по ряду основных положений:

- консультирование помогает человеку выбирать и действовать по своему усмотрению;

- консультирование помогает человеку обучаться новому поведению;

- консультирование способствует развитию личности;

- консультирование акцентирует ответственность клиента, т.е. признается, что ответственный человек способен в соответствующих обстоятельствах принимать самостоятельное решение, а консультант создает условия, которые поощряют волевое поведение клиента.

По причине разнообразия определения предмета консультирования целесообразно говорить о предметном поле:

- клиент – это личность или группа как субъект психологической помощи со всей присущей ей спецификой характеристик.

- психолог-консультант – специалист с определенными личностными характеристиками, уровнем теоретической и практической подготовки, владеющий определенными технологиями эффективного оказания психологической помощи.

- процесс – характер и динамика отношений субъекта консультирования.

Цели Ψ-го консультирования могут быть универсальными (встречаются в разных психологических теориях, школах) и специфическими (присущие только определенной школе).

Универсальные цели:

- способствовать изменению поведения человека, чтобы он мог жить продуктивнее и испытывать удовлетворение от жизни не смотря на некие социальные ограничения.

- развивать навыки преодоления жизненных трудностей.

- обеспечить эффективность принятых жизненно важных решений.

23. Требования, предъявляемые к личности психолога-консультанта и к его работе.

Требуемые личностные качества не являются врожденными, а развиваются в течение жизни. Эффективность консультанта определяется не только свойствами личности, но также профессиональными знаниями и специальными навыками.

Анализ профессиональной деятельности психолога позволил Кочюнасу включить следующие качества в модель личности эффективного консультанта:

1. Аутентичность (подлинность, искренность). Не все психологи-консультанты разделяют данную позицию. «Профессиональный мундир» защищает психолога от тревоги, страха и неуверенности. Даже в случае сомнения психолог может прибегнуть к техническому приему или уловке, ответить вопросом на вопрос клиента. Аутентичный психолог может озвучивать свои чувства и сомнения, если это помогает продвинуться в консультировании. 2.Открытость собственному опыту. Здесь открытость понимается как искренность в восприятии собственных чувств. Социальный опыт учит нас отбрасывать отрицательные чувства («Нельзя обижаться на родителей!»; «Мальчики не плачут!»). 3.Развитие самопознания. Чем лучше психолог знает и понимает себя, тем больше возможность выбора различных способов жизнедеятельности в различных ситуациях.

4.Сила личности, или сильное «ego» - обязательное условие успешной деятельности. Психолог делает выбор, понимая как свои чувства и желания, так и общественные нормы, ценности, социокультурные факторы, требования среды. Руководство собственной внутренней позицией позволяет консультанту чувствовать себя сильным в межличностных отношениях.

5.Профессиональная и личностная идентичность. Именно идентичность позволяет обеспечить личности целостность, тождественность и определенность. психолог-консультант должен знать, кто он, кем может стать, чего хочет от жизни, что на самом деле для него важно, а что - нет.

6.Толерантность к неопределенности. Консультанту необходима уверенность в себе в ситуациях неопределенности, так как невозможно предугадать, с каким клиентом, с какой ситуацией он столкнется. Переносить напряжение в ситуации неопределенности помогают уверенность в своей интуиции и адекватности чувств, убежденность в правильности принимаемых решений.

24. Процесс психологического консультирования.

Ψ-кое консультирование как форма оказания профессиональной Ψ-кой помощи — это процесс взаимодействия между профессионально компетентным консультантом и клиентом, ориентированный на научение и личностный рост последнего, в ходе которого консультант с помощью адекватных методов и средств стремится способствовать клиенту узнать больше о себе самом, научиться связывать эти знания со своими целями, чтобы достигнуть более полного и гармоничного «бытия-в-мире».

Консультативный контакт – так называемый уровень взаимоотношений между клиентом и психологом, который предполагает практически полное доверие со стороны клиента.

Для достижения консультативного контакта важны две стороны:

1) физические компоненты климата; 2) эмоциональные компоненты контакта.

К физическим компонентам относятся: расположение центра или кабинета; вариант попадания клиента к психологу; организованность рабочего пространства.

К эмоциональным: Создавать обоюдное доверие — значит создавать терапевтический климат, способствующий обсуждению значимых проблем. Это — обязанность консультанта.

Успешность создания терапевтического климата обусловлена личностными качествами консультанта и его отношением к консультированию.

Когда консультативный контакт установлен, заключается психотерапевтический контракт– соглашение, закрепляющее отношения между клиентом и консультантом.

Психотерапевтический контракт может быть устным или письменным.

Интервью как основной метод сбора психологической Вторая стадия консультирования начинается со сбора информации о контексте проблемы: происходит выделение проблемы, отношение к ней клиента. При этом психолог задает конкретные вопросы о ходе событий, об участниках событий и их конкретных действиях, о переживаниях клиента. Психолог-консультант ищет ответы на следующие вопросы:Зачем клиент пришел? Как видит свою проблему? Что может сделать сам клиент для решения этой проблемы?

При этом психолог задает необходимые вопросы о ходе событий, об участниках событий и их конкретных действиях, переживаниях клиента. Идет исповедь клиента.

В Ψ мотивации различают произвольную и непроизвольную активность в зависимости от их соответствия интенции переживающего или действующего субъекта, от контроля их целесообразности и коррекции (или возможности такой коррекции).

Произвольной активностью можно назвать поведение человека, когда известно, что отдельные ее стадии согласуются с меняющимися условиями ситуации и продолжаются ровно столько, сколько необходимо для достижения определенного результата. Это активность, при которой осознаны: преследуемая цель, возможность контроля за ходом разворачивающихся процессов. Произвольная активность всегда проходит на фоне более или менее отчетливых ожиданий предполагаемого результата действий или возможных последствий такого результата. Наиболее явно эти ожидания выступают в волевых действиях, однако они прослеживаются и в сугубо импульсивных реакциях..

Непроизвольными (или, по меньшей мере, промежуточными) являются единицы активности, связанные с переживаниями типа сна или грезы, когда человек предается размышлениям. К непроизвольному поведению относятся как чисто рефлекторные ответы (например, мигательный рефлекс и ориентировочная реакция), так и условные сигнальные реакции. Следует также выделить единицы поведения, нежданно, наподобие инородного тела, вклинивающиеся в упорядоченную последовательность действия и иногда даже разрушающие ее. Они напоминают то, что в психоанализе обозначалось как ошибочные или симптоматические действия, происходящие с субъектом непредвиденно и необъяснимо. Применительно к непроизвольной активности, видимо, лишен смысла вопрос «Зачем?», поскольку ей нельзя приписать никакого намерения. Это, однако, не значит, что подобная активность беспричинна, нецелесообразна и не поддается объяснению. Ее объяснение связано с ответом на вопрос «Почему?», а не «Зачем?», например с раскрытием причинных зависимостей организмических процессов.

Также выделяют адаптивные и неадаптивные формы активности. Неадаптивная – когда человек действует за пределами требуемой системы, когда цель и результат не совпадают. Адаптивная, когда цель и результат совпадают.

1) панпсихиатрическая (все люди психически ненормальны и страдают психопатологическими состояниями);

2) антипсихиатрическая (отрицание правомерности вопроса о норме и патологии.все люди психически нормальны, патологии вообще не существует, негативные отношения людей также нормальны,ибо такова природа людей);

3) клиническая концепция (дифиринцирование нормы и патологии, здоровье и болезнь-полярности).

По мнению специалистов о психическом здоровье:

- нозоцентризм (мышление врача ориентировано на поиск болезни или патологии);

- нормоцентризм (мышление врача ориентировано на поиск только саногенных факторов).

3) личностных изменений, типичных для эндогенных психических заболеваний (шизофрения, эпилепсия и др.).

Пограничные психические нарушения могут возникать остро или развиваться постепенно, их течение может носить разный характер и ограничиваться кратковременной реакцией, относительно продолжительным состоянием, хроническим течением. С учетом этого, а также на основе анализа причин возникновения в клинической практике выделяют различные формы и варианты пограничных состояний. При этом используют разные принципы и подходы — нозологическую, синдромальную, симптоматическую оценку, а также анализ течения пограничного состояния, его «остроты», «хроничности», динамической взаимосвязи различных клинических проявлений.

С учетом многообразия этиопатогенетических факторов и особенностей проявления и течения к пограничным психическим расстройствам относят различные клинические формы и варианты невротических реакций, реактивные состояния, неврозы, патологические развития личности, психопатии, а также широкий круг неврозо- и психопатоподобных расстройств при соматических, неврологических и других заболеваниях.

По Н.В. Кузьминой, структура субъектных факторов включает: тип направленности, уровень способностей и компетентность, в которую входят специально-педагогическая, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая компетентность. Очевидны три основных компонента этой факторной структуры: личностный, индивидуальный (или индивидуально-педагогический) и профессионально-педагогический. Последний компонент структуры включает профессиональные знания и умения.

При рассмотрении педагога как субъекта деятельности исследователи выделяют профессионально-педагогические качества, которые могут быть очень близки к способностям, и собственноличностные. К важным профессиональным качествам, (А.К. Маркова), относятся: педаг-кая эрудиция; педагог-кое целеполагание, педагог-кое (практическое и диагностическое) мышление, педагог-кая интуиция, педагог-кая импровизация, педагог-кая наблюдательность, педагог-кий оптимизм, педагог-кая находчивость, педагог-кое предвидение и педагог-кая рефлексия.

Учебное взаимодействие обучающего (педагога) и обучающихся (учеников, студентов), общающихся между собой, входит в более сложную систему взаимодействия в образовательном процессе, который реализуется внутри образовательной системы. В этой системе в тесном взаимодействии находятся такие ее подсистемы, как управление (министерство, комитет, отделы образования), администрация (ректорат, директорат), педсовет, кафедры, преподавательские коллективы, классы, группы. Каждая из них характеризуется структурой взаимодействия, определяющей его ситуацию, стиль и эффективность. Учебное взаимодействие проявляется в сотрудничестве как форме совместной, направленной на достижение общего результата деятельности и общении.

Исповедь клиента занимает примерно 10-20 минут.

Для того чтобы гипотеза консультанта подтвердилась или была опровергнута, обсуждения одной конкретной ситуации недостаточно; необходимы хотя бы два-три таких примера. И только в том случае, если во всех обсуждаемых ситуациях прослеживается один и тот же паттерн поведения и переживания, гипотезу консультанта можно считать подтвердившейся или опровергнутой.

На третьей стадии консультирования осуществляется перебор гипотетических решений, сформулированных на предыдущем этапе проблемной ситуации. В ходе перебора гипотез происходит их оценка, сравнение альтернативных решений.

На этой стадии происходит обсуждение с клиентом разных вариантов решения проблемы, поиск альтернатив для преодоления ригидности мышления и создания условий выбора среди альтернатив. Алгоритм обсуждения вариантов преодоления проблемы строится поэтапно:

- сообщение консультантом различных вариантов решения проблемы;

- мысли, ассоциации, идеи консультируемого по поводу предложенного способа;

- аргументы консультанта в виде информации, объяснения преимуществ и недостатков того или иного варианта;

- самостоятельный выбор в виде решения, убеждения или тенденции последующей самостоятельной проработки вариантов после консультирования.

Содержание четвертой стадии консультирования состоит в обобщении психологом результатов взаимодействия с клиентом по поводу проблемы. Задача психолога на данной стадии заключается в том, чтобы способствовать изменению мыслей, действий и чувств клиента в его повседневной жизни.

Структурно этап состоит из трех шагов:

- подведение итогов беседы;

- обсуждение вопросов, касающихся дальнейших отношений клиента с другим консультантом или с другими необходимыми специалистами;

- прощание психолога с клиентом.

7.Принятие личной ответственности. Многие ситуации в консультировании возникают под контролем консультанта, и он несет ответственность за свои действия. Понимание этой ответственности и разделение ее с клиентом позволяют свободно осуществлять выбор - соглашаться с позицией клиента или вступать в продуктивную конфронтацию.

8.Глубина отношений с другими людьми. Для консультанта очень важным является умение разделять личные и профессиональные отношения. Не стоит делать клиентов из друзей, как и вступать в близкие личные отношения с клиентами. Терапевтические отношения - совершенно особые.

9.Оценка других людей. Оценочная деятельность не является основной в работе консультанта. В ходе консультации психолог оценивает людей - их чувства, взгляды, своеобразные черты, особенности взаимодействия с др. людьми, для более глубокого понимания их способа «бытия-в-мире». Важно делать это без осуждения и наклеивания ярлыков.

10.Возможность выражения чувств. Эффективный консультант не боится свободно выражать свои чувства перед другими людьми, в том числе перед клиентами. Такое поведение является проявлением аутентичности. В то же время консультант способен к сдерживанию тех чувств, выражение которых неуместно, может испугать либо оттолкнуть клиента.

11. Постановка реалистичных целей. Консультант с самого начала должен осознавать наличие ограничений, как объективных, связанных с внешней средой, так и субъективных, связанных с личностью клиента. Если консультант ставит нереальные цели, это может привести его к разочарованиям.

- развивать умение завязывать и поддерживать межличностные отношения.

- способствовать повышению и реализации личностного потенциала человека.

Виды Ψ-го консультирования:

- По количеству встреч выделяют однократное и многократное консультирование. Количество встреч психолога-консультанта с клиентом чаще всего не ограничивается одной - двумя. Более длительное консультирование требуется в случаях, когда проблема клиента настолько сложна, что разобраться в ней за один - два сеанса практически невозможно; когда у клиента имеется не одна, а несколько разных проблем; когда предлагаемое решение проблемы не может быть сразу и полностью самостоятельно реализовано клиентом и требует дополнительной поддержки со стороны консультанта.

- По характеру мотивации выделяют консультирование по личному обращению (по желанию самого обратившегося) и консультирование в результате вызова или направления.

-По критерию использования психодиагностического инструментария – консультирование без дополнительного тестирования и с дополнительным тестированием.

- По критерию совмещения с другими методами психологической помощи выделяют изолированное и комбинированное психологическое консультирование (например, совмещенное с социально-психологическим тренингом в промежутках между консультациями).

- По характеру используемых средств общения в процессе консультирования можно выделить очное и телефонное консультирование.

- По характеру решаемых задач различают возрастно-психологическое консультирование, психолого-педагогическое консультирование, межличностное психологическое консультирование, семейное консультирование, профессиональное консультирование, деловое психологическое консультирование, кризисное консультирование, психологическое консультирование по проблемам самочувствия и состояния здоровья

Главная цель консультирования – помочь клиенту понять, что именно он сам и есть культурно-продуктивная личность, обладающая чувством перспективы, действующая осознанно, способная разрабатывать разные стратегии поведения и способная анализировать ситуацию с разных точек зрения.

8) Организация условий труда и быта для людей, которые утратили работоспособность.

9) Определение экономических и гуманистических эффектов, инженерных и психологических разработок.

Психология труда – это система психологических знаний о труде, как деятельности, трудящихся как его субъекте.

Психология труда – это отрасль психологической науки, которая изучает трудовую деятельность человека и ее технические особенности в зависимости от использования орудий труда, специфики трудового процесса, конкретных функций человека и его конкретных психологических функций.

Объект – трудовая деятельность.

Предмет – субъект труда или работник.

Задачи:

1) Повышение эффективности, производительности трудовой деятельности.

2) Гуманизация трудовой деятельности и содействие развитию личности в ней.

3) Изучение взаимодействия личности и профессии.

4) Изучение проблемы мотивации.

5) Изучение проблемы способностей к различным видам и типам деятельности.

6) Изучение социально – психологических факторов трудовой деятельности, их влияние на удовлетворенность трудом и эффективность деятельности.

7) Профориентация и профотбор работника.

8) Разработка оптимальных режимов труда и отдыха для разных видов трудовой деятельности.

9) Разработка норм, правил, процедур техники безопасности и содействие профилактике профессионального травматизма.

В настоящее время выделяют 3 области эргономики:

1. Микроэргономика (изучает вопросы создания рабочих мест, проектирование систем).

2. Мидиэргономика.

3. Макроэргономика.

25. Модели оказания психологической помощи

Психоаналитическая модель Ψ-кой помощи.

Цели Ψ-кой помощи К. Юнг, в отличие от З. Фрейда, предпочитал рассуждать не о болезни клиента, а об «общем неврозе возраста». Имея дело, как правило, с людьми во второй половине их жизни, К. Юнг одним из первых сформулировал не клиническое, а экзистенциальное понимание проблематики клиентов, связанное с утратой смысла бытия.

Роль психолога-консультанта. Общим является признание и использование переноса и контрпереноса. Отличие состоит в обеспечении принятия клиента и в специфике работы с его внутренним миром. Важным моментом в аналитической психотерапии является помощь клиенту в разделении осознаваемых и неосознаваемых инстанций и установлении коммуникации между ними.

Краткая характеристика концепции. К. Юнг ввел в психотерапию и психологию идеи целостности и совершенствования не путем использования все более изощренных средств деятельности, а путем углубления самопонимания во всех доступных человеку направлениях его связей с миром (индивидуация). Существенным явилось то, что К. Юнг освободил психику от укорененности в прошлом и в сексуальности, ввел ее в широкий социокультурный контекст цивилизации.

Бихевиоральная модель Ψ-кой помощи.

Бихевиоральные теории консультирования сосредоточиваются на различных сторонах жизни клиента. Нередко люди испытывают трудности из-за дефицита каких-либо поведенческих навыков или неадекватных действий. Консультанты бихевиорального направления пытаются помочь своим клиентам усвоить новые приемлемые формы поведения, модифицировать или устранить те действия, которые выходят за рамки нормы. В таких случаях не способствующие адаптации формы поведения замещаются адаптивными, а главной функцией консультанта является обучение клиента.

Когнитивно-поведенский подход в Ψ-ком консультировании и психотерапии исходит из того, что любое событие, происходящее с человеком, прежде всего оценивается когнитивно ( помощью разума и интеллекта) т. е вызывает различные мысли о себе и окружающих. И вот эти мысли уже в свою очередь приводят к различным эмоциям. А поэтому от содержания мыслей зависит, как человек будет себя чувствовать и как будет себя вести.

26. Влияние личности экспериментатора на испытуемого

Испытуемый может участвовать в эксперименте либо добровольно, либо по принуждению. Само участие в эксперименте порождает у испытуемых ряд поведенческих проявлений, которые являются причинами артефактов. Среди наиболее известных — «эффект плацебо», «эффект Хотторна», «эффект аудитории».

Эффект плацебо был обнаружен медиками: когда испытуемые считают, что препарат или действия врача способствуют их выздоровлению, у них наблюдается улуч­шение состояния. Эффект основан на механизмах внушения и самовнушения.

Эффект Хотторна проявился при проведении социально-психологических исследований на фабриках. Привлечение к участию в эксперименте, который проводили психологи, расценивалось испытуемым как проявление внимания к нему лично. Участники исследования вели себя так, как ожидали от них экспериментаторы. Эффекта Хотторна можно избежать, если не сообщать испытуемому гипотезу исследования или дать ложную («ортогональную»), а также знакомить с инструкциями как можно более безразличным тоном. Контроль: включенное наблюдение или естественный эксперимент.

Эффект социальной фасилитации (усиления), или эффект аудитории, был обнаружен Р. Зайонцем. Присутствие любого внешнего наблюдателя, в частности экс­периментатора и ассистента, изменяет поведение человека, выполняющего ту или иную работу.

Закономерности проявления: влияние оказывает только компетентный, с точки зрения испытуемого, наблюдатель; влияние зависит от задачи, уровня усвоения и простоты действия; эффект усиливается при увеличении количества наблюдателей.

Когда деятельность освоена или сводится к простому физическому усилию, то результат улучшается

Эффект социальной желательности (или фасада) желание создавать у людей имидж правильности, респектабельности, приукрашивание себя. Эта проблема любых исследований, связанных с самоотчетом (опросники, тесты и т.д.). Способы контроля: шкалы лжи, анонимность исследования.

Считается, что в ходе эксперимента у испытуемого может возникать какая угодно мотивация. М.Т.Орн полагал, что основным мотивом испытуемого является стремление к социальному одобрению, желание быть хорошим: он хочет помочь эксперименатору и ведет себя так, чтобы подтвердить гипотезу экспериментатора.

27. Проблема характера в психологии индивидуальных различий

Проблема характера занимает видное место в ψ начиная с древности. Большое место проблема хар-ра занимала и в нашей отечественной ψ, в работах Ушинского и Лазурского, предложившего выделить особую науку о хар-ре, или характерологию. С 40—50-х годов в советской ψ наблюдается резкий подъем интереса к проблеме хар-ра. Свидетельством этому служат четыре докторские диссертации, трактующие тему о характере с разных сторон, но во всех случаях достаточно широко: И. В. Страхова «Эмоциональные компоненты характера школьника в связи с общей характерологией», Н. Д. Левитова «Проблема характера в психологии», В. С. Филатова «Учение о характере и его формировании в условиях социалистического общества», А. Г. Ковалева «Типические особенности характера старшего школьника». Однако после отмеченного периода повышенного интереса к характерологии в советской науке произошло достаточно резко выраженное падение интереса, хотя глава «Характер» продолжает занимать свое место в учебниках и учебных пособиях по ψ.

Следует выяснить причины, побудившие ряд ученых изъять из актуальной проблематики ψ проблему хар-ра: то ли психологам не с чем выступать по этой проблеме, то ли они придают ей второстепенное значение, считая нецелесообразным выделять характер в структуре и динамике личности.

Основных причин такого положения можно выделить три: а) тенденция отождествлять хар-р с лич-тью, которая будто бы является более изученной, чем хар-р; б) отнесение хар-ра к этике и тем самым признание незакономерности его включения в систему ψ; в) сомнение в возможности изучения хар-ра как уникального явления.

Нередко психологи склонны считать лич-ть и хар-р синонимическими понятиями и поэтому не находят нужным выделять хар-р. Так, Дреджер пишет, что нельзя отчетливо дифференцировать «характер» и «личность». Подобным же образом понимает характер и К. К. Платонов: «Совокупность наиболее ярко выраженных и относительно устойчивых ее (личности.- Н. Л.) черт, типичных для данного человека и систематически проявляющихся в его действиях и поступках». Не считая правомерным интерпретировать характер как компонент личности, К. К. Платонов дает такое определение: «Характер - это личность в своеобразии ее деятельности».

28. Проблема личности в психологии индивидуальных различий.

Наряду с понятием "личность" употребляются термины "человек", "индивид", "индивидуальность". Содержательно эти понятия переплетены между собой. Человек - это родовое понятие, указывающее на отнесенность существа к высшей степени развития живой природы - к человеческому роду. В понятии "человек" утверждается генетическая предопределенность развития собственно человеческих признаков и качеств.

Индивид - это единичный представитель вида "homo sapiens" . Как индивиды люди отличаются друг от друга не только морфологическими особенностями (такими, как рост, телесная конституция и цвет глаз), но и ψ-кими сво-вами (способностями, темпераментом, эмоциональностью).

Индивидуальность - это единство неповторимых личностных свойств конкретного человека. Это своеобразие его психофизиологической структуры (тип темперамента, физические и психические особенности, интеллект, мировоззрение, жизненный опыт).

Соотношение индивидуальности и лич-ти опр-ся тем, что это два способа бытия человека, два его различных определения. Несовпадение же этих понятий проявляется, в частности, в том, что существуют два отличающихся процесса становления личности и индивидуальности. Становление личности есть процесс социализации человека, который состоит в освоении им родовой, общественной сущности. Это освоение всегда осуществляется в конкретно-исторических обстоятельствах жизни человека. Становление лич-ти связано с принятием индивидом выработанных в об-ве соц-ных функций и ролей, социальных норм и правил поведения, с формированием умений строить отношения с другими людьми. Сформированная лич-ть есть субъект свободного, самостоятельного и ответственного поведения в социуме. Становление индивидуальности есть процесс индивидуализации объекта. Индивидуализация - это процесс самоопределения и обособления личности, ее выделенность из сообщества, оформление ее отдельности, уникальности и неповторимости. Ставшая индивидуальностью личность - это самобытный, активно и творчески проявивший себя в жизни человек.

Г.Ананьев считал, что при изучении индивидуальности нужно учитывать два принципа — субординационный и иерархический.

29. Психологическая культура в контексте преподавания психологии: определение понятия; структура, виды, возможности диагностики

Культура – феномен духовной жизни человека; это все то, что создано человеком (материальное и духовное) и чего не было в природе.

Культура – это специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в предметах материального и духовного труда, в системе социальных норм, духовных ценностей, в совокупности отношений людей к природе, к себе и друг к другу.

В широком смысле функциями культуры являются: нормативная, креативная, мировоззренческая (создает картину мира), гуманистическая (создана во и на благо человека).

В. Н. Дружинин рассматривает ψ-кую культуру составной частью системной культуры об-ва. В нее входят:

1) обыденное ψ-кое знание и ψ-кие практики, присутствующие в рамках религиозной жизни, общественно-политической, экономической, образовательной деят-тей;

2) ψ-кая профессиональная деят-ть и практическое знание, имеющее научное обоснование и вместе с тем долю искусства (психотехники, различные школы ψ-кого консультирования и психотерапии и т. д.);

3) ψ-кая наука и образование (в основном высшее), образующие сферу ψ.

Л. С. Колмогорова и О. Г. Холодкова определяют общую ψ-кую культуру лич-ти как составную часть её базовой культуры: «это системная хар-ка человека, позволяющая ему эффективно самоопределяться и самореализовываться в жизни, способствующая успешной социальной адаптации, саморазвитию и удовлетворенности жизнью. Она включает грамотность и компетентность в ψ-ком аспекте понимания человеческой сущности, внутреннего мира человека и самого себя, человеческих отношений и поведения, гуманистически ориентированную ценностно-смысловую сферу (стремления, интересы, мировоззрение, ценностные ориентации), развитую рефлексию, а также творчество в собственной жизни».

Первый состоит в том, что более сложные и более общие социальные свойства личности подчиняют себе более элементарные и частные психологические и психофизиологические свойства. Второй принцип допускает паритетные взаимодействия между разноуровневыми показателями — т. е. относительную автономию каждого из них. Это значит, что индивидуальные особенности низших уровней (биохимического, физиологического, психологического) могут проявляться сами по себе, без коррегирующего давления более высокого уровня. Однако при этом остается открытым вопрос, в каких же случаях индивидуальность реализуется по субординационному, а в каких — по паритетному принципу.

В. С. Мерлин тоже исходил из целостного понимания индивидуальности, только слово «целостность» поменял на «интегральность». Поэтому у него речь идет об интегральном исследовании индивидуальности и интегральной индивидуальности. В основе его понимания индивидуальности лежит принцип системности, общая теория живых саморегулирующихся и самоактуализирующихся систем. Интегральная индивидуальность — это не совокупность особых свойств, отличная или противоположная другой совокупности, обозначаемой как характеристика типичности человека. Интегральная индивидуальность — это особый, выражающий индивидуальное своеобразие характер связи между всеми свойствами человека.

В понимании хар-ра у советских психологов наблюдаются значительно большее единство и определенность, хотя и в этой области немало нерешенных вопросов. Во всех учебниках и учебных пособиях и монографиях характер определяется примерно так, как у К. К. Платонова. Вся разница заключается в том, что в одних случаях говорится о характере в широком смысле слова, в других - в более строгом. В зарубежной ψ нередко характер определяется как личность в ее этическом аспекте и на этом основании делается неправильный вывод, что характер - предмет изучения не психологии, а этики. Характер не только аспект, но и компонент личности. К сожалению, нет общепринятого понимания структуры личности. К. К. Платонов сделал попытку детально разработать структуру личности, представив ее как объединение нескольких субструктур, но эта попытка вызывает большие сомнения. Понимание характера не только как аспекта, но и как компонента личности вполне оправдано. Как компонент личности характер в работах всех советских психологов трактуется как выражение черт направленности или системы отношений и волевых черт.

По существу, В. А. Крутецкий столько же внимания уделяет чертам характера, выражающим направленность человека (отношение к обществу, коллективу, другим людям), сколько и волевым чертам (целеустремленность, настойчивость, выдержка, дисциплинированность, мужество и смелость). Всеми советскими психологами воля признается «хребтом характера». Английский психолог Вебб еще в 1915 г. отметил волевой характер, а в 1939 г. Берт при изучении детей выделил фактор, названный им «общая эмоциональность», под которой понимал, с одной стороны, невротическую неустойчивость, а с другой - настойчивость.

Кэттел среди основных факторов («первичных черт») личности указывает силу и слабость «сверх-я», что, по его заявлению, «соответствует общепринятому значению характера». Сила «сверх-я» в данном случае означает силу воли человека, действующего твердо и принципиально, а слабость «сверх-я» - слабость воли человека, неустойчивого в своих действиях, непринципиального.

Несомненно, волевые черты наиболее проявляются в характере как компоненте личности, где они варьируют в зависимости от черт направленности и потому должны изучаться в целостном характере.

Существуют и другие точки зрения. Полагают, что испытуемый стремится проявить себя с лучшей стороны и дает те ответы, которые, по его мнению, более высоко оцениваются экспериментатором. Помимо проявления «эффекта фасада» существует и тенденция вести себя эмоционально стабильно, «не поддаваться» давлению ситуации эксперимента.

Эффект Пигмалиона. Ожидания экспериментатора могут привести его к неосознанным действиям, модифицирующим поведение испытуемого. Розенталь, наиболее известный специалист по проблеме воздействия лич-ти исследователя на ход исследования, установил, что значимое влияние экспериментатора на результат эксперимента выявлено: в экспериментах с обучением, при диагностике способностей, в психофизических экспериментах, при определении времени реакции, проведении проективных тестов (тест Роршаха), в лабораторных исследованиях трудовой деят-ти, при исследовании социальной перцепции. Особенно сильно влияние экспериментатора до эксперимента: при вербовке испытуемых, первой беседе, чтении инструкции. В ходе эксперимента большое значение имеет внимание, проявляемое экспериментатором к действиям испытуемого. По данным экспериментальных исследований, это внимание повышает продуктивность деят-ти испытуемого. Тем самым исследователь создает первичную установку испытуемого на эксперимент и формирует отношение к себе.

Л. Бергер выделил следующие типы ошибок экспериментаторов при оценке результатов деятельности испытуемого: 1. Занижение очень высоких результатов. Причиной считается стремление исследователя подсознательно «привязать» данные испытуемого к собственным достижениям. Возможно и завышение низких оценок. 2. Избегание крайних оценок (как низких, так и высоких). Эффект тот же — группировка данных выше среднего. 3. Завышение значимости одного свойства испытуемого или одного задания из серии. Через призму этой установки производится оценка личности и заданий. 4. Аналогичный случай, но эффект кратковременный, когда особое значение придается заданию, следующему после выделения существенной для экспериментатора личностной черты испытуемого.5. Аналогичный случай, но оценка опосредована концепцией о связи или противопоставлении тех или иных свойств личности. 6. Ошибки, обусловленные влиянием событий, эмоционально связанных с конкретным испытуемым.

Когнитивная модель Ψ-кой помощи.

В когнитивной психокоррекции основное внимание уделяется познавательным структурам психики и упор делается на личность, личностные конструкты и в целом на логические способности. Когнитивная психокоррекция ориентирована на настоящее. Этот подход директивен, активен и ориентирован на проблему клиента, применяется как в индивидуальной, так и в групповой форме, а также для коррекции семейных и супружеских отношений.

Можно выделить следующие его особенности:

1. Основное внимание уделяется не прошлому клиента, а его настоящему - мыслям о себе и о мире. Считается, что знание причин нарушений не всегда ведет к их исправлению: например, если человек приходит к врачу с переломом кости, то в задачу врача входит заживление перелома, а не изучение причин, которые привели к нему. 2. В основе коррекции лежит научение новым способам мышления. 3. Широкое применение системы домашних заданий, направленных на перенос полученных новых навыков в среду реального взаимодействия, 4. Основная задача коррекции — изменения в восприятии себя и окружающей действительности, при этом признается, что знания о себе и мире влияют на поведение, а поведение и его последствия воздействуют на представления о себе и мире.

В когнитивном подходе можно выделить два направления:

1. Когнитивно-аналитическое. 2. Когнитивно-поведенческое.

Целями когнитивной психокоррекции являются:

- исправления ошибочной переработки информации;

- помощь клиентам в изменении убеждений, которые поддерживают неадаптивное поведение и неадаптивные эмоции.

Гуманистическая модель Ψ-кой помощи.

Роджеровское направление психокоррекции акцентирует внимание на позитивной природе человека и свойственном ему врожденном стремлении к самореализации. Основу психического здоровья, по мнению Роджерса, определяет соответствие идеального "Я" реальному "Я", достигаемое реализацией личностного потенциала и стремлением к самоосознанию, уверенности в себе, спонтанности. В связи с этим результат коррекции заключается в приобретении самоуважения, адекватной самооценки, в создании условий для личностного роста. Роджерс особо подчеркивал значение искренности, теплоты, эмпатии при общении психолога с клиентом.

Функции ψ-кой культуры:

Нормативная – устанавливает нормы и правила к окружающим и самому себе.

Креативная – возможность самому создавать условия для развития.

Гуманистическая – отношение к другим как к ценности.

Мировоззренческая – меняется система отношений человека к миру.

Выделяют ψ-кую культуру личности, ψ-кую культуру общества, общую и профессиональную ψ-кую культуру.

ψ-кая культура личности – это индивидуальная ψ-кая культура, проявляющаяся в совокупности житейских и научных знаний и представлений, степени осознания особенностей собственной психики и психики другого, способах самоконтроля и саморегуляции, способах взаимодействия и воздействия на другого, общих принципах отношения личности к себе, другим людям и обществу в целом.

ψ-кая культура общества – это отношение общества к личности, к ψ как к науке и использование ее достижений. Другими словами, это принятая в обществе и культивируемая концепция личности (отношение к личности: человек как придаток технологий, человек как индивидуальность, человек полезный обществу и т.д.), а также уровень развития психологии как науки (теоретической и прикладной), степень информированности о ее достижениях и восстребованность в обществе.

Общая ψ-кая культура (вертикаль)– это присущий детям и взрослым определенный желательный минимум осведомленности в области достоверных сведений о внутреннем мире, духовной жизни человека, о личности в норме и патологии, об индивидуально-типологических особенностях и способах взаимодействия людей.

Профессиональная ψ-кая культура (горизонталь)– это совокупность ψ-ких знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения узкоспециальных задач в профессиональной деятельности.

Непрерывное психологическое образование, начиная с дошкольного и заканчивая высшим, направлено на развитие возрастной вертикали психологической культуры, а высшее, последипломное образование и самообразование – на развитие профессиональной горизонтали психологической культуры.

30. Методика преподавания психологии как учебного предмета в школе: цели, задачи, принципы, методы

Авторы различных учебников по-разному формулируют цели обучения Ψ. Наиболее точна, с нашей точки зрения формулировка И.В. Дубровиной, утверждающей, что уроки Ψ направлены на формирование у школьников Ψ-кой культуры как части общей культуры личности.

И.В.Дубровина, утверждает, что дети, выросшие в психологически безграмотной среде и не получившие знаний Ψ в школе чаще всего попадают в «зону риска». У них выше вероятность возникновения девиаций, в том числе – суицидов, делинквентного поведения, невротических симптомов и др.

Основные цели изучения Ψ младшими школьниками и учащимися основной школы: 1) первоначальное знакомство с миром психических явлений для формирования мировоззрения учащихся; 2) знакомство с психологией как средством познания других людей; 3) знакомство с познавательными процессами в целях познания и развития себя как субъекта познавательной деятельности; 4) знакомство с эмоциональными, волевыми явлениями и индивидуальными особенностями личности человека в целях понимания других людей, самопознания и саморазвития; 5) знакомство с психологией общения, методами речевого и неречевого общения; 6) профессиональная ориентация.

Нецелесообразно ставить перед учащимися начальной и основной школы цель изучения психологии как научной дисциплины. Ψ-кие знания выступают скорее как средства Ψ-кого сопровождения умственного, эмоционального, коммуникативного и личностного развития детей и подростков.

Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний и умений. В соответствии с ней выделяют: 1. Словесные методы (источником знаний и умений является устное или печатное слово). 2. Наглядные методы (источником знаний и умений являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия). 3. Практические методы (источником знаний и умений являются практические действия, выполняемые учащимися).

Словесные методы занимают ведущую позицию среди методов преподавания Ψ. Главное их достоинство состоит в том, что они позволяют в короткий срок передать большую по объему информацию.

31. Периодизация семейной жизни и динамика семейных отношений.

Рассмотрение функций семьи и ее структуры показало, что семейные отношения не могут быть установлены сразу, что семья — не статичное образование, она развивается. Поэтому, обсуждая понятие семьи, необходимо рассмотреть и периодизацию этапов ее развития. Зачастую такая периодизация основана на изменении места детей в семейной структуре. Например, Р.Нойберт выделяет этапы жизни вдвоем, жизни после рождения детей, воспитания детей старшего школьного возраста, отделения детей от родителей и воспитания внуков.

А.Баркай выделяет семью без детей, семью с малыми детьми, семью с детьми, посещающими детский сад, семью школьника, семью, в которой дети отчасти независимы от родителей, семью, которую оставили дети. Выделение этапов может быть связано со статистикой кризисов семьи. 

В.Сатир пишет, что по мере роста каждого члена семейного коллектива семья должна пройти определенные этапы. Все эти этапы сопровождаются кризисом и повышенной тревожностью, поэтому требуют подготовительного периода и последующего перераспределения всех сил.

1-ый кризис: зачатие, беременность и рождение ребенка.

2-ой кризис: начало освоения ребенком человеческой речи.

3-ий кризис: ребенок налаживает отношения с внешней средой, чаще всего это происходит в школе.

4-ый кризис: ребенок вступает в подростковый возраст.

5-ый кризис: ребенок становится взрослым и покидает дом в поисках независимости и самостоятельности. Этот кризис часто ощущается родителями как потеря.

6-ой кризис: молодые люди женятся, и в семью входят невестки и зятья.

7-ой кризис: наступление климакса в жизни женщины.

8-ой кризис: уменьшение сексуальной активности у мужчин. Это проблема не физиологическая, а психологическая.

9-ый кризис: родители становятся бабушками и дедушками. На этом этапе их ждет много радостей и проблем.

10-ый кризис: умирает один из супругов, а потом и второй.

В. Сатир подчеркивает, что это естественные кризисы, переживаемые большинством людей.

32 . Типы супружеских отношений.

Спектр видов, форм и категорий современной семьи достаточно многообразен. Различные типы (категории) семей по-разному функционируют в тех или иных сферах семейных отношений.

Типологии семьи определяются различными подходами к выделению предмета изучения.

В.С.Торохтий отмечает, что современные семьи отличаются между собой по следующим признакам:

-по количеству детей: бездетная, или инфертильная, семья, однодетная, малодетная, многодетная;

-по составу: неполная семья, отдельная, простая или нуклеарная, сложная (семья нескольких поколений), большая семья, материнская семья, семья повторного брака;

-по структуре: с одной брачной парой с детьми или без детей; с одним из родителей супругов и другими родственниками; с двумя и более брачными парами с детьми или без детей, с одним из родителей супругов и других родственников или без них; с матерью (отцом) и с детьми;

-по типу главенства в семье: эгалитарные и авторитарные семьи;

-по семейному стажу: молодожены, молодая семья, семья, ждущая ребенка, семья среднего супружества, старшего супружеского возраста, пожилые супружеские пары;

-по качеству отношений и атмосфере в семье: благополучная, устойчивая, педагогически слабая, нестабильная, дезорганизованная;

-по географическому признаку: городская, сельская, отдаленная (районы Дальнего Севера);

-по типу потребительского поведения: семьи с "физиологическим" или "наивно-потребительским" типом потребления (преимущественно с пищевой направленностью); семьи с "интеллектуальным типом потребления, т.е. с высоким уровнем расходов на покупку книг, журналов, зрелищные мероприятия и т.д., семьи с промежуточным типом потребления;

-по особым условиям семейной жизни: студенческая семья, "дистантная" семья, "внебрачная семья";

-по характеру проведения досуга: открытые или закрытые;

-по социальной мобильности: реактивные семьи, семьи средней активности и активные семьи;

--по состоянию психологического здоровья: здоровая семья, невротическая семья, виктимогенная семья.

33. Супружеские конфликты и семейные ссоры

Конфликт – столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений или субъектов взаимодействия. В основе любого конфликта лежит ситуация, включающая: 1) либо противоречивые позиции сторон по какому – либо поводу; 2) либо противоположные цели или средства их достижений в данных условиях; 3) либо несовпадение интересов, желаний, влечений оппонентов.

Предметом конфликта может быть материальный или духовный объект жизни, в отношении которого формируется противоположная направленность активности людей. В конфликте наряду с реальным предметом может фигурировать мнимый, так сказать «квази – предмет». Действительный предмет часто скрывается продолжительное время.

Одним из самых распространенных подходов к анализу причин межличностных конфликтов, в частности супружеских, является подход, который исходит из того, что конфликт между супругами возникает вследствие неудовлетворенности определенных потребностей у одного из супругов или у обоих.

В.А. Сысенко выделяет следующие причины конфликтов на почве неудовлетворенных потребностей.

1. Конфликты, размолвки, возникающие на основе неудовлетворенной потребности в ценности и значимости своего «Я», нарушения чувства достоинства со стороны другого партнера, его пренебрежительного, неуважительного отношения. Обиды, оскорбления необоснованная критика.

2. Конфликты, размолвки, психические напряжения на базе неудовлетворенных сексуальных потребностей одного или обоих супругов. Они могут иметь различную основу: пониженная сексуальность одного из супругов, несовпадение циклов и ритмов возникновения сексуального желания; безграмотность супругов в вопросах психогигиены брачной жизни; мужская импотенция или женская фригидность; различные болезни супругов; сильное хроническое физическое и нервное переутомление одного из супругов и т.п.

3. Психическое напряжение, депрессии, конфликты, ссоры, имеющие своим источником неудовлетворенность, потребности одного или обоих супругов в положительных эмоциях; отсутствие ласки, заботы, внимания и понимания. Психологическое отчуждение супругов.

4. Конфликты, ссоры, размолвки на почве пристрастия одного из супругов к спиртным напиткам, азартным играм и другим

34. Девиантное поведение и его коррекция.

Девиантное поведение – система поступков или отдельные поступки, противоречащие принятым в обществе правовым или нравственным нормам.

Факторы способствующие развитию девиантного поведения:

Биологические факторы – это неблагоприятные физиологические или анатомические особенности организма ребенка (нарушения умственного развития, дефекты слуха и зрения, повреждения нервной системы, телесные дефекты, дефекты речи)

Ψ-кие факторы – это психопатологии или акцентуации характера. Данные отклонения выражаются в нервно-психических заболеваниях, психопатии, неврастении, пограничных состояниях, повышающих возбудимость нервной системы и обусловливающие неадекватные реакции подростка.

Социально-психологические факторы выражаются в дефектах семейного, школьного и общественного воспитания, в их основе – игнорирование половозрастных и индивидуальных особенностей детей, приводящие к нарушению процесса социализации.

Важнейшими причинами отклонений в психосоциальном развитии ребенка могут быть неблагополучные семьи, определенные стили семейных взаимоотношений, которые ведут к формированию отклоняющегося поведения уч-ся, а именно:

-дисгармоничный стиль воспитательных и внутрисемейных отношений, когда не выработаны единый подход, общие требования к ребенку.

-конфликтный стиль воспитательных влияний, часто доминирующий в неполных семьях, в ситуациях развода, длительного раздельного проживания детей и родителей;

-асоциальный стиль отношений в дезорганизованной семье. Для нее характерны систематическое употребление алкоголя, наркотиков, проявление немотивированной жестокости и насилия.

Способы диагностики девиантного поведения подростков рассматриваются специалистами на следующих уровнях:

- оценка поступков подростка родителями, педагогами, родственниками (собеседование, беседа, опросник);

- опросник оценки поступков самого подростка;

- анализ психолого- педагогических характеристик, видеоанализ проблемных ситуаций, личных дел подростков.

35. Система профилактики девиантного поведения

Отклоняющееся поведение личности регулируется системой социальных воздействий (правовые санкции, медицинское вмешательство, педагогическое влияние, социальная поддержка и психологическая помощь). Ψ-кая помощь отличается выраженной гуманистической направленностью и отражается в таких принципах, как конфиденциальность, добровольность и личная заинтересованность, принятие человеком ответственности за свою жизнь, взаимное доверие, поддержка, уважение личности и индивидуальности.

Ψ-кая помощь имеет два ведущих направления. Это Ψ-кая превенция (предупреждение, психопрофилактика) и Ψ-кая интервенция (преодоление, коррекция, реабилитация). Психодиагностика является вспомогательным видом деятельности.

Профилактика отклоняющегося поведения предполагает систему общих и специальных мероприятий на различных уровнях социальной организации: общегосударственном, правовом, общественном, экономическом, медико-санитарном, педагогическом, социально-психологическом. Условиями успешной профилактической работы считают ее комплексность, последовательность, дифференцированность, своевременность. Объектом профилактической работы являются, прежде всего, подростки и молодёжь.

ВОЗ (Всемирная организация здравоохранения) предлагает выделять первичную, вторичную и третичную профилактику.

Первичная профилактика направлена на устранение неблагоприятных факторов, вызывающих определенное явление, а также на повышение устойчивости личности к влиянию этих факторов. Первичная профилактика может широко проводиться среди подростков.

Вторичная профилактика — это раннее выявление и реабилитация нервно-психических нарушений и работа с группой риска», например подростками, имеющими выраженную склонность к формированию отклоняющегося поведения без проявления такового в настоящее время.

Третичная профилактика– это лечение нервно-психических расстройств, сопровождающихся нарушениями поведения (предупреждение рецидивов у лиц с уже сформированным девиантным поведением).

36. Понятие о профессионально-педагогическом общении, его функциях и проблемах.

Педаг-ое общение – это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между учащимися и педагогами, порождаемый целями, характером и содержанием их совместной деятельности.

А.А.Леонтьев под профессионольно-педаг-ким общением понимает профессиональное общение педагога с учащимися на уроке и вне его, имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата на уроке, в классе, школе, в различных ситуациях а также на оптимизацию учебной деятельности и отношения между педагогом и учениками, между самими учащимися.

Цель педаг-го общения состоит как в передаче общественного и профессионального опыта (знаний, умений, навыков) от обучающего к обучаемому, так и в обмене ими личностными смыслами, связанными с изучаемыми объектами и жизнью в целом.

Содержание педаг-го общения представляет собой, прежде всего, обмен информацией, целенаправленную организацию преподавателем взаимопонимания и взаимоотношений со студентами с помощью различных коммуникативных средств.

Проблеме пед-го общения посвящено значит. количество исследований, анализ которых обнаруживает несколько аспектов в её изучении. Прежде всего, это определение структуры и условий формирования коммуникативных умений педагога (В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев, А.А. Леонтьев). В этом аспекте получили развитие методы активного социального обучения (АСО): ролевые игры, социально-психологические тренинги, дискуссии и др. С их помощью педагоги овладевают способами взаимодействия, развивают общительность.

Другим направлением является исследование проблемы взаимопонимания между педагогами и обучаемыми (А.А. Бодалев, С.В. Кондратьева). Они значимы в силу того, что контакт возможен только в условиях достаточно полного взаимопонимания между общающимися, достижение которого требует поиска определённых условий и приемов.

Ср-ва педаг-го общения можно определить как способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, передаваемой в процессе общения. Под средствами общения понимается то, каким образом человек реализует содержание общения и достигает его цели.

37. Характеристика технологий оптимального педагогического общения.

Педаг-ое общение – это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между учащимися и педагогами, порождаемый целями, характером и содержанием их совместной деятельности.

Педагогическое общение - это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания) имеющее определённые педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а так же на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися внутри ученического коллектива.

Основные трудности, которые испытывает педагог в общении с учащимися, связаны с неумением наладить контакт, управлять общением учащихся на уроке, выстраивать взаимоотношения и перестраивать их в зависимости от специфики педагогических задач, с непониманием внутренней Ψ-кой позиции ученика.

Этапы педагогического общения:

1. Прогностический этап. Состоит в предварительном моделировании преподавателем предстоящего общения со студентами в процессе подготовки к осуществлению педагогической деятельности.

2. Начальный период общения. Состоит в знакомстве с аудиторией, группой и в организации непосредственного общения с ней.

3. Этап управления общением. Имеет место уже непосредственно в ходе развивающегося педагогического процесса и состоит в реализации предварительно выбранной и смоделированной технологии общения.

4. Заключительный этап. Состоит в анализе результатов осуществления выбранной технологии общения и в моделировании новых технологий для решения последующих педагогических задач.

Первый этап.  На этом этапе педагогического общения осуществляется своеобразное планирование коммуникативной структуры взаимодействия, процесса и содержания общения, исходя из целей и задач занятия, сложившейся ситуации, индивидуальности преподавателя и особенностей обучаемых. При этом заранее выбирается эмоциональный настрой на будущее занятие, исходя из состава и численности группы, сложившегося

33 гипертрофированным потребностям, приводящим к неэкономным и неэффективным, а порой и бесполезным затратам денежных средств семьи.

5.Финансовые разногласия, возникающие на почве преувеличения потребностей одного из супругов.

6.Конфликты, ссоры, размолвки на основе удовлетворения потребности супругов в питании, одежде, благоустройстве домашнего очага, а так же затрат на личные нужды каждого из супругов.

7.Конфликты на почве потребности во взаимопомощи, взаимоподдержке, в кооперации и сотрудничестве, а так же связанные с разделением труда в семье, ведением домашнего хозяйства, уходом за детьми.

8. Конфликты, размолвки на почве разных потребностей и интересов в проведении отдыха, досуга, различных хобби.

Супружеская ссора может закончиться тем, что: 1) Один из супругов признает себя виновным; 2) Виновным признает себя его партнер; 3) Виновными признают себя оба супруга.

Чтобы лучше понять механизм ссоры, конфликта, необходимо различать три типа систем представлений:

«Эгоцентрическая система представлений». В центре этой системы «Я сам», «мои желания», «мои цели». Все остальные предметы, в том числе и другие люди, представлены в такой системе только как инструменты или преграды для удовлетворения собственных желаний. «Альтероцентрическая система представлений». Здесь в центре всех представлений другой (альтер). Человек сопереживает другому, отождествляет себя с ним. Он переживает его желания, страдания, опасения как свои собственные. Окружающие его предметы, в том числе и он сам, оцениваются как инструменты или преграды для осуществления желаний, удовлетворения потребностей другого, который помещен в центр системы представлений. «Социоцентрическая система представлений». Данная система представлений позволяет одновременно учитывать интересы как свои собственные, так и других людей, и, следовательно, искать реальные способы их взаимоприемлемого удовлетворения.

В протекании конфликта как процесса выделяют четыре основные стадии: 1) возникновение объективной конфликтной ситуации; 2) осознание объективной конфликтной ситуации; 3) переход к конфликтному поведению; 4) разрешение конфликта.

32. Л.Б. Шнейдер предлагает классификацию:

Осознанно выбранное одиночество. Существует достаточно много людей, которые предпочитают не связывать свою жизнь с одним конкретным супругом. Они реализуют свои брачные потребности в разных форматах отношений с разными партнерами. Сознательно бездетный брак. Его создают супруги, которые не испытывают потребности в рождении детей и продолжении рода. . Брак по расчету. На первый план выходит потребность в материальном благополучии одного из супругов. Остальные потребности отстраняются на второй план. Гомосексуальный брак. Гомосексуальные супружеские пары отличаются своеобразным содержанием супружеских ролей и испытывают серьезные трудности в удовлетворении потребности в продолжении рода. Ювенальный брак. В различных обществах по настоящее время существуют обычаи и нормы создавать супружеские пары, в которых хотя бы один из супругов не достиг детородного возраста. Брак по принуждению. Личные эмоциональные предпочтения молодых людей при заключении брака стали учитываться относительно недавно. Незарегистрированное сожительство – юридически не зарегистрированный брак. Полигамный брак. Включает в себя более двух субъектов отношений. Нетрадиционный характер такого супружества касательно нашего общества не вызывает сомнений. Устойчивые внебрачные сексуальные отношения. Это отношения, в которых один человек (чаще мужчина) реализует свои брачные (не только сексуальные) потребности с несколькими женами. При этом с одной из женщин его брак официально зарегистрирован, а с другой (другими) - нет. Полигиния (многоженство). Полиандрия (многомужество). Такая разновидность отношений является достаточно редкой (Непал). Свингерство (обмен партнерами). Подобный вид отношений характерен не только для супругов, ищущих пикантности, остроты и разнообразия в своих сексуальных переживаниях. Групповой брак. Главное ее отличие от остальных состоит в том, что количество субъектов таких брачных отношений может широко варьировать. Это в какой-то степени роднит групповой брак с сознательно выбранным одиночеством.

В современной Беларуси простые или нуклеарные семьи – преобладающая форма среди всех семей. Нуклеарная семья представляет собой отдельно живущую (без родителей и родственников) супружескую пару с детьми или без детей. Осн. форма нуклеарной семьи – малодетная нуклеарная семья.

31. В современной отечественной психологии известна периодизация Э.К.Васильевой, которая выделяет 5 стадий жизненного цикла семьи:

1) зарождение семьи до рождения ребенка;

2) рождение и воспитание детей;

3) окончание выполнения семьей воспитательных функций;

4) дети живут с родителями, и хотя бы один не имеет собственной семьи;

5) супруги живут одни или с детьми, имеющими собственные семьи.

Наиболее удобной считается периодизация жизненного цикла семьи М.Эриксона. Согласно этой периодизации выделяются:

- период ухаживания;

- брак и его следствия (брачное поведение);

- рождение ребенка и взаимодействие с ним;

- зрелая стадия брака;

- отлучение детей от родителей;

- пенсия и старость.

30. Типичными словесными методами являются рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, работа с книгой.

Словесные методы обучения разделяются также на: монологические и диалогические.

Монологический метод (как форма речи) обычно используется на лекции. Классическим диалогическим методом обучения является эвристическая беседа, групповая дискуссия.

Наглядные методы предполагают использование средств обучения, для которых характерен образный язык изложения. Зрительные, слуховые, тактильные образы дополняют словесное описание и, таким образом, способствуют лучшему пониманию учебного материала учащимися.

3 основных вида наглядности: Предметная наглядность — это демонстрация реальных предметов, явлений и процессов. В преподавании Ψ этот вид наглядности применяется, когда используются макеты приборов, головного мозга, когда проводятся демонстрационные эксперименты и психологические опыты.

Изобразительная наглядность — это демонстрация на занятиях изображений предметов, явлений, процессов, а также теоретических знаний о них. Существует три вида изобразительной наглядности: Художественная наглядность отражает изображаемый объект или ситуацию во всех деталях(демонстрация фотографий, картин, кино- и видеофильмов). Символическая наглядность — это изображения, отражающие существенные признаки, характеристики, связи предметов или явлений (демонстрация таблиц, схем, диаграмм, графиков). Словесная наглядность — это описание образов в речевой форме (примеры из художественных произведений, хар-щие определенные психологические явления и феномены).

Практические методы предполагают практическую деятельность учащихся, направленную на усвоение знаний, умений и навыков. Относятся такие методы, при использовании которых учащиеся не только слушают), смотрят, но также выполняют определенные познавательные действия, направленные на решение учебных задач. В преподавании Ψ к ним относятся: лабораторные работы, моделирующие Ψ-кие эксперименты; выполнение психодиагностических заданий, в частности Ψ-ких тестов; решение Ψ-ких задач; упражнения; групповая дискуссия; дидактические и деловые игры, имитирующие изучаемые процессы.

опыта общения. Продумываются “лирические отступления” как возможное заполнение пауз, способы реагирования на ожидаемое поведение студентов. При такой подготовке следует избегать повторов (то, что было удачным на одном потоке, совсем не обязательно будет удачным еще раз).

Второй этап педагогического общения представляет собой организацию непосредственного взаимодействия преподавателя с аудиторией в начальный период контакта с ней. Этот этап во многом определяет успешность дальнейшего развития как содержательно-дидактической системы деятельности, так и ее социально-психологической основы.

Важными его элементами для преподавателя являются: а) конкретизация спланированной ранее модели общения; б) уточнение условий и структуры предстоящего общения; в) осуществление изначальной стадии непосредственного общения. Входя в аудиторию, можно заметить что-то необычное: ее наполненность, размещение обучаемых, готовность средств обучения, санитарное состояние помещения и т.д. Реакция на это необычное “здесь и сейчас” всегда воспринимается аудиторией положительно при условии, если она доброжелательная, непосредственная и нестандартная.

В первые же мгновения общения преподаватель должен уточнить возможности работы с помощью избранных методов обучения, увидеть общее настроение аудитории.

Третий этап педагогического общения заключается в управлении общением в ходе развивающегося педагогического процесса и в управлении самим этим процессом, в организации обучения в ходе проведения занятия. На этом этапе преподаватель осуществляет задуманную систему коммуникации, оказывает речевое воздействие на студентов, подбирает и реализует различные средства общения и передачи информации, поддерживает контакт с аудиторией.

На заключительном, четвертом этапе педагогического общения преподаватель в случае необходимости анализирует использованную им систему общения, уточняет возможные варианты организации общения в данном студенческом коллективе, соотносит все это с содержательными аспектами осуществленной деятельности, тем самым прогнозирует предстоящее учебное общение с этой аудиторией. Этот этап представляет собой своеобразную обратную связь в общей структуре общения.

36. Структура общения: Коммуникативный компонент - обмен информацией между субъектами общения.

Интерактивный компонент - общая стратегия взаимодействия: кооперация, сотрудничество и конкуренция.

Перцептивный компонент - восприятие, изучение. Понимание, оценка партнёрами по общению друг друга.

Специфика педаг-го общения прежде всего проявляется в его полиобъектной направленности. Оно направлено не только на само взаимодействие обуч-ся в целях их личностного развития, но и, что яв-ся основным для самой педаг-ой системы, на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе творческих умений. В силу этого педаг-ое общение хар-ся по меньшей мере тройной направленностью: на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения (усвоения).

В то же время педаг-ое общение определяется и тройной ориентированностью его субъектов: личностной, социальной и предметной. Учитель, работая с одним обуч-ся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует его результат на всех присутствующих в классе, и наоборот, работая с классом, т.е. фронтально, воздействует на каждого обуч-ся.

Функции педагогического общения по Л.М.Митиной:

- Информационная функция связана с обменом информацией познавательного, аффективно-оценочного характера между педагогом и учениками. Реализуется с помощью вербальных и невербальных средств общения.

- Функция самопрезентации хар-ся самовыражением учителя, самоподачей. Важно, чтобы педагог умел адекватно отражать свой мир в общении с учениками, конгруэнтно (гармонично) выражать свои чувства.

- Интерактивная функция связана с организацией и регуляцией отношений педагог – ученик и между учащимися.

- Аффективная функция предполагает создание благоприятной психологической атмосферы, обмен чувствами, регуляцию педагогом своих эмоциональных состояний и эмоций у детей.

По Роджерсу педаг-ое общение призвано выполнять функцию облегчения, фасилитации по отношению к ученику. Учитель должен быть подобен психотерапевту, должен помогать, облегчать возможность выразить себя, способствовать самоактуализации и духовному развитию ученика, что требует педагогического такта и культуры общения педагога.

35. Психопрофилактическая работа наиболее эффективна в форме воздействия на условия и причины, вызывающие девиантное поведение на ранних этапах появления проблем.

Принципы психопрофилактической работы:

- комплексность (организация воздействия на различных уровнях социального пространства, семьи и личности);

- адресность (учет возрастных, половых и социальных характеристик);

- массовость (приоритет групповых форм работы);

- позитивность информации;

- минимизация негативных последствий;

- личная заинтересованность и ответственность участников;

- максимальная активность личности;

- устремленность в будущее (оценка последствий поведения, актуализация позитивных ценностей и целей, планирование будущего без девиантного поведения).

34. Алгоритм диагностики девиантного поведения подростков следующий:

1. Опрос родителей по широкому кругу вопросов, касающихся проблемной ситуации, связанной с девиантным поведением подростка.

2. Педагогическое наблюдение за поведением подростка в школе, быту его реакция на замечания, предупреждения со стороны взрослых.

3. Педагогическое наблюдение учителя за учащимся на уроке, внеклассных мероприятиях за способами поведения подростка.

Методы диагностики девиантного поведения

Диагностика психических состояний и свойств личности: 

1. Методика диагностики оперативной оценки самочувствия, активности и настроения. 2. Методика определения психологической характеристики темперамента. 3. Методика диагностики самооценки Ч. Д. Спилберга и Ю. Л. Ханина. 4. Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса. 5. Методика диагностики показателей и форм агрессии А. Басса и А. Дарки.6. Методика диагностики межличностных и межгрупповых отношений («социометрия») Дж. Морено.

Способы коррекции девиантного поведения подростков

Коррекцию принято разделять на три типа: первичная (направленная на предупреждение болезни); вторичная (задержать развитие болезни); третичная (предотвращение осложнений). Очевидно, что коррекция девиантного поведения подростков может быть и первичная, и вторичная, и третичная.

Первичная коррекция располагает двумя основными методами - системой запретов и наказаний, и просвещением. Вспомогательным приемом может быть выявление групп риска среди подростков. В лекционной форме разъясняется, какой вред для психического и физического здоровья носит злоупотребление алкоголем и наркотиками. Суть - выработка альтернативы девиантному поведению в виде здорового образа жизни.

Существенную помощь могут оказать тренинги, направленные на развитие навыков поведения в условиях проблемных жизненных ситуаций, воспитание так называемой подростковой коммуникативной компетентности. Эти тренинги помогут выработать чувство уверенности в себе, развить адекватную самооценку, приобрести навыки преодоления трудных жизненных ситуаций.

38. Классификация стилей педагогического общения и отношений учителя с учащимися.

Педаг-ое общение – это многоплановый процесс организации, установления и развития коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между учащимися и педагогами, порождаемый целями, характером и содержанием их совместной деятельности.

Стиль деятельности - устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее осуществления. Он обусловливается спецификой самой деятельности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъекта.

Известный психолог В.А.Кан-Калик выделял следующие стили педаг-го общения:

1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педаг-ой деятельности в целом. О таких говорят: «За ним дети буквально по пятам ходят!» Причем в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.

2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.

3. Общение-дистанция относится к самым распространенным типам педаг-го общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении, со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует отношения учитель-ученики. Но это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника.

4. Общение-устрашение – негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя.

5. Общение-заигрывание, характерное для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет.

Чаще всего в педаг-ой практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

Классификация стилей пед. общения по А.К.Марковой.

1. Авторитарный стиль.

Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер.

39.Диагностика и коррекция как виды деятельности педагога-психолога.

Психодиагностика – область научного знания и важнейшая форма психологической практики, которая связана с разработкой и использованием различных методов распознавания индивидуально-психологических особенностей человека.

В рамках образовательной системы психодиагностика – деятельность по выявлению причин, проблем и трудностей в обучении и воспитании, определение особенностей развития интересов детей, их способностей, уровня познавательных и психических процессов.

Основная задача психодиагностики в школе – дать информацию об индивидуально-психических особенностях школьника, которая была бы полезна для тех, кто с ними работает: социальный педагог, учитель, родители, администрация школы и т.д.

Существуют различные виды диагностики, которая используется в школе:

- скрининговая – выявление детей с особенностями развития.

- углубленная или индивидуальная – направлена на выявление особенностей развития конкретного ребенка и выявление сущностей этих особенностей.

- текущая – длится в течение определенного времени.

- итоговая – оценка состояния ребенка в конце этапа обучения или коррекционно-развивающих мероприятий.

Психокоррекция– это система мероприятий, направленных на исправление недостатков Ψ или поведения человека с помощью специальных средств Ψ-го воздействия.

Психокоррекции подлежат недостатки, не имеющие органической основы и не представляющие собой такие устойчивые качества, которые формируются довольно рано и в дальнейшем практически не изменяются.

Выделяют специфические черты психокоррекционного процесса, отличающие его от психотерапии.

- Психокоррекция ориентирована на клинически здоровую личность людей, имеющих в повседневной жизни Ψ-кие трудности, проблемы, жалобы невротического хар-ра, а также на людей, чувствующих себя хорошо, однако желающих изменить свою жизнь либо ставящих перед собой цель развития личности.

- Коррекция ориентируется на здоровые стороны личности независимо от степени нарушения.

40.Нормативное и отклоняющееся психическое развитие.

Норма развития понимается как:

- среднестатистический показатель, которого должен достичь ребенок к определенному возрасту, т.к. большинство детей к этому возрасту их достигают.

- система показателей и нормативов, которые должен продемонстрировать ребенок в определенном возрасте для того, чтобы его развитие могло осуществляться далее в соответствии с закономерностями ПР.

- оптимальное развитие ребенка для достижения которого необходима организация особого типа взаимодействий его со взрослыми людьми.

- отсутствие отклонений от возрастных норм ПР.

- соответствие социально-психологическим нормативам, отраженным в требованиях общества к ребенку в программе воспитания и обучения и в представлении взрослых о том, каким должен быть ребенок.

В настоящее время в качестве нормы рассматривается широкий круг психических явлений, выраженный в нормативных показателях, доступных объективной фиксации.

В отечественной Ψ в основном нормативной моделью ПР является возрастная периодизация, основным критерием которой является социальная ситуация развития, ведущая деят-ть, Ψ-кие новообразования.

Понятие нормы должно соотносится не только с уровнем психического и социального развития ребенка, но и с требованиями, которые предъявляют к ребенку окружающие: правила, нормы, предписания. Они присутствуют в образовательной программе, профессиональных и квалификационных характеристиках, в общественном мнении.

Система требований, которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого члена общества, называется социально-психологическим нормативом.

Отклонение формирования всей иерархичной структуры ПР или ее отдельных составляющих (психических функций, функциональных систем) за пределы социально-психологического норматива, приемлемого для конкретного социума вне зависимости от знака изменения (опаздывание или опережение) рассматривается как отклоняющееся развитие.

Выделяют три вида дефектов:

Первичный дефект вытекает из биологического хар-ра болезни: нарушения слухового анализатора, нарушение

41. Арт-терапия

Арт-терапия (от англ. art, искусство) — это вид психотерапии и Ψ-кой коррекции, основанный на искусстве и творчестве. В узком смысле слова под арт-терапией обычно подразумевается терапия изобразительным творчеством с целью воздействия на психоэмоциональное состояние пациента.

Показания для проведения арт-терапии

Трудности эмоционального развития, стресс, депрессия, сниженное настроение, эмоциональная неустойчивость, импульсивность эмоциональных реакций, переживание эмоционального отвержения другими людьми, чувство одиночества, межличностные конфликты, неудовлетворенность семейными отношениями, ревность, повышенная тревожность, страхи, фобии, негативная «Я-концепция», низкая самооценка.

Описание метода. Основная цель арт-терапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способности самовыражения и самопознания. С точки зрения психоанализа, основным механизмом арт-терапии является сублимация. Ценность применения искусства в терапевтических целях состоит в том, что с его помощью можно на символическом уровне выразить и исследовать самые разные чувства: любовь, ненависть, обиду, злость, страх, радость и т. д.. Методика арт-терапии базируется на убеждении, что внутреннее «Я» человека отражается в зрительных образах всякий раз, когда он рисует, пишет картину или лепит скульптуру.

Виды арт-терапии:

- Арт-терапия в узком смысле слова — рисуночная терапия, основанная на изобразительном искусстве.

- Библиотерапия (в том числе сказкотерапия) — литературное сочинение и творческое прочтение литературных произведений.

- Музыкотерапия

- Танцевальная терапия

- Куклотерапия

Задачи арт-терапии: 1) Дать социально приемлемый выход агрессии и другим негативным чувствам. 2) Облегчить процесс лечения (психотерапии) в качестве вспомогательного метода. 3) Получить материал для психодиагностики. 4) Проработать подавленные мысли и чувства. 5) Установить контакт с клиентом. 6) Развить самоконтроль. 7) Сконцентрировать внимание на ощущениях и чувствах. 8) Развить творческие способности и повысить самооценку.

42. Модель профессиональной деятельности педагога-психолога

Осн. фактором, опред-щим профес-ную пригодность психолога, является гуманистическая направленность его лич-ти. На практике это прояв-ся как представление об абсолютной ценности каждого человека, личностная и соц-ая ответств-ть, обостренное чувство добра и соц-ной справедливости, чувство собственного достоинства и уважение достоинства др. человека, терпимость, вежливость, порядочность, готовность понять др. и прийти к ним на помощь. Важными личностными хар-кам психолога являются гармоничность «Я-концепции», эмоц-ная устойчивость, соц-ая адаптированность.

Профес-ные знания и умения — это объективные хар-ки труда педагога-психолога, а личн-ные особенности, установки и ценностные ориентации — ее субъективные хар-ки.

В структуре лич-ти психолога многие исследователи пытаются выделить определенные группы основных качеств.

В 1-ую гр. вкл-ся требования, предъявляемые профес-ной деят-тью к познавательным процессам (восприятию, памяти, мышлению, воображению); эмоционально-волевым процессам и психоэмоциональным состояниям (сдержанность, стабильность, стрессоустойчивость, самообладание, жизнерадостность, целеустремленность, настойчивость, решительность, активность и др.).

Ко 2-ой гр. относятся такие психоаналитические качества, как самокритичность, адекватная самооценка и уровень притязаний, способность к самоанализу, саморегуляции, самоконтролю поведения.

3-ья гр. включает коммуникабельность, эмпатичность, визуальность (внешняя привлекательность) и красноречивость как способность внушать и убеждать.

Можно выделить в структуре лич-ти профессионала так называемые интегральные характеристики (А. К. Маркова):

а) профес-ное самосознание специалиста, т.е. комплекс его представлений о себе как профессионале;

б) индивид-ый стиль деят-ти и общения — характерное для данного специалиста устойчивое сочетание задач, средств и способов профес-ной деят-ти и общения;

в) творческий потенциал, т.е. комплекс уникальных способностей лич-ти, в том числе креативных, который позволяет решать професс-ные задачи на нестандартном уровне.

43. Психологическое просвещение и психопрофилактика как ведущие направления в работе школьного психолога

Основными видами деятельности детского психолога являются: Ψ-кое просвещение, Ψ-кая профилактика, Ψ-кое консультирование, Ψ-кая диагностика, Ψ-кая коррекция.

В любой конкретной ситуации каждый вид работы может быть основным в зависимости от той проблемы, которую решает психолог, и от специфики того учреждения, где он работает.

В нашем об-ве существует дефицит Ψ-ких знаний, отсутствует Ψ-кая культура, предполагающая интерес к др. человеку, уважение особенностей его лич-ти, умение и желание разобраться в своих собственных отношениях, переживаниях, поступках.

Практическому психологу очень важно повысить уровень Ψ-кой культуры всех тех людей, которые работают с детьми.

Ψ-кое просвещение - это приобщение взрослых (воспитателей, учителей, родителей) и детей к Ψ-ким знаниям.

Основной смысл Ψ-го просвещения заключается в следующем:

1) знакомить воспитателей, учителей и родителей с основными закономерностями и условиями благоприятного психического развития ребенка; 2) популяризировать и разъяснять результаты новейших Ψ-ких исследований; 3) формировать потребность в Ψ-ких знаниях, желание использовать их в работе с ребенком или в интересах развития собственной лич-ти; 4) знакомить учащихся с основами самопознания, самовоспитания; 5) достичь понимания необходимости практической психологии и работы психолога в детском учебно-воспитательном учреждении.

Формы Ψ-го просвещения могут быть самыми разными: лекции, беседы, семинары, выставки, подборка литературы и пр. При этом совсем необязательно всю эту работу проводить самому психологу — можно приглашать других специалистов.

Психопрофилактическая работа — малоразработанный вид деят-ти практического психолога, хотя важность ее признается всеми учеными и практиками, имеющими отношение к Ψ-кой службе образования.

Психопрофилактика — это специальный вид деят-ти детского психолога, направленный на сохранение, укрепление и развитие Ψ-го здоровья детей на всех этапах дошкольного и школьного детства.

В психопрофилактике выделяют три уровня.

I уровень — так называемая первичная профилактика. Психолог работает с детьми, имеющими незначительные

44. Образование взрослых

Образование взрослых - направление в образовании, обеспечивающее удовлетворение образовательных потребностей лиц, занятых самост-ной профес-ной деят-тью.

Взрослый обучающийся в отличие от невзрослого:

1) осознает себя самостоятельной, самоуправляемой лич-тью;

2) накапливает все больший запас жизненного (бытового, профессионального, социального) опыта, кот-ый становится важным источником обучения его самого и его коллег;

3) его готовность к обучению (мотивация) определяется его стремлением при помощи учебной деят-ти решить свои жизненно важные проблемы и достичь конкретной цели;

4) он стремится к безотлагательной реализации полученных знаний, умений, навыков и качеств;

5) его учебная деят-ть в значит-ой мере обусловлена временными, пространственными, профес-ными, бытовыми, соц-ми условиями.

Взрослый учащийся тем или иным образом совмещает учебную деятельность с участием в сфере оплачиваемого труда.

В современной ситуации образование взрослых - это стадийный, целостный, пожизненный процесс. Наука, занимающаяся изучением проблем образования взрослых, получила название андрагогики.

Существуют следующие формы обучения взрослых:

Классические курсы - форма дополнительного образования (обычно платная), при которой в течение заранее установленного количества часов слушатели получают знания, умения, навыки, качества в опред-ной сфере и на уровне, повышающем предыдущий уровень знаний слушателя в данной сфере или закладывающем основы знаний, умений, навыков, качеств слушателя в случае, если до прохождения курсов он вовсе не был знаком с их предметом. Местом проведения курсов могут быть как специализированные учебные центры, так и рабочее место слушателей.

Интенсивы - в отличие от классических курсов проходят обычно в сжатые сроки и с более высокой периодичностью, при этом суть интенсивов практически такая же, что и суть курсов, т.к. преследуются одни и те же цели.

Погружение - главной характеристикой данной формы является проведение занятий с отрывом от производства. Обычно такие курсы проводятся в течение нескольких дней, когда слушатели не

45. Брак как форма межличностных гендерных взаимоотношений

Брак - это система гендерных межличностных отношений. Отношения человека представляют собой сознательную, избирательную, основанную на опыте Ψ-кую связь его с различными сторонами объективной действит-ти, выражающуюся в действиях, переживаниях, реакциях.

Брак – это форма межличностных, гендерных отношений, обладающих свойствами системы и направленная на удовлетворение определенной группы брачных потребностей.

Потребности, которые супруги хотят удовлетворить в браке:

1. Потребность сексуального удовлетворения;

2. Потребность в продолжении рода;

3. Потребность в подтверждении собственной уникальности (каждый из нас хочет быть уникальным);

4. Потребность в любви (что бы нас любили);

5. Потребность дарить любовь (что бы мы любили);

6. Потребность в присоединении;

7. Потребность в материальном благополучии.

У разных людей доминируют разные потребности.

Выделяют 7 типов супругов:

1. Гедонистический тип супруга

2. Детоцентрический тип (любит возиться с детьми, поэтому вышла замуж)

3. Супруга (супруг)- избранник

4. «Детский тип»-эгоцентрический

5. Самоактуализирующий тип (желание ухаживать за кем то)

6. Зависимый тип (все подруги по выходили замуж и мне надо)

7. Прогматический тип (брак по расчету)

Брачные ожидания – это представления человека о том, что должен сделать супруг (супруга), что бы этот человек (супруг, супруга) почувствовал себя удовлетворенным браком.

Брачные экспектации (супружеские ожидания) - это системаобразующее звено супружеских отношений, которое представляет собой проекции конкретизированные брачные потребности супругов спроицированные на поведение друг друга.

Свойства брачных экспектаций:

1.Конативность (стремиться)- влияние на поведение супруга.

2.Структуринованность: а) когнитивный (попросить, потребовать); б) эмоциональный (промолчать, устроить истерику);

Важнейшей техникой арт-терапевтического воздействия является техника активного воображения, направленная на то, чтобы столкнуть лицом к лицу сознательное и бессознательное и примирить их между собой посредством аффективного взаимодействия.

Существует две формы арт-терапии: пассивная и активная.

При пассивной форме клиент "потребляет" художественные произведения, созданные другими людьми: рассматривает картины, читает книги, прослушивает музыкальные произведения.

При активной форме арт-терапии клиент сам создает продукты творчества: рисунки, скульптуры и т.д.

Занятия по арт-терапии могут быть структурированными и неструктурированными.

При структурированных занятиях тема жестко задается и материал предлагается психологом. Как правило, по окончании занятий обсуждаются тема, манера исполнения и т.д.

При неструктурированных занятиях клиенты самостоятельно выбирают тему для освещения, материал, инструменты.

Существуют различные варианты использования метода арт-терапии:

• использование уже существующих произведений искусства через их анализ и интерпретацию клиентами;

• побуждение клиентов к самостоятельному творчеству;

• использование имеющегося произведения искусства и самостоятельное творчество клиентов;

• творчество самого психолога (лепка, рисование и др.), направленное на установление взаимодействия с клиентом.

40.зрительного анализатора, дефект сенсорного анализатора, нарушение аналитико-синтезирующей деятельности мозга.

Первичные дефекты в свою очередь вызывают вторичные и третичные дефекты.

Вторичный дефект – результат развития ребенка с первичным дефектом. Является областью корректирующей деятельности.

Третичный дефект – результат особой социальной ситуации развития ребенка, отражающий особенности его отношения с окружающими.

Например: первичный дефект – глухота, вторичный – отсутствие речи, третичный – нет социальных взаимоотношений.

Причины отклоняющегося развития.

Существует два класса причин отклоняющегося развития:

Биологические: степень поражения НС, которая зависит от времени повреждающего (чем раньше – тем серьезнее) действия вредоносных факторов и стимулов и их длительность (радиация, химические препараты, лекарства), локализация повреждения (могут пострадать как отдельные участки, так и целые системы). Могут быть врожденными (связаны с изменением в генотипе: дауны, гидроцефалии, внутриутробные повреждения плода, многоплодные беременности, угроза выкидыша) и приобретенными (инфекции, травмы, опухоли).

Социальные причины отклоняющегося развития связаны с различного рода дипривациями:

- сенсорная депривация – недостаток поступления стимулов различной модальности в головной мозг (цвет, свет, звук), возникающее в обедненных условиях;

- когнитивная депривация – недостаток разнообразия информации об окружающем мире;

- эмоциональная депривация – ограничение контактов с близкими людьми, особенно с мамой;

- социальная депривация – ограничение возможности для освоения социальных ролей и невозможность установления связей с окружающими.

39.- В психокоррекции чаще ориентируются на настоящее и будущее клиентов.

- Психокоррекция обычно ориентируется на среднесрочную помощь (в отличие от краткосрочной – до 15 встреч – помощи при консультировании и долгосрочной – до нескольких лет – помощи при психотерапии).

- В психокоррекции акцентируется ценностный вклад психолога, хотя отклоняется навязывание определенных ценностей клиенту.

- Психокоррекционные воздействия направлены на изменение поведения и развитие личности клиента.

Принципы коррекционной работы:

1) Принцип единства диагностики и коррекции (от диагностики зависит успех коррекции). 2) Принцип нормативности развития: в процессе коррекции учитываются возрастные особенности, особенности социальной ситуации развития, уровень сформированности Ψ-ких новообразований на конкретном возрастном этапе, уровень развития ведущей деятельности. 3) Принцип коррекции «сверху – вниз»: направленность работы на зону ближайшего развития, коррекция должна носить опережающий характер. 4) Принцип коррекции «снизу – вверх»: при реализации этого принципа в содержание работы должны быть включены упражнения и тренировка уже имеющихся Ψ-ких особенностей. 5) Принцип системности развития Ψ-кой деятельности – отражает взаимосвязанность различных сторон личности, неравномерность их развития и учет в коррекции деятельности. 6) Деятельностный принцип: значимым способом воздействия является организация активной деятельности клиента, в ходе которой человек учится справляться с трудностями конфликтных ситуаций.

Этапы психодиагностического обследования: Получение заказа. Формулировка психологической проблемы по заказу. Формулировка и выдвижение гипотез. Консультация всех заинтересованных лиц, сбор информации о клиенте. Подбор диагностического инструментария в соответствии с гипотезой. Проведение обследования. Результаты обследования и составление заключения (резюме). Необходимо вести протокол обследования (дата, время, место и т.д.). Нельзя ставить диагноз! Мы только описываем то, что наблюдали, диагностировали.

Учитель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность.

При авторитарном стиле силы учеников направлены на Ψ-кую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия такого учителя являются приказ, поучение. Для учителя характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость.

2.Демократический стиль.

Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки.

3.Либеральный стиль.

Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчи­вый микроклимат, скрытые конфликты». Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партнеру взаимодействия, определяет его характер: от подчинения - к партнерству - к отсутствию направленного воздействия. Существенно, что каждый из этих стилей предполагает доминирование либо монологической, либо диалогической формы общения.

в) поведенческий

3. Иерархичность – распределение брачных экспектаций по степени значимости.

4. Системность – дополнение друг друга

5. Уникальность – в любви нуждаются все, но каждый понимает под этим что то своё.

6. Противоречивость - когда супруги предъявляют друг другу взаимоисключающие требования.

7. Частичная неосознанность - не знает, что именно он хочет от своего партнера .

8.Ненасыщаемость (человеку всегда мало)

9. Динамичность – система ожиданий, которые мы адресуем друг другу со временем меняется.

только не работают, но иногда лишены контакта со своим привычным окружением -идеей такой формы обучения является полное избавление слушателей от его «бытовых» проблем, чтобы ничего не отвлекало его от процесса обучения. Данная форма часто применяется для обучения управляющего звена компаний, а также иногда при изучении иностранных языков.

Стажировки - традиционная форма, суть которой в производственной деятельности под руководством профессионала для приобретения опыта работы или повышения квалификации по специальности.

Самообразование - приобретение знаний, умений, навыков, качеств путём самостоятельных занятий без помощи преподавателя. Данная форма обучения стала особенно актуальна в современном мире, когда людям подчас не хватает времени на подбор соответствующего курса; часто человек не может найти курсов, которые соответствуют его целям, запросам по времени или месту проведения обучения. Самообразование требует от обучающегося высокого уровня дисциплинированности и навыков самоорганизации процесса обучения и самоконтроля.

Дистанционное обучение - это получение образовательных услуг без посещения ВУЗа, с помощью современных информационно-образовательных технологий и систем телекоммуникации, таких как электронная почта, телевидение и INTERNET. Дистанционное образование открывает большие возможности для студентов-инвалидов.

По прежнему самым распространённым видом обучения взрослых остаётся заочное обучение.

Заочное обучение - вид учёбы, который сочетает в себе черты самообучения и очной учёбы. Заочное обучение использует поточный принцип: единый для всех учащихся образовательный план, общие сроки сдачи контрольных и курсовых работ. Два раза в год (как правило, зимой и летом) происходит сдача сессий.

На заочной форме чаще всего обучаются люди, которые совмещают учёбу с работой.

Таким образом, виды и формы образования взрослых разнообразны, и каждый взрослый человек может в соответствии со своими целями, возможностями выбрать тот или иной вид обучения.

эмоциональные, поведенческие и учебные расстройства и осуществляет заботу о психическом здоровье и психических ресурсах практически всех детей. На этом уровне в центре внимания психолога находятся все учащиеся школы, как «нормальные», так и с проблемами.

II уровень — вторичная профилактика. Она направлена на так называемую «группу риска», т.е. на тех детей, у которых проблемы уже начались. Вторичная профилактика подразумевает раннее выявление у детей трудностей в учении и поведении. Основная ее задача — преодолеть эти трудности до того, как дети станут социально или эмоционально неуправляемыми. Вторичная профилактика включает консультацию с родителями и учителями, обучение их стратегии для преодоления различного рода трудностей.

III уровень — третичная профилактика. Внимание психолога концентрируется на детях с ярко выраженными учебными или поведенческими проблемами, его основная задача — коррекция или преодоление серьезных психологических трудностей и проблем. Психолог работает с отдельными учащимися (примерно с 1 из 10), направленными к нему для специального изучения.

Ψ-кая профилактика предполагает:

1) ответственность за соблюдение в детском образовательном учреждении (детский сад, интернат, детский дом, школа, лицей, колледж, профессиональное училище и пр.) Ψ-ких условий, необходимых для полноценного психического развития и формирования лич-ти ребенка на каждом возрастном этапе;

2) своевременное выявление таких особенностей ребенка, которые могут привести к определенным сложностям, отклонениям в его интеллектуальном и эмоциональном развитии, в его поведении и отношениях;

3) предупреждение возможных осложнений в связи с переходом детей на следующую возрастную ступень.

Психолог на основе своих знаний и опыта проводит работу по предупреждению возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии детей, по созданию психологических условий, максимально благоприятных для этого развития.

Психопрофилактическая работа может проводиться как с отдельными детьми или гр. детей, классами, возрастными параллелями, так и с воспитателями, учителями, родителями, др. взрослыми, которые оказывают влияние на мироощущение и развитие ребенка.

Функции педагога-психолога:

образовательно-воспитательная - обеспечивает целенаправленное психолого-педагогическое влияние на поведение и деят-ть детей и взрослых, осуществляет психологизацию педагогов и родителей, дает рекомендации по гуманизации целостного педагогического процесса, использует возможности личности ребенка как субъекта собственного развития;

диагностическая - изучает индивидуально-типологические, личн-ные и возрастные особенности детей и подростков, социально-психологические факторы и условия их воспитания, обучения и развития, их проблемы;

организаторская - организует общение и деят-ть детей и взрослых в различных формах профес-ной деят-ти (уроки Ψ, факультативы, кружки, деловые игры, коррекционно-развивающие группы, социально-психологические тренинги и консилиумы и др.), обеспечивает взаимодействие специалистов образоват-го учреждения и родителей в решении Ψ-ких проблем ребенка;

прогностическая - участвует в программировании, прогнозировании и проектировании педагог. процесса, осуществляет разработку критериев его результативности в терминах развития лич-ти его субъектов;

предупредительно-профилак-кая и психотерап-кая — учитывает и приводит в действие Ψ-кие механизмы предупреждения и преодоления негативных влияний; организует оказание Ψ-кой поддержки и Ψ-го сопровождения лич-ти в педагог. процессе. По своему профес-ному назначению призван предотвратить Ψ-кую проблему, своевременно выявить и устранить причины, порождающие ее, обеспечить профилактику отклонений в развитии и поведении детей, их общении;

организационно-коммуникативная - способствует включению добровольных помощников в социально-психологическую работу, руководит их деловыми и личн-ными контактами, налаживает взаимодействие в их работе с детьми, семьями.

Для выполнения такого широкого круга функций психологу необходимы разносторонние знания.

Профес-ные знания психолога — это сведения из общей, социальной Ψ, Ψ личности, психодиагностики, возрастной, педагогической и практической Ψ, других общепрофессиональных и специальных дисциплин, составляющих суть профессии и определенных Госуд. стандартом соответствующего образования.

46.Выбор супруга и супружеская адаптация

Каждый из супругов вступает в брак для того, чтобы удовлетворить определенные потребности.

Потребности, которые супруги стремятся удовлетворить в браке: потребность в продолжении рода; потребность в любви; потребность в сексуальном удовлетворении; потребность в самоактуализации; потребность в материальном благополучии; потребность в присоединении; потребность одного супруга в подтверждении собственной уникальности со стороны другого.

Брачные экспектации (супружеские ожидания) — это системообразующее звено супружеских взаимоотношений, которое представляет собой проекции конкретизированных брачных потребностей супругов на поведение друг друга.

Вся жизнь человека проходит во взаимодействии с др. людьми. Ему постоянно приходится адаптироваться к их интересам, потребностям, намерениям, желаниям.

Брачная адаптация — это постепенный процесс взаимного приспособления супругов, которое основано на положительных привязанностях и положительных чувствах (симпатия, влюбленность, дружба, любовь). Однако чувства симпатии и влюбленности не дают еще гарантии того, что брачная адаптация в целом завершится успехом.

Цель брака — организация совместной деят-ти для наиболее полного удовлетворения материальных, духовных, сексуальных и других потребностей супругов. Требуется согласование потребностей и интересов двух партнеров, которые до этого удовлетворялись независимо и автономно. Вот здесь молодых супругов и подстерегают первые разногласия, расхождения, несходство, неодинаковость. Появляется сложнейшая сеть взаимной зависимости, начинается процесс взаимного приспособления, уступок, компромиссов, первых конфронтаций и споров. Происходит также выработка взаимосогласованной оценки той или иной жизненной ситуации, возникшей перед брачными партнерами. Мужчина и женщина, заключившие брак, оказываются на многие годы включенными в самую разнообразную совместную деятельность, успешность которой требует от них взаимопонимания, слаженности, четкой кооперации.

Брачная адаптация может быть следующих типов:

— адаптация к брачным ролям, к новым обязанностям и правам, к совместной согласованной деятельности, к разделению труда в брачном союзе;

47. Типы супружеских отношений

В настоящее время выделяются следующие, наиболее распространенные формы или типы брачно-семейных отношений:

Брачно-семейные отношения на основе честной контрактной системы. Оба супруга четко представляют, чего они хотят от брака, и рассчитывают на определенные материальные выгоды. Люди, вступившие в такой брак, имеют наиболее мощную практическую поддержку от партнера во всех начинаниях – поскольку и жена, и муж преследуют собственную экономическую выгоду. В таких брачно-семейных отношениях степень свободы каждого из супругов максимальная, а личная вовлеченность – минимальная: исполнил условия контракта – волен делать, что хочешь.

Брачно-семейные отношения на основе нечестного контракта. Мужчина и женщина пытаются извлечь из брака односторонние выгоды и тем самым наносят ущерб партнеру. Говорить о любви здесь тоже не приходится, хотя часто в таком варианте брачно-семейных отношений она бывает односторонней (во имя которой супруг, понимая, что его обманывают и эксплуатируют, все терпит).

Брачно-семейные отношения по принуждению. Один из супругов «осаждает» другого, и тот либо в силу определенных жизненных обстоятельств, либо из жалости, наконец, соглашается на компромисс. В подобных случаях тоже сложно говорить о глубоком чувстве: даже со стороны «осаждающего» скорее преобладают амбициозность, желание обладать объектом поклонения, азарт.

Брачно-семейные отношения как ритуальное исполнение социально-нормативных установок. В определенном возрасте люди приходят к выводу, что все вокруг замужем или женаты и что настало время создавать семью. Это брак без любви и без расчета, а лишь следование определенным общественным стереотипам. Чаще всего такие брачно-семейные отношения складываются случайно и так же случайно распадаются, не оставляя глубоких следов.

Брачно-семейные отношения, освященные любовью. Два человека соединяются добровольно, поскольку не представляют своей жизни друг без друга. В браке по любви ограничения, которые принимают на себя супруги, сугубо добровольные: им приятно проводить свободное время вместе, с членами своей семьи, нравится делать что-то хорошее друг для друга и для остальных членов семьи.

48. Модели материнства и отцовства как факторы формирования родительства.

Родительство – биологические и социальные связи между супругами и детьми, включающие рождение и воспитание ребенка, обеспечивающие его приобщение к культурным и духовно-нравственным ценностям общества.

Родительство – это приобретенный феномен, включающий теоретический и практический уровни.

Факторы, влияющие на формирование родительства: репродуктивные установки (установка – стойкая позиция) и поведение (поведение – реализация установок), иерархически организованы и представлены на нескольких уровнях:

Внешний уровень:

макросистема — уровень влияний общества; формируется модель родительства;

мезосистема – уровень влияния родительской семьи: опыт, подражание, роли, установки, ценности;

микросистема — уровень собственной семьи и, наконец, уровень конкретной личности: становление собственной позиции, свое представление о моделях, ролях и т.д.

Внутренний уровень – индивидуальные и личностные особенности.

Феномен родительства — явление динамическое, включающее процесс становления и развития.

Структурные компоненты родительства:

- ценностные ориентации;

- родительские установки и ожидания;

- родительские чувства;

- родительские позиции (демократическая и т.д.);

- родительская ответственность за развитие, отношение и т.д.

Стили родительства:

- гиперопека – гипоопека;

- демократический – авторитарный.

Основным механизмом формирования родительского отношения является сопоставление образа идеального родителя (Я-идеальное) с представлениями о себе как о родителе (Я-реальное), результаты сравнения могут оказывать влияние на все компоненты родительского отношения.

Образ человека, который хочет иметь детей,  оценивается позитивно   и мужчинами, и женщинами. Такой человек наделяется положительными личностными характеристиками – надежный, умный, понимающий.

49. Направления работы с трудным классом

Признаком «трудности» класса чаще всего называют низкую успеваемость, несколько реже – неблагоприятный социально-психологический климат, конфликтные отношения между учащимися.

Важно различать «объективно» и «субъективно» трудные классы. Под «объективно» трудным классом понимается такой класс, функционирование которого характеризуется нарушением одного или нескольких признаков эффективной малой группы. «Субъективно» трудный класс – это относительно эффективная учебная группа, которая, однако, кажется «трудной» тому или иному учителю.

Выделяют 4 обобщенных признака эффективности группы:

1) эффективность совместной деятельности; 2) характеристика социально-психологического климата в группе; 3) мотивация совместной деятельности; 4) характеристики групповой идентичности.

Есть много причин, по которым класс может стать «трудным на время». Первая причина – это переживание классом каких-либо психотравмирующих событий. В таком случае классу может понадобиться значительное время на восстановление. Другая причина, способствующая появлению «ситуативно-трудных» классов - это эмоционально насыщенные конфликты со школой в целом или, чаще, с ее отдельными представителями в лице педагогов или администрации.

«Необучаемый» класс. Их главная особенность – ярко выраженные трудности, сопровождающие освоение учебной программы. Обсуждая между собой такие классы, учителя могут отмечать, что «класс работает крайне медленно», «они ничего не понимают», «класс слабый», «дети туповаты» и т.д.

«Немотивированный» класс Не меньшую проблему, чем «необучаемый» класс, может представлять собой класс, в котором дети вроде бы могут учиться, но категорически не хотят этого делать. Это «немотивированный» класс. Работая с «немотивированными» классами, учителя нередко ощущают, что все их педагогические усилия, воистину титанические порой, уходят как в песок, буквально разбиваются о стену нежелания детей учиться, работать, совершать какие бы то ни было интеллектуальные усилия.

Неуправляемый» класс На первый план здесь выходят, на языке учителей, «трудности с дисциплиной».

50. Современные технологии консультирования родителей.

Ψ-кое консультирование – работа непосредственно с людьми, направленная на решение различного рода психологических проблем, связанных с трудностями в межличностных отношениях, где основным средством воздействия является определенным образом организованная беседа.

Основная цель Ψ-го консультирования: Создание условий, в которых окажется возможным достижение клиентом переосмысления собственной жизненной ситуации, выработки новой экзистенциальной позиции, способности осознать неконструктивные способы поведения и выработать новые психосоциальные умения, следует рассматривать консультативную деятельность как интимно-личностный процесс, ориентированный исключительно на отдельного индивида (семью).

Этапы работы с родителями

Первый этап - Подготовка к консультации. Первый контакт с семьей) Независимо от того, вызваны ли были родители к специалисту или пришли сами, характер первого контакта имеет особое значение. Запись на прием осуществляется либо по телефону, либо при личной встрече одного из членов семьи с психологом. Родителю (родителям) сообщают, какая информация или документы необходимы, а также согласуют с ним дату и время консультации.

Психолог, со своей стороны, сможет при первом контакте узнать о социально-бытовой ситуации в семье, ее составе и структуре, именах и отчествах ее членов.

Второй этап - Сеанс консультации. Сеанс консультации является центральным моментом, на котором происходит непрерывный встречный поток информации от родителей и консультанта.

Эффективность проведения этого сеанса во многом зависит от возможностей и навыков специалистов, ведущих прием. В основном это те способности, которые создают доверие и облегчают общение с консультируемыми, эмпатическое сочувствие, понимание, уважение, позитивное отношение, искренность и конкретность.

Консультант должен взаимодействовать с семьей в определенной последовательности, не пропуская и не преуменьшая значения каждой фазы (этапа), причем на каждом этапе общения родители должны сами определять свои страхи и опасения, осознавать свой взгляд на сложившуюся ситуацию.

51. Виды одаренности: проявления, диагностика, развития.

Одаренность – это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.

Одаренный ребенок – это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности. Одаренные дети отличаются разнообразием интересов. Это порождает склонность начинать несколько дел одновременно, и браться за слишком сложные задачи. Еще одной особенностью одаренного ребенка является то, что почти во всех своих начинаниях он добивается успеха.

Особую категорию актуально одаренных детей составляют талантливые дети. Считается, что талантливый ребенок - это ребенок, достижения которого отвечают требованию объективной новизны и социальной значимости. Как правило, конкретный продукт деятельности талантливого ребенка оценивается экспертом как отвечающий в той или иной мере критериям профессионального мастерства и творчества.

Важнейшие аспекты общей одаренности - умственная активность и ее саморегуляция. Общая одаренность определяет соответственно уровень понимания происходящего, глубину мотивационной и эмоциональной вовлеченности в деятельность, степень ее целенаправленности.

Специальная одаренность обнаруживает себя в конкретных видах деятельности и обычно определяется в отношении отдельных областей (поэзия, математика, спорт, общение).

Социальная одаренность - одаренность в сфере лидерства и социального взаимодействия (семья, политика, деловые отношения в рабочем коллективе). Общая одаренность связана со специальными видами одаренности. Примером ранней одаренности являются дети, которые получили название «вундеркинды». Вундеркинд (буквально «чудесный ребенок») — это ребенок, как правило, дошкольного или младшего школьного возраста с чрезвычайными, блестящими успехами в каком-либо определенном виде деятельности - математике, поэзии, музыке, рисовании, танце, пении и т.д. Особое место среди таких детей занимают интеллектуальные вундеркинды. Это не по годам развитые дети, чьи возможности проявляются в крайне высоком опережающем темпе развития умственных способностей.

52. Диагностическая и развивающая работа с одаренными детьми.

Одаренный ребенок – это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности. Одаренные дети отличаются разнообразием интересов. Это порождает склонность начинать несколько дел одновременно, и браться за слишком сложные задачи. Еще одной особенностью одаренного ребенка является то, что почти во всех своих начинаниях он добивается успеха.

Факторы, влияющие на развитие одаренности.

1.Неравномерность возрастного развития одаренных детей

2. Семья одаренного ребенка

3. Взаимоотношения одаренного ребенка со сверстниками и взрослыми.

4. Личность одаренного ребенка

Проблемы одаренных детей

Целый ряд психологических исследований и специальные наблюдения показывают, что одаренные дети в целом гораздо более благополучны, чем другие дети: не испытывают проблем в обучении, лучше общаются со сверстниками, быстрее адаптируются к новой обстановке. Их укоренившиеся интересы и склонности, развитые уже с детства, служат хорошей основой для успешного личностного и профессионального самоопределения. Правда, и у этих детей могут возникать проблемы в том случае, если не учитываются их повышенные возможности: обучение становится слишком легким или же нет условий для развития их творческих потенций.

Наиболее часто встречаются проблемы:

- общения, социального поведения,

- дислексия – слабое развитие речи

- эмоционального развития,

- дисинхронизация развития

- физического развития,

- саморегуляции,

- отсутствие творческих проявлений,

- трудность профессиональной ориентации,

- дезадаптации

С учетом вышесказанного, все формы работы с одаренными детьми должны в полной мере учитывать личностные особенности одаренного ребенка и ориентироваться на эффективную помощь в решении его проблем.

53. Техники работы с семьей.

Техника семейной терапии представляет собой специально организованную системную процедуру, включающую комплекс приемов, предписаний, действий, осуществляемых терапевтом в отношении семьи в процессе семейной терапии.

Выбор техник при работе с семьей определяется следующими факторами:

- особенности проблемной ситуации семьи: этап жизни, цикла, специфический кризис и т.д.

- особенности семьи как системы: состав, степень дисфункции, социокультурные особенности, степень развития коммуникативных навыков.

- особенности терапевтической системы: пространство, кременной континуум процесса терапии, композиции психотерапевтической команды.

- уместность использования техники на данном этапе работы.

- предпочтения тренера, основанные на его личностных особенностях и терапевтическом стиле.

Общие техники семейной терапии:

1.Разновидности наблюдения, проявление внимания, интереса.

2.Слушание: нерефлексивное, рефлексивное, эмпатическое.

Техники слушания:

- построение контакта при помощи вопросов открытого и закрытого типа. Открытые вопросы начинаются со слов: что, как, почему, могли бы, а если, и требуют развернутого ответа Помогают выяснить общую картину семейной дисфункции, основные факты и эмоциональное отношение к ним членов семьи. Могут использоваться на стадии сбора информации и стадии выдвижения и проверки гипотезы. Закрытые вопросы обычно включают частицу «ли», содержат формулировки ответа или их варианты. Требуют короткого ответа: да, нет. Используются для сбора информации, выяснения деталей, концентрирования внимания, чтобы сузить область суждений. Закрытые вопросы не позволяют уклониться от темы разговора, но при частом использовании могут вызвать тревогу.

- минимальное подкрепление – минимизация ответов, невмешательство. Это микротехника, позволяющая использовать минимальные средства общения, которые позволяют поддержать диалог с семьей. Реплики: я понимаю, продолжайте это интересно, расскажите это подробнее…

- повтор (поддержка) – прямое повторение сказанного клиентом или короткий комментарий (ну-ну, дальше и т.д.)

Среди индивид-ных особенностей учеников «неуправляемого» класса можно отметить наличие остаточной минимальной мозговой дисфункции (прежде всего, реактивного типа), проявляющейся в нарушениях внимания, очень высокой импульсивности и двигательной расторможенности.

«Внутренне конфликтный» класс. Достаточно часто процессы, происходящие во «внутренне конфликтном» классе, можно охарактеризовать как «буллинг». В Ψ буллинг опред-ся как длительное физическое или психическое насилие со стороны индивида или группы в отношении индивида, который не способен защитить себя в данной ситуации. По сути, это понятие применимо к таким классам, в которых процветает травля отдельных учеников.

«Закрытый» класс . На первый план при взаимодействии с таким классом выступает невозможность получить эмоциональный отклик, отсутствие обратной связи и ощущения контакта: «С ними невозможно разговаривать, они как замороженные».

«Звездный» класс - завышенная самооценка и завышенный уровень притязаний, приводящие к неадекватной оценке своих возможностей и, как следствие, к неудачам в деятельности (в том числе и учебной). Ученики в таких классах нередко демонстрируют и неадекватное ролевое поведение, им трудно подчиняться школьным нормам и правилам, особенно в том, что касается признания авторитета учителей.

Работа с «объективно» трудным классом начинается с диагностики с целью уточнения его социально-психологического статуса. Психодиагностика «трудного класса» осуществляется привычными методами (наблюдением, опросом, тестированием), содержательное наполнение которых варьируется в зависимости от возраста учащихся.

На завершающем этапе необходимо оценить эффективность проделанной работы. Это можно сделать разными способами: опираясь на мнение учителей, инициировавших начало работы, ориентируясь на результаты повторной психодиагностики или же используя эти приемы в комплексе. Желательно производить оценку эффективности не только сразу по окончании работы, но и некоторое время спустя, когда произошедшие с классом изменения ассимилируются в характеристиках его реальной жизнедеятельности.

И, наоборот, по отношению к мужчинам и женщинам, не желающим иметь детей, проявляется нетерпимое отношение, особенно по отношению к женщинам. Возможно, социальные представления могут выступать как социальные  регулятор родительского отношения, в том числе, его мотивационного компонента. То есть человек рассуждает примерно так: «Я хочу детей, потому что это правильно». Причем социальные стереотипы – быть как все, в семье должен быть ребенок -  в большей степени влияют на решение о рождении первого ребенка, как у мужчин, так и у женщин. Таким образом, решение о рождении первого ребенка является как бы следствием брачных отношений и принимается супругами  «автоматически». Восприятие ребенка как ценности возникает уже позднее.

Материнство - это одна из социальных женских ролей, поэтому даже если потребность быть матерью и заложена в женской природе, общественные нормы и ценности оказывают определяющее влияние на проявления материнского отношения. Понятие "нормы материнского отношения" не является постоянным, так как содержание материнских установок меняется от эпохи к эпохе.

Модели материнства и отцовства отличаются скорее функционально, нежели по личностным характеристикам. Оказалось, что мать должна давать ребенку любовь, заботу, ласку и понимание, а отец – защиту, чувство безопасности образование  и материальное обеспечение. Причем, так считают и мужчины, и женщины. Функции отца и матери разнятся, выступают как взаимодополняющие друг друга, их личностные характеристики во многом схожи.

Личностные характеристики идеального отца и идеальной матери похожи между собой. Идеальный родитель – это доминантный, уверенный в себе человек, волевой, но достаточно зависимый, очень общительный, ориентированный на мнение окружающих, жертвующий собой и характеризующийся гиперсоциальными установками, т.е. акцентуированная личность. Идеальная мать более дружелюбна и менее доминантна, чем идеальный отец, хотя в целом роли выглядят взаимозаменяемыми, а не взаимодополняющими

Важной тенденцией развития брачно-семейных отношений является формирование их альтернативных форм.

1. Осознанно выбранное одиночество. Существует достаточно много людей, которые предпочитают не связывать свою жизнь с одним конкретным супругом. Они реализуют свои брачные потребности в разных форматах отношений с разными партнерами.

2. Диадный брак. Это супружество, включающее, как и традиционный брак, двух субъектов отношений. 2.1. Сознательно бездетный брак. Его создают супруги, которые не испытывают потребности в рождении детей и продолжении рода. 2.2. Брак по расчету. В нем на первый план, как правило, выходит потребность в материальном благополучии одного из супругов. Остальные потребности отстраняются на второй план. 2.3. Гомосексуальный брак. 2.4. Ювенальный брак. В различных обществах по н.в. существуют обычаи и нормы создавать супружеские пары, в которых хотя бы один из супругов не достиг детородного возраста. 2.5. Насильственный брак. Личные эмоциональные предпочтения молодых людей при заключении брака стали учитываться относительно недавно. Однако и сейчас в некоторых культурах и субкультурах существуют традиции, согласно которым мнение будущих молодоженов игнорируется. 2.6. Незарегистрированное сожительство.

3. Полигамный брак. Включает в себя более двух субъектов отношений. Нетрадиционный характер такого супружества касательно нашего общества не вызывает сомнений.

3.1. Устойчивые внебрачные сексуальные отношения. Он обозначает отношения, в которых один человек (чаще мужчина) реализует свои брачные (не только сексуальные) потребности с несколькими женами. При этом с одной из женщин его брак официально зарегистрирован, а с другой (другими) — нет. 3.2. Полигиния (многоженство). 3.3. Полиандрия (многомужество).

3.4. Свингерство (обмен партнерами). Подобный вид отношений характерен не только для супругов, ищущих пикантности, остроты и разнообразия в своих сексуальных переживаниях. 3.5. Групповой брак. Такая форма брака является наиболее древней. Считается, что именно она была характерна для первобытного общества.

- адаптация к темпераменту, характеру, ко всему психическому миру партнера;

- адаптация к потребностям, интересам, привычкам, образу и стилю жизни брачного партнера;

- адаптация к основным ценностям жизни, «жизненной философии», пониманию цели и смысла жизни партнера;

- адаптация физиологическая, в том числе сексуальная;

- адаптация к профес-ной деят-ти партнера.

К общим адаптационным особенностям относится:

-способность к сотрудничеству;

-способность к общению;

-способность к эмоциональному и рациональному пониманию других людей;

-способность к самоконтролю и самопознанию;

-умение выбрать адекватный тип поведения в зависимости от условий и обстоятельств.

Развитие этих способностей в значительной мере определяет успешность брачно-семейной адаптации.

- парафраз (перефразирование) – формулирование мыслей клиента своими словами. Является определенным риском для терапевта. Стандартные высказывания: как я понял, вы считаете, по вашему мнению, другими словами. Позволяют внести корректировки в сообщения членов семьи.

- пересказ – сжатое изложение слов и мыслей членов семьи, обращается к фактам. Позволяет свести воедино разные моменты беседы, может нести терапевтический эффект.

- отражение чувств – сходно с пересказом, но обращается к эмоциям, связанным с фактами

- выяснение (прояснение, уточнение) – помогают сделать сообщение клиента более понятным. Фразы: не повторите ли вы еще раз, объясните пожалуйста, мне не совсем ясно, что вы говорите. Могут использоваться закрытые вопросы: вы обиделись и т.д.

- осознание значения (смысла) – анализируется глубокое подспудное значение слов. Клиент повторно интерпретирует свои переживания. Идет рядом с интерпретацией.

- итерпретация – дает клиенту альтернативные смысловые построения при помощи которых он может рассмотреть проблему, а при осознании смысла – может найти новые интерпретации самостоятельно.

- резюме – позволяет терапевту подытожить основные мысли и чувства клиента. Включает в себя упорядочивание высказываний, допускающее использование штампов: как я понял из вашего рассказа. Используются в конце сессии.

- фокус-анализ – отражает главную тему взаимодействия с семьей. Фокус может быть направлен на отдельного члена семьи, проблему, общность, терапевта, культурно-контекстный фокус.

3. Техники воздействия, взаимодействия: интерпретация; директива; конфронтация; самораскрытие.

Специфические техники: 1.Социометрические: скульптура семьи, семейная хореография, семейное пространство, соломенная башня. 2.Структурные техники. Их задачи: создание движения, перераспределение изменение перспективы, разрушение коалиций, формирование альянсов, проянение внутренних границ семьи, личностный рост, реинтерпретация смысла. 3.Поведенческие: родительский семинар, групповая дискуссия, конструктивный спор, семейный совет, завершение предложений, сравнение ценностей. 4.Техники, основанные на использовании воображения: арт-техники, ассоциативные, психодрама, эксперимент.

Выделяют 4 стратегии обучения:

1. Ускорение. Это стратегия позволяет учесть потребности и возможности определенной категории детей, отличающихся высоким темпом развития. Следует иметь в виду, что ускорение обучения оправдано лишь по отношению к обогащенному и в той или иной мере углубленному учебному содержанию. Примером такой формы обучения могут быть летние и зимние лагеря, творческие мастерские, мастер-классы, предполагающие прохождение интенсивных курсов обучения по дифференцированным программам для одаренных детей с разными видами одаренности.

2. Углубление. Данный тип стратегии обучения эффективен по отношению к детям, которые обнаруживают экстраординарный интерес по отношению к той или иной конкретной области знания или области деятельности. При этом предполагается более глубокое изучение тем, дисциплин или областей знания.

3. Обогащение. Соответствующая стратегия обучения ориентирована на качественно иное содержание обучения с выходом за рамки изучения традиционных тем за счет установления связей с другими темами, проблемами или дисциплинами. Обогащенная программа предполагает обучение детей разнообразным способам и приемам работы. Такое обучение может осуществляться в рамках традиционного образовательного процесса, а также через погружение учащихся в исследовательские проекты, использование специальных интеллектуальных тренингов по развитию тех или иных способностей и т.д.

4. Проблематизация. Этот тип стратегии обучения предполагает стимулирование личностного развития учащихся. Фокус обучения в этом случае – использование оригинальных объяснений, пересмотр имеющихся сведений, поиск новых смыслов и альтернативных интерпретаций, что способствует формированию у учащихся личностного подхода к изучению различных областей знаний, а также рефлексивного плана сознания.

Две последние стратегии обучения являются наиболее перспективными. Они позволяют максимально учесть особенности одаренных детей, поэтому должны быть в той или иной мере использованы как при ускоренном, так и при углубленном вариантах построения учебных программ.

Принципы выявления одаренных детей:

1) комплексный характер оценивания разных сторон поведения и деятельности ребенка, что позволит использовать различные источники информации и охватить как можно более широкий спектр его способностей;

2) длительность идентификации (развернутое во времени наблюдение за поведением данного ребенка в разных ситуациях);

3) анализ его поведения в тех сферах деятельности, которые в максимальной мере соответствуют его склонностям и интересам;

4) использование тренинговых методов, в рамках которых можно организовывать определенные развивающие влияния, снимать типичные для данного ребенка психологические “преграды” и т.п.;

5) подключение к оценке одаренного ребенка экспертов: специалистов высшей квалификации в соответствующей предметной области деятельности;

6) оценка признаков одаренности ребенка не только по отношению к актуальному уровню его психического развития, но и с учетом зоны ближайшего развития;

7) преимущественная опора на экологически валидные методы психодиагностики, имеющие дело с оценкой реального поведения ребенка в реальной ситуации, таких как: анализ продуктов деятельности, наблюдение, беседа, экспертные оценки учителей и родителей, естественный эксперимент.

Факторы, влияющие на развитие одаренности.

1. Неравномерность возрастного развития одаренных детей

2. Семья одаренного ребенка

3. Взаимоотношения одаренного ребенка со сверстниками и взрослыми.

4. Личность одаренного ребенка

а) Первоначально необходимо выявить уровень понимания родителями характера трудностей ребенка и уровень адаптации семьи к этому.

б) Внесение ясности в факты. На этом этапе (фазе) родители освещают факты семейной жизни и развития ребенка (пусть даже в виде семейного «мифотворчества»). Эти факты анализируются консультантом и как бы накапливаются, для того чтобы потом убедить родителей. Важным моментом этого этапа является также разъяснение родителям необходимости подобной работы (такого рассказа), что заставляет их тщательно обдумывать то, что они говорят о ребенке.

в) Информирование семьи консультантом. На этом этапе происходит не только передача информации семье, но и проверка того, что и как осознали родители на предыдущих фазах (встречный поток информации). Нельзя подавать информацию, не убедившись в том, что родители поняли позицию консультанта, его взгляд на проблемы семьи.

Третий этап - Этап принятия решения. Это основной этап всего консультирования. Насколько адекватно принято решение, насколько оно осознано семьей и насколько родители будут следовать ему в дальнейшем, определяет эффективность консультирования в целом. Необходимо, чтобы родители поняли, что это решение повлияет на их жизнь, что им придется жить, опираясь на свое собственное решение.

Алгоритм психологического консультирования родителей

1. Анализ информации, полученной в первичной беседе с родителями, специалистами, педагогами, установление контакта с ребенком.

2. Беседа с родителями, направленная на получение информации о предшествующих этапах развития ребенка, его внутрисемейных отношениях и обстоятельствах социального плана.

3. Сбор информации из других учреждений о состоянии здоровья (при необходимости).

4. Наблюдение за ребенком в естественных условиях.

5. Экспериментально-психологическое обследование ребенка.

6. Обработка данных, каузальный анализ результатов.

7. Психологический диагноз ребенка.

8. Психолого-педагогическое назначение.

9. Контроль, повторное консультирование.

54. Психологическая помощь детям в дошкольном и младшем школьном возрастах.

Ψ-кая помощь – область практического применения Ψ-ски ориентированная на повышение уровня социально-психологических компетенций людей и оказание Ψ-кой помощи как отдельному человеку, так и группе, организации. Это непосредственная работа с людьми, направленная на решение различного рода Ψ-ких проблем, связанных с трудностями в межличностном отношении, а также глубинных лич-ных проблемах.

Специфика работы психолога с дошкольниками в первую очередь связана с тем, что:

1) ребенок не способен самостоятельно заявить о своих проблемах, которые лишь косвенно проявляются через отставание в развитии, капризы, агрессивность и прочие поведенческие проявления;

2) запрос на Ψ-кую помощь формулируется не самим ребенком, а педагогами и родителями, которые склонны переносить на него собственные проблемы;

3) ребенок не может осознанно ставить перед собой цель и стремиться к ее достижению;

4) несформированность у маленьких детей рефлексии вызывает необходимость «здесь и сейчас» работать с переживаниями ребенка;

5) ребенок будет сотрудничать с психологом только тогда, когда ему это интересно;

6) ребенок - развивающаяся лич-ть, что предопределяет необходимость работать как по развитию психических функций, так и преодолению отклонений в развитии и их причин;

7) ребенок-дошкольник имеет потребность в совместной деятельности со взрослыми, обусловливающей необходимость участия педагогов и психолога в деятельности детей;

8) работа с ребенком должна проводиться в зоне не только его актуального, но и ближайшего развития.

Оптимальными формами психокоррекционной работы являются детская игра, игровые занятия и основанные на них игровая коррекция и игротерапия. В коррекционной работе с дошкольниками используется широкий арсенал средств: изобразительно-графические, музыкально-ритмические, предметно-манипуляционные, вербально-коммуникативные.

55. Психологическая помощь подросткам.

Ψ-кая помощь – область практического применения психологически ориентированная на повышение уровня социально-психологических компетенций людей и оказание психологической помощи как отдельному человеку, так и группе, организации. Это непосредственная работа с людьми, направленная на решение различного рода психологических проблем, связанных с трудностями в межличностном отношении, а также глубинных личностных проблемах.

Проблемы так называемого «переходного» возраста, на самом деле очень разнообразны и противоречивы. Очень важной составляющей работы подросткового психолога в данный период является и профессиональная ориентация ребенка, на начальные этапы его образования, его опыт и проверенные пути познания. На данном этапе помощь психолога подросткам просто необходима, им нужна функция наставника, лидера и друга очень тесно переплетающаяся между собой.

Подростковый период по праву является самым сложным периодом взросления человека и его полового созревания. В сознании ребёнка происходят существенные изменения: проявляется ощущение взрослости, хочется скорее вырасти. Желая отстоять свои права, подросток стремится оградить многие стороны своей жизни от родителей, что влечёт за собой возникновение различных конфликтов. Сложно переоценить в это время важность общения с ровесниками.

Смена увлечений. Новые увлечения быстро появляются и так же быстро сменяют друг друга. Из-за личностной нестабильности в душе человека постоянно возникают противоречивые стремления, выливающиеся в аналогичные действия: например, желание ничем не отличаться от друзей, но в то же время быть уникальным. Поведение подростков в этот период кажется бесцеремонным и грубым, хотя в действительности же они могут быть очень ранимы. Настроение может мгновенно сменяться с бодрого энтузиазма до пессимизма и апатии. Весь подростковый период харак-ся формированием у человека собственного Я.

Переходный возраст (14-16 лет). В это время начинает решаться вопрос о дальнейшей судьбе и жизни: как поступить: продолжить учиться в школе или пойти в техникум, а может сразу работать? Притом человек должен ориентироваться в личных способностях и наклонностях, понимать, какие профессии ему более интересны.

56. Система средств делового общения.

Общение - одна из универсальных форм активности личности (наряду с познанием, трудом, игрой) проявляющаяся в установлении и развитии контактов между людьми, в формировании межличностных отношений и порождаемая потребностями совместной деятельности.

Деловое общение - сложный и многогранный процесс установления и развития профессиональных и деловых контактов между людьми, который порождается потребностями совместной деятельности и включает в себя обмен деятельностью, информацией и опытом.

Деловое общение условно делится на прямое (непосредственный контакт) и косвенное (когда во время общения существует некая пространственно-временная дистанция, то есть письма, телефонные разговоры, деловые записки и т.д.).

Виды делового общения: беседы; переговоры; совещания; посещения; публичные выступления.

Деловое общение как процесс предполагает установление контакта между участниками, обмен определенной информацией для построения совместной деятельности, установления сотрудничества и т.д.

Цели общения: побудительная причина возникновения потребности в общении; побуждение другого к совершению определенных действий либо воздержанию от них; получение и передача знаний о мире; потребность в воспитании и обучении; установление и выяснение взаимоотношений.

Формы и средства общения достаточно многообразны. При этом главным инструментом человеческого общения является речь.

Речь - это форма существования сознания (мысли, чувств, переживаний) одного человека для другого, служащая средством общения между ними, форма существования мышления. Речь обычно направлена на решение какой-то более или менее осознанной говорящим задачи и является действием, оказывающим воздействие на тех, к кому она обращена. В профессиональном и деловом общении встречаются различные виды речи: речь (язык) жестов, звуковая речь, письменная и устная, внешняя и внутренняя речь.

Все средства общения делятся на две большие группы: вербальные (словесные) и невербальные. Вербальное общение - речь - значение и смысл слов.

57. Этика и технология ведения деловой беседы и совещания.

Деловое общение - это сложный многоплановый процесс развития контактов между людьми в служебной сфере. Его участники выступают в официальных статусах и ориентированы на достижение цели, конкретных задач. Специфической особенностью названного процесса является регламентированность, т. е. подчинение установленным ограничениям, которые определяются национальными и культурными традициями, профессиональными этическими принципами.

Общение как взаимодействие предполагает, что люди устанавливают контакт друг с другом, обмениваются определенной информацией для того, чтобы строить совместную деятельность, сотрудничество.¹

Чтобы общение как взаимодействие происходило беспроблемно, оно должно состоять из следующих этапов:

- Установка контакта (знакомство). Предполагает понимание другого человека, представление себя другому человеку;

- Ориентировка в ситуации общения, осмысление происходящего, выдержка паузы;

- Обсуждение интересующей проблемы;

- Решение проблемы.

- Завершение контакта (выход из него).

Деловая беседа включает обмен мнениями и информацией и не предполагает заключения договоров или выработку обязательных для исполнения решений. Она может иметь самостоятельный характер, предварять переговоры или быть их составной частью.

Переговоры имеют более официальный, конкретный характер и, как правило, предусматривают подписание документов, определяющих взаимные обязательства сторон (договоров, контрактов и т.д.). Основные элементы подготовки к переговорам: определение предмета (проблем) переговоров, поиск партнеров для их решения, уяснение своих интересов и интересов партнеров, разработка плана и программы переговоров, подбор специалистов в состав делегации, решение организационных вопросов и оформление необходимых материалов - документов, чертежей, таблиц, диаграмм, образцов предлагаемых изделий и т.д.

58. Общение в конфликтных ситуациях.

Конфликтная ситуация - противоречивые позиции сторон по какому-либо поводу; или стремление к противоположным целям или использование различных средств для их достижения; или несовпадение интересов, желаний.

Довольно часто мы бываем вовлечены в разного рода конфликты - служебные, бытовые, личные. Ни один конфликт не проходит для нас бесследно. Их итогом становятся стрессы различной интенсивности, ведущие к расстройствам нервной системы, общему снижению тонуса организма, к заболеваниям.

К конфликтам располагает следующее поведение:

- высказывание партнёру подозрения в его негативных побуждениях, открытое недоверие;

- перебивание собеседника при высказывании им своего мнения; несдержанность;

- открытое проявление личной антипатии к человеку;

- постоянные или частые мелочные придирки;

- принижение значимости роли человека, его отрицательная оценка, «навешивание ярлыков»;

- угроза;

- подчёркивание разницы между собой и собеседником не в его пользу;

-заниженная оценка вклада партнёра в общее дело; преувеличение собственного вклада, своей роли;

- устойчивое нежелание признать свои ошибки или чью-то правоту;

- постоянное навязывание своей точки зрения;

-неискренность;

- резкое ускорение темпа беседы, её неожиданное свёртывание;

- игнорирование вами попыток собеседника сгладить противоречия, совместно найти оптимальное решение возникающей проблемы.

Классификация конфликтов:

-по действию на функционирование группы - конструктивные (функциональные); деструктивные (дисфункциональные).

-по содержанию - реалистические (предметные); нереалистические (беспредметные)

-по характеру участников – внутриличностные, межличностные, между личностью и группой, межгрупповые.

59.Психологический тренинг как форма организации групповой работы: особенности и модели.

Тренинг – это определенное Ψ-кое воздействие, основанное на активных методах групповой работы. Это форма специально организованного общения, в ходе которого решаются вопросы развития личности, формирования навыков общения с людьми, оказания Ψ-кой помощи и поддержки, позволяющие снимать стереотипы и решать личностные проблемы участников.

Задача группы тренинга – помочь участнику выразить себя своими индивидуальными средствами. Тренинг поможет людям научиться воспринимать и лучше понимать себя.

Групповой Ψ-кий тренинг представляет собой совокупность активных методов практической Ψ, которые используются:

1) в рамках клинической психотерапии при лечении неврозов, алкоголизма и ряда соматических заболеваний;

2) для работы с психически здоровыми людьми, имеющими психологические проблемы, в целях оказания им помощи в саморазвитии.

Специфическими чертами тренингов являются:

- соблюдение ряда принципов групповой работы;

- нацеленность на Ψ-кую помощь участникам группы в саморазвитии, при этом такая помощь исходит не только (а порой и не столько) от ведущего, сколько от самих участников;

- наличие более или менее постоянной группы (обычно от 7 до 15 человек), периодически собирающейся на встречи или работающей непрерывно в течение двух-пяти дней (так называемые группы-марафоны);

- определенная пространственная организация (чаще всего – работа в удобном изолированном помещении, участники большую часть времени сидят в кругу);

- акцент па взаимоотношениях между участниками группы, которые развиваются и анализируются в ситуации "здесь и теперь";

- применение активных методов групповой работы;

- объективация субъективных чувств и эмоций участников группы относительно друг друга и происходящего в группе, вербализованная рефлексия;

- атмосфера раскованности и свободы общения между участниками, климат психологической безопасности.

Тренинг, будучи формой практической психологической работы, всегда отражают своим содержанием определенную парадигму

60. Общие методы тренинговой работы. Современные методы социально-педагогического тренинга.

Общие тренинговые методы: групповая дискуссия; игровые методы; методы, направленные па развитие социальной перцепции; методы телесно-ориентированной психотерапии; медитативные техники

Несмотря на разнообразие конкретных упражнений, приемов и техник, используемых в тренинговой работе, принято выделять несколько базовых методов тренинга. К таким базовым методам традиционно относят групповую дискуссию и ситуационно-ролевые игры.

Групповая дискуссия в психологическом тренинге это совместное обсуждение какого-либо спорного вопроса, позволяющее прояснить (возможно, изменить) мнения, позиции и установки участников группы в процессе непосредственного общения. В тренинге групповая дискуссия может быть использована как в целях предоставления возможности участникам увидеть проблему с разных сторон (это уточняет взаимные позиции, что уменьшает сопротивление восприятию новой информации от ведущего и других членов группы), так и в качестве способа групповой рефлексии через анализ индивидуальных переживаний (это усиливает сплоченность группы и одновременно облегчает самораскрытие участников).

Использование игровых методов в тренинге, по мнению многих исследователей, чрезвычайно продуктивно. На первой стадии групповой работы игры полезны как способ преодоления скованности и напряженности участников, как условие безболезненного снятия "психологической защиты". Очень часто игры становятся инструментом диагностики и самодиагностики, позволяющим ненавязчиво, мягко, легко обнаружить наличие трудностей в общении и серьезных психологических проблем.

Благодаря игре интенсифицируется процесс обучения, закрепляются новые поведенческие навыки, обретаются казавшиеся недоступными ранее способы оптимального взаимодействия с другими людьми, тренируются и закрепляются вербальные и невербальные коммуникативные умения. Ведь игра, пожалуй, как никакой другой метод эффективна в создании условий для самораскрытия, обнаружения творческих потенциалов человека, для проявления искренности и открытости, поскольку образует психологическую связь человека с его детством.

61. Основные понятия и принципы психодрамы

Психодрама - это метод групповой работы, представляющий ролевую игру, в ходе которой используется драматическая импровизация как способ изучения внутреннего мира участников группы и создаются условия для спонтанного выражения чувств, связанных с наиболее важными для клиента проблемами. Психодрама основана на игровом принципе (Морено).

Цель психодрамы - диагностика и коррекция неадекватных состояний и эмоциональных реакций, их устранение, отработка социальной перцепции, углубление самопознания. Психодрама помогает клиенту раскрыть глубинные эмоции в гораздо более яркой и действенной форме, чем это позволяют сделать другие методы, основанные на словесном описании переживания.

Психодрама призвана помогать тем клиентам, у которых имеются трудности в вербализации своих чувств и своего жизненного опыта в целом. В психодраматической ситуации клиент одновременно и главный герой своей драмы, и ее творец, исследователь себя и своей жизни.

Используется этот метод при отклоняющемся поведении у детей и подростков для устранения неадекватных эмоциональных реакций и отработки навыков социальной перцепции. В качестве разновидностей терапевтической драматизации А. Вольтман использует биодраму и кукольную драматизацию. Особенность биодрамы в том, что между детьми распределяются роли зверей. Авторы данного метода полагают, что ребенку, особенно дошкольнику, легче принять роль животного, чем роль самого себя, своих товарищей или родителей. При кукольных драматизациях взрослые разыгрывают перед ребенком кукольный спектакль, проигрывая конфликтные или значимые для него ситуации. Целесообразно использовать кукольные драматизации с преддошкольниками и дошкольниками, с которыми затруднен контакт.

Задачи психодрамы:

1. Творческое переосмысление собственных проблем и конфликтов.

2. Выработка более глубокого и адекватного самопонимания клиентом.

3. Преодоление неконструктивных поведенческих стереотипов и способов эмоционального реагирования.

4. Формирование нового адекватного поведения и новых способов эмоционального реагирования.

Ход переговоров укладывается в следующую схему: начало беседы - обмен информацией - аргументация и контраргументация - выработка и принятие решений - завершение переговоров.

Правила ведения переговоров:

1. Рациональность. Необходимо вести себя сдержанно. Неконтролируемые эмоции отрицательно сказываются на переговорном процессе и способности принятия разумных решений.

2. Понимание. Невнимание к точке зрения партнера ограничивает возможности выработки взаимоприемлемых решений.

3. Общение. Если ваши партнеры не проявляют большой заинтересованности, все же постарайтесь провести с ними консультации. Это позволит сохранить и улучшить отношения.

4. Достоверность. Ложная информация ослабляет силу аргументации, а также неблагоприятно влияет на репутацию.

5. Избегайте менторского тона. Недопустимо поучать партнера. Основной метод - убеждение.

6. Принятие. Постарайтесь принять другую сторону и будьте открыты для того, чтобы узнать нечто новое от партнера.

Невербальное общение: мимика; жестикуляция; визуальный контакт; проксемика; пара- и экстралингвистика;

Мимика. Особая роль в передаче информации отводится мимике - движениям мышц лица, которую недаром называют зеркалом души. С мимикой очень тесно связаны взгляд, или визуальный контакт, составляющий исключительно важную часть общения.

Поза - это положение человеческого тела, типичное для данной культуры, элементарная единица пространственного поведения человека. Поза наглядно показывает, как данный человек воспринимает свой статус по отношению к статусу других присутствующих лиц.

Просодические и экстралингвистические средства. Просодические и экстралингвистические средства общения связаны с голосом, характеристики которого создают образ человека, способствуют распознанию его состояний, выявлению психической индивидуальности. Просодика - это общее название таких ритмико-интонационных сторон речи, как высота, громкость голосового тона, тембр голоса, сила ударения. Экстралингвистическая система - это включение в речь пауз, а также различного рода психофизических проявлений человека: плача, кашля, смеха, вдоха и.

Такесические средства общения. К такесическим средствам общения относятся динамические прикосновения в форме рукопожатия, похлопывания, поцелуя.

Проксемические средства.  К проксемическим характеристикам относятся ориентация партнёров в момент общения и дистанция между ними. На проксемические характеристики общения прямое влияние оказывают культурные и национальные факторы.

Вербальные средства общения образуют логико-смысловую линию, определяющую его содержание. Эту линию целесообразно назвать «словесным действием».

Качество и эффективность словесного действия, его коммуникативная действенность зависят от того, насколько субъект владеет психотехникой речи (именно психотехникой, а не техникой, как считают некоторые авторы).

Именно в этот непростой период значимость личных ценностей увеличивается. Самосознание развивается, в связи, с чем более сложным становится отношение к собственному Я – появляется тревога, связанная с самовосприятием.

Юность (15-17 лет). Этот возраст характ-ся нацеленностью на будущее, ведь подросток прощается со школьными годами, с прежней привычной жизнью. Его в равной степени влечёт и отпугивает приближающееся время. Такая тревога нередко граничит с сильным страхом перед следующим жизненным этапом, который может привести к суицидальным мыслям. Аналогичное тревожное состояние может вызвать неразделённая любовь. В этот период психологическая помощь подросткам особенно актуальна.

Формирование собственных взглядов. Юность считается временем стабилизации личности, когда форм-ся мировоззрение человека, складывается отношение ко всему окружающему миру. Центральное место занимает самоопределение человека: как личностное, так и профессиональное. Самооценка старшеклассников в это время намного выше, чем несколькими годами ранее. Активно развивается саморегуляция, увеличивается контроль над собственным поведением, словами и эмоциями. Настроение так же становится более устойчивым. При всём при этом, обретая собственный взгляд на окружающий мир, подростки всё в большей степени отдаляются от родителей, что, как правило, ведёт к возникновению разногласий и конфликтных ситуаций.

Ψ-кая помощь подросткам способствует установлению доверительных отношений и взаимопонимания детей и родителей. Взрослые учатся находить подходы к своему ребёнку, который, в свою очередь, осознаёт необходимость в поддержке со стороны родных.

В отдельных случаях Ψ-кая помощь подросткам является единственной возможностью для восстановления разрушенной связи между детьми и родителями.

Младший школьный возраст обещает ребенку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности – учении. В этом возрасте ребенок проходит через кризис развития, связанный с объективным изменением социальной ситуации развития. Она вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованности, ответственности за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. Поэтому новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него стрессогенной. У каждого ребенка, поступающего в школу, повышается психическая напряженность. Это отражается не только на физическом состоянии, здоровье, но и на поведении ребенка.

Младший школьник как объект психологической помощи.

- Готовность ребенка к школьному обучению.

- Мотивация учения и адаптация ребенка к школе.

- Коррекция школьной тревожности и страхов у младших школьников.

Объективная трудность обучения и воспитания младших школьников состоит в отсутствии обратной связи: дети не знают, как ответить на несправедливость, критику, жесткий контроль, чрезмерную опеку; как объяснить, что задевает и обижает их, что мешает хорошо учиться и дружить со сверстниками.

Главная особенность внутреннего мира младшего школьника в том, что он еще мало знает о содержании своих переживаний, поскольку они не в полной мере оформлены. На трудности дома и в школе ребенок чаще всего отвечает острыми эмоциональными реакциями - гневом, страхом, тоской или вегетативными и другими нарушениями. Явления школьной дезадаптации нередко приводят к повышению температуры, рвоте. Конфликты в семье вызывают у детей слезливость, расстройство внимания. Нужна специальная работа, чтобы родители и учителя вместе с психологом вникли в проблемы ребенка, его переживания.

Классическая процедура психодрамы включает в себя 5 основных элементов: 1.Протагонист; 2. Режиссер (фасилитатор); 3. Вспомогательные "Я"; 4. Зрители; 5. Сцена.

Протагонист - первый игрок, изображает в психодраме героя, главного исполнителя психодраматической сцены, который представляет свои проблемы. Он является главным персонажем, и на него обращены взгляды всей группы.

Режиссер - тот, кто помогает клиенту исследовать свои проблемы. Как правило, это психолог. Режиссер создает в группе определенную атмосферу, распределяет роли (запускает представления, дает им определенные направления), предоставляя тем самым всем членам группы возможность перевести свои мысли и чувства на язык драматического действия.

Вспомогательные "Я" - это клиенты, исполняющие вспомогательные роли и усиливающие функции психолога. Основные функции вспомогательных "Я": сыграть роль, которая необходима протагонисту для реализации замысла; помочь понять, как протагонист воспринимает взаимоотношения с другими персонажами; сделать видимым неосознаваемые протагонистом отношения; направлять протагониста в решении проблем и конфликтов; помочь протагонисту перейти от драматического действия к реальной жизни.

Вспомогательные "Я" решают в психодраме следующие задачи:

1) изображают отсутствующих реальных или воображаемых лиц, имеющих отношение к протагонисту, и становятся носителями его переносов и проекций в психодраме; 2) яв-ся посредниками между ведущим психодрамы и протагонистом и, как таковые, должны концентрироваться как на протагонисте и его игре, так и на ведущем психодрамы и его указаниях; 3) выполняют социотерапевтическую функцию, помогая протагонисту изображать и исследовать собственные межчеловеческие отношения, а также проводить диалог со своими жизненными партнерами. В качестве зрителей выступают члены группы, не принимающие непосредственного участия в психодраматическом действии, но обсуждающие ситуацию после ее завершения (не только относительно протагониста и участников психодрамы, но и применительно к самим себе).

Сцена - это место в пространстве, где разворачивается действие. Часто психодраму применяют в специально организованных для этого театрах или приспособленных для игры кабинетах.

Методы, направленные па развитие социальной перцепции -участники группы развивают умения воспринимать, понимать и оценивать других людей, самих себя, свою группу В ходе тренинговых занятий с помощью специально разработанных упражнении участники получают вербальную и невербальную информацию о том как их воспринимают другие люди, насколько точно их собственное самовосприятие. Они приобретают умения глубокой рефлексии, смысловой и оценочной интерпретации объекта восприятия.

Медитативные техники используются в целях обучения физической и чувственной релаксации, умению избавляться от излишнего психического напряжения, стрессовых состояний и в результате сводятся к развитию навыков аутосуггестии и закреплению способов саморегуляции.

того направления, взглядов которого придерживается психолог, проводящий тренинговые занятия. Таких парадигм можно выделить несколько:

- тренинг как своеобразная форма дрессуры, при которой жесткими манипулятивными приемами при помощи положительного подкрепления формируются нужные паттерны поведения, а при помощи отрицательного подкрепления "стираются" вредные, ненужные, по мнению ведущего;

- тренинг как тренировка, в результате которой происходит формирование и отработка умений и навыков эффективного поведения;

- тренинг как форма активного обучения, целью которого является прежде всего передача психологических знаний, а также развитие некоторых умений и навыков;

- тренинг как метод создания условий для самораскрытия участников и самостоятельного поиска ими способов решения собственных психологических проблем.

Парадигмы расположены в списке по степени уменьшения уровня манипулятивности ведущего и возрастания ответственности за происходящее на тренинге и осознанности участников группы. "Дрессировщик" полностью берет ответственность на себя за изменения, происходящие в участниках, и абсолютно не интересуется уровнем осознанности групповых и внутриличностных процессов. "Тренер" делегирует "тренируемым" только малую часть ответственности и занимается "натаскиванием" для развития необходимых умений и навыков. "Учитель" способен осуществлять сотрудничество с участниками, однако занимает обычно позицию "сверху" и не рискует полностью отдавать членам группы ответственность за них. "Ведущий" берет на себя ответственность только за создание для участников благоприятных и безопасных условий, в которых возможен старт самоизменений.

Упражнения и приемы, характерные для той или иной психологической школы тренинга, являются не более чем инструментом, результат применения которого зависит не столько от качества этого инструмента, сколько от личности мастера, с ним работающего.

Конструктивные (функциональные) конфликты приводят к принятию обоснованных решений и способствуют развитию взаимоотношений.

Выделяют следующие основные функциональные последствия конфликтов:

1.Проблема решается таким путем, который устраивает все стороны, и все чувствуют себя причастными к ее решению.

2.Совместно принятое решение быстрее и лучше претворяется в жизнь.

Стороны приобретают опыт сотрудничества при решении спорных вопросов.

Практика разрешения конфликтов между руководителем и подчиненными разрушает так называемый «синдром покорности» - страх открыто высказывать свое мнение, отличное от мнения старших по должности.

Улучшаются отношения между людьми.

Деструктивные (дисфункциональные) конфликты препятствуют эффективному взаимодействию и принятию решений.

62. Особенности работы в символдраме

Символдрама - это метод глубинно-психологически ориентированной психотерапии, который оказался клинически высокоэффективным при краткосрочном лечении неврозов и психосоматических заболеваний, а также при психотерапии нарушений, связанных с невротическим развитием личности.

Метод разработан Лёйнером. Основу метода составляет свободное фантазирование в форме образов, «картины» на заданную психотерапевтом тему (мотив). Психотерапевт выполняет при этом контролирующую, сопровождающую, направляющую функцию. Концептуальная основа метода - глубинно-психологические психоаналитически ориентированные теории, анализ бессознательных и предсознательных конфликтов, аффективно-инстинктивных импульсов, процессов и механизмов защиты как отражения актуальных эмоционально-личностных проблем, анализ онтогенетических форм конфликтов раннего детства.

Символдрама - это не комбинация из смежных психотерапевтических методов, а самостоятельная, оригинальная дисциплина, многие элементы которой возникли задолго до того, как они появились в других направлениях психотерапии.

Пациента, лежащего с закрытыми глазами на кушетке или сидящего в удобном кресле вводят в состояние расслабления. Как правило, бывает достаточно нескольких простых внушений состояния спокойствия, расслабленности, тепла, тяжести и приятной усталости – последовательно в различных участках тела. В работе со многими детьми даже и это часто бывает излишним. Достаточно попросить ребенка лечь или сесть, закрыть глаза и расслабиться.

Предварительным условием проведения психотерапии является, само собой разумеется, установление в ходе одной или нескольких предварительных бесед доверительных отношений между пациентом и терапевтом, а также сбор данных о пациенте (анамнез).

После достижения пациентом состояния расслабления (что можно проконтролировать по характеру дыхательных движений, дрожанию век, положению рук и ног) ему предлагается представить образы на заданную психотерапевтом в открытой форме тему – стандартный мотив. Представляя образы, пациент рассказывает о своих переживаниях сидящему рядом психотерапевту.

63.Особенности работы в гештальт-терапии

Гештальт-терапия – это одно из направлений психотерапии, которое сформировалось в середине прошлого века. гештальт – это целостная структура на поле взаимодействия человека и окружающей его среды, которая охватывает промежуток между возникновением потребности и ее удовлетворением. Согласно данному направлению человек и все, что находится вокруг него, являются единым целым. Отцом-основателем данной терапии принято считать психолога Фридриха Перлза.

Контакт и граница – это два основных понятия гештальт-терапии. Под контактом подразумевают процесс взаимодействия человеческих потребностей с возможностями окружающей среды. Удовлетворение тех или иных потребностей возможно только тогда, когда человек войдет в контакт с окружающим его миром: чтобы утолить голод, необходима пища; когда мы испытываем жажду, мы начинаем искать воду; чтобы утолить потребность в общении, мы ищем других живых существ.

Граница контакта представляет собой место, в котором человеческий организм встречается с окружающим миром. Чаще всего человек воспринимает это место как границу между внутренней частью его тела и тем, что находится извне. Однако данные границы не всегда столь четки. Так, к примеру, воду принято считать частью внешнего мира. Но как быть, если человек выпил воду, и она оказалась внутри него? Идентификация и отчуждение: Оба данных феномена появляются на границах. Под идентификацией скрывается деление на «свой» и «чужой», где «свой» при любых обстоятельствах роднее и ближе. Все положительные отношения в лице дружбы, любви и партнерства находятся в пределах внутренних границ. Что же касается отрицательных отношений, то их относят к категории чужих, так как они все время отторгаются человеком. Как только границы нарушаются, у человека практически сразу же возникают многочисленные проблемы, которые он начинает преодолевать. Ссора с любимым человеком, взаимоотношения с детьми или родителями, влюбленность, дружба, разговор с сотрудником по работе – все это гештальты.

В идеале цикл гештальта выглядит следующим образом: 1. Возникновение потребности; 2. Поиск возможности ее удовлетворения; 3. Удовлетворение; 4. Выход из контакта.

Нередко данному процессу мешают те или иные внутренние либо внешние факты.

64. Структурный подход к семье С. Минухина.

Системный подход. Семья рассматривается как целостная система, в качестве основных ее характеристик выделяется структура семьи, распределение ролей, главенства и власти, границы семьи, правила коммуникации и повторяющиеся ее паттерны как причины семейных трудностей, которые прежде всего усматриваются в дисфунциональности семьи и разрешаются в реорганизации семейной системы.

Наиболее используемая структурная модель консультирования семьи Минухина. Семья рассматривается как базисная система, включающая три подсистемы: супружескую, родительскую и сиблинговую. Границы системы и каждой из подсистем представляют собой правила, определяющие, кто и как участвует во взаимодействии. Границы могут быть чересчур ригидными или гибкими, что, соответственно, влияет на проницаемость систем.

В основе подхода лежат 3 аксиомы:

- работать надо со всей семьей, т.к. проблемы одного из членов семьи обязательно влекут изменение поведения остальных членов семьи, что изменяет структуру семьи.

- работая с семьей, психолог присоединяется к ней, возникает терапевтическая система, делающая возможными дальнейшие изменения.

- нет определения патологическая или неблагополучная семья, а есть семья плохо функционирующая на данный момент времени.

С. Минухин выделяет два типа нарушения границ: первый – их спутанность, нечеткость, размытость; второй – излишняя закрытость, приводящая к разобщенности членов семьи. Один из этих типов нарушения границ можно найти в любой неблагополучной семье. Так, выраженная размытость границ между матерью и ребенком приводит к отчуждению отца. В результате в семье начинают функционировать две автономные подсистемы: «мать-ребенок (дети)» и «отец». У детей в этом случае тормозится развитие компетентности в общении со сверстниками, а у родителей существует угроза развода. А вот у семей с разобщающими границами, наоборот, нарушена способность к формированию семейного Мы. Члены семьи настолько разобщены, что не могут удовлетворить в семье важнейшую из человеческих потребностей – в доверии, тепле и поддержке.

65. Психоаналитический подход к семье

Психоаналитически ориентированная деят-ть, направленная на консультирование семьи, опирается на след. принципы: 1. Нарушение супружеских отношений рассм-ся с точки зрения внутренней мотивации поведения супругов. 2. Актуальные семейные конфликты анализ-ся с учетом повторения прошлых конфликтов, а также примеров поведения, полученных в предыдущих эмоционально окрашенных отношениях. 3. Большое значение придается влиянию родительской семьи на семейное поведение каждого из супругов. 4. Источником перемен яв-ся способности устанавливать связи между прошлым и настоящим, и контролировать свое поведение.

Человек с самого рождения стремится установить отношения с объектами, способными удовлетворить его потребности. Неполное удовлетворение потребностей тем или иным объектом ведет к переживанию тревоги. Со временем объектные отношения интернализируются, превращаясь в своего рода фильтры, через которые воспринимаются события внешней жизни. Расхождение во внутренних образцах может вызвать обиду, раздражение. А поскольку причина этих состояний не осознается, то напряжение внутри семьи может возрастать, тревога усиливаться.

В этом случае Ψ-кая помощь должна быть нацелена, согласно на разрешение семейных проблем клиента посредством исследования его подсознательных связей с родителями. Консультирование семьи - это терапия отдельного человека, направленная на осознание и коррекцию опыта отношений с родителями, что позволит ему преодолевать трудности в своей семье. При таком подходе в фокусе внимания терапевта находится отдельная личность, а не семья.

Г.Навайтис, анализируя содержание психоаналитического подхода к работе с семьей, выделяет две модели консультирования семьи:

1. Модель М. Боуэна. С точки зрения М. Боуэна, семья - это небольшая группа людей, живущих в общем доме. Влияние эмоциональной системы семьи на детей, безусловно, и может приводить к формированию двух типов личности: личности обособленной, независимой, дифференцированной от семьи и личности подчиненной, зависящей, «сплавленной» с семьей. В основе формирования каждого из этих типов личности лежит способность индивида к дифференциации мыслительной и эмоциональной систем функционирования.

66. Когнитивно-поведенческий подход к семье

Бихевиористическое направление опирается на положение о том, что человек является продуктом среды и ее творцом одновременно. Поведение детерминируется в процессе научения. В связи с этим, консультирование по поводу нарушений в семейных отношениях должно быть направлено на изменение поведения партнеров с использованием методов обусловливания и научения.

Основные теоретические положения бихевиористского подхода представлены в работах Б.Ф. Скиннера, А. Бандуры, Д. Роттера, Д. Келли.\

В основе бихевиористского подхода к консультированию лежит прикладной бихевиоралъный анализ - метод исследования клиента и его окружения.

Этот метод включает в себя два этапа:

1. Операционализация поведения позволяет очень четко определить проблему и осуществить анализ поведения, представив его в виде цепи отдельных поступков. Это делается через наблюдение за семьей, во время которого фиксируется частота проявления отдельных типов поведения. Цель операционализации поведения заключается в том, чтобы перевести неясные, неопределенные претензии и жалобы членов семьи в объективные, наблюдаемые действия.

2. Функциональный анализ предполагает отслеживание последовательности событий и осуществляется по трехчленной модели: 1) предыстория; 2) результирующее поведение; 3) последствия данного поведения.

Устанавливая функциональные причинно-следственные связи, можно понять последовательность событий, лежащих в основе внешнего поведения. Так, на супружеское поведение оказывают влияние стимулы, предшествовавшие браку, и стимулы, появившиеся после него. Правильно выбранные способы воздействия на поведение супругов являются важнейшим условием эффективного консультирования семьи.

Таким образом, консультанты-бихевиористы полагают, что у каждого человека есть собственная система поощрения и наказания. Если психолог сумеет понять эту систему, он сможет влиять на поведение.

Чем менее дифференцированы эти системы, тем в большей степени человек склонен реагировать на эмоциональные импульсы. Люди вступают в брак с приблизительно одинаковым соотношением способностей реагировать на уровне эмоций или разума (одинаковые). Люди, выросшие в семьях «сплава» и не отделившиеся от них, выбирают партнера, похожего на себя. В результате внутрисемейные эмоциональные процессы транслируются из прошлого в будущее. Он указывает, что супружеская пара или какая-либо другая диада стабильна до тех пор, пока не испытывает стресса (беспокойства, страха и т.п.). Постепенно в супружеский конфликт начинают включаться третьи лица (дети, родители) или нечто другое (алкоголь, работа) с целью ослабления напряжения.

2. Модель И.Башормени-Наги и Д.Ульриха.

Прошлое оказывает влияние на настоящее через лояльность семейным традициям. Согласно этой теории, ни одна семья не начинает свою жизнь с нуля, а привносит в нее наследство предыдущих поколений, некий контекст. Ни один человек не свободен от этого контекста и, так или иначе, выстраивает свою жизнь, сознательно или неосознанно опираясь на опыт, приобретенный в родительской семье. Если ребенок растет в семье в атмосфере справедливости, беспристрастности, у него формируется сбалансированное отношение к правам и обязанностям. В этом случае он может выстраивать отношения с другими людьми, учитывая их потребности и интересы наравне со своими интересами. Создавая свою семью, он привнесет в нее это сбалансированное отношение и таким образом освободит ее от собственных долгов перед родителями.

Истоки семейных проблем коренятся в детстве, в родительской семье. В связи с этим, Ψ-кая помощь состоит, с одной стороны, в достижении понимания членами семьи того, что истоки сегодняшних проблем связаны с генетической семьей; а с другой- в научении их вести себя более искренне и открыто по отношению друг к другу, поддерживая баланс между близостью и автономностью.

Спутанная семья реагирует на любые изменения быстро и интенсивно, ее члены как бы заражают друг друга своим настроением. А вот в безучастной семье преобладает отчуждение, которое ребенок ощущает как холод, безлюбость и может охарактеризовать свою семью так: «У нас никому ни до кого нет дела».

Описанная классификация и подход к психологической помощи направлены, в первую очередь, на осознание и преодоление неадекватной близости членов семьи, доходящей до симбиотической взаимозависимости, и помогает каждому осознать и отстроить границы между собой и другими.

Роль психолога в системе С. Минухина понимается так: ему предписывается присоединиться к семье, на время как бы стать одним из ее членов. «Терапевтическое воздействие на семью, – пишет он, – является необходимой частью семейной диагностики. Терапевт не может наблюдать семью и ставить диагноз со стороны» (С. Минухин, 1978). «Вхождение» психолога в семейную систему вызывает «миникризис», имеющий важное значение: жесткие ригидные связи и отношения ослабляются, и это дает семье шанс изменить состояние своих «границ», расширить их, а значит и изменить свою структуру.

С. Минухин выделяет семь категорий действий психолога по переструктурированию семьи: это актуализация семейных моделей взаимодействия; установление или разметка границ; эскалация стресса; поручение заданий; использование симптомов; стимуляция определенного настроения; поддержка, обучение или руководство.

В результате, цикл остается незавершенным, так как происходит разрыв границы контакта. В случае полного завершения процесса гештальт откладывается в сознании. Если же процесс остается незавершенным, он продолжает мучить человека на протяжении всей его жизни, при этом мешая удовлетворению других потребностей.

Техника проведения гештальт-терапии:

Практикуют в группах. «Горячий стул»: все члены группы садятся на стулья, расположенные по кругу. В кругу находится так называемый «горячий стул», на который садится один из членов, причем по собственному желанию. Человек, сидящие в кругу, начинает говорить обо всех проблемах, которые его волнуют. Все остальные участники могут задавать ему вопросы, на которые он обязан откровенно отвечать. Очень важно, чтобы этот человек почувствовал теплую атмосферу, которая придаст ему уверенности в себе. Здесь и теперь: во время беседы обсуждаются только те проблемы, которые волнуют людей на данный момент. Никаких разговоров о прошлом. Если кто-то и окунается в прошлые события, все остальные члены группы сразу же переключают его к реальности. Все происходит незаметно для участников. Во время беседы все действия выполняются тактично. Две роли: напротив человека, который сидит на «горячем стуле», кладут пустой стул. Человек должен вообразить, что на этом стуле сидит другой человек, с которым он находится в конфликте. Клиент начинает играть роли сразу же двух людей, при этом периодически меняя свое месторасположение. Находясь на своем стуле, он говорит от своего лица, а вот на стуле воображаемого партнера он должен выступать от его имени. Данным образом ему удается понять истинное состояние того человека, с которым у него не сложились отношения. Чаще всего во время такой беседы психотерапевт остается безучастным. Он только следит за происходящим и делает свои выводы. Вмешаться в ситуацию он может только тогда, когда она начинает болезненно отражаться на пациенте.

Цели гештальт-терапии: Основной целью данного направления является достижение человеком более полного осознания себя. Он познает: свои телесные процессы; мысли; чувства; желания; потребности; межличностные отношения; взаимосвязь с внешним миром. В итоге, пациент способен контролировать свое поведение, применяя те или иные аспекты своей собственной личности.

Психотерапевт как бы «сопровождает» пациента в его образах и, если необходимо, направляет их течение в соответствии со стратегией лечения.

Участие психотерапевта внешне выражается в том, что через определенные промежутки времени при помощи комментариев типа «да», «угу», восклицаний типа «Вот как!», повторения описаний пациента, а также при помощи вопросов о деталях и свойствах образа он сигнализирует о том, что внимательно следит за ходом развития образов пациента.

Чтобы обеспечить наиболее полное и глубокое самораскрытие личности пациента, необходимо свести до минимума суггестивное воздействие психотерапевта.

Длительность представления образов зависит от возраста пациента и характера представляемого мотива. Для подростков и взрослых пациентов она составляет в среднем около 20 минут, но не должна превышать 35 – 40 минут. Для детей длительность представления образов колеблется в зависимости от возраста ребенка от 5 до 20 минут.

Курс психотерапии состоит, как правило, из 8 – 15 сеансов, в особо сложных случаях достигая иногда 30 – 50 сеансов. Однако существенные улучшения наступают уже после нескольких первых сеансов, вплоть до того, что иногда даже один-единственный сеанс может избавить пациента от болезненного симптома или помочь разрешить проблемную ситуацию.

Частота сеансов составляет от 1 до 3 сеансов в неделю. Так как метод символдрамы оказывает глубокое эмоциональное воздействие и требует времени, чтобы пережитое в ходе сеанса прошло сложный процесс внутреннего психологического прорабатывания, проводить сеансы ежедневно и, тем более, несколько раз в день не рекомендуется. Также не рекомендуется проводить сеансы реже, чем раз в неделю.

Основные направления бихевиористического консультирования:

1. Тренинг родительских способностей применяется в работе с семьей, в которой возникли проблемы с ребенком. Он имеет целью обучить родителей основным способам воздействия на поведение. Научившись применять эти способы, родители, в свою очередь, будут изменять поведение ребенка. Существенной особенностью семьи в рамках описываемой модели является то обстоятельство, что тренинг опирается на тщательное наблюдение. Объектом психологической работы являются родители и способы их реагирования, а целью психо­логической помощи — измененное поведение ребенка.

2. Коммуникативный супружеский тренинг направлен на улучшение коммуникации в семье, что способствует решению проблем. Выделяются следующие основные стратегии обучения супругов:

- супругов учат выражать свои претензии с помощью истинных поведенческих терминов, а не в виде неструктурированных жалоб;

- супругов учат новым способам общения, подчеркивая эффективность позитивного подкрепления в отличие от негативного подкрепления;

- супругам помогают улучшить коммуникацию;

- супругов побуждают установить ясные и эффективные способы распределения власти и обязанностей;

- супругов обучают стратегии решения будущих проблем.

Каждая из этих стратегий имеет целью увеличение взаимоудовлетворения членов семьи, основанного на положительном подкреплении.

Техники семейного поведенческого консультирования.

- Поведенческий тренинг для родителей.

- Тренинг родительских способностей: этапы, задачи.

- Интервью с родителями.

- Тренинг самоконтроля для родителей.

- Тренинг самодостаточности для родителей.