2.6. Особенности обучения и развития «гиперактивных» детей

Сегодня две наиболее важные для педагогической психологи проблемы — развитие интеллектуальных способностей и сохранение здоровья школьников — оказались наиболее тесно взаимосвязаны между собой. Результаты обследований в школах и детских садах свидетельствуют, что в разных регионах России от 35 до 70% детей имеют раз личные отклонения в созревании и функционировании нервной системы (57, 64, 105, 130). Легкие нарушения в созревании и функционировании мозга могут вызываться очень широким кругом причин. К ним относятся снижение уровня жизни, ухудшение экологической обстановки и состояния здоровья матерей, осложнения периода беременности, различные родовые травмы и заболевания первых лет жизни ребенка. Легкие нарушения в деятельности мозга, независимо от того чем они были вызваны, обычно имеют практически одинаковую «внешнюю» картину проявления. Для них характерна невыраженная, стер тая неврологическая симптоматика и специфичные отклонения в поведении (двигательная расторможенность, импульсивность, неуправляемость, невнимательность). Их относят к категории функциональных нарушений, обратимых и нормализуемых по мере роста и созре­вания мозга. Их объединяют в общую группу минимальных мозговых дисфункций (ММД), хотя картина глубинных, анатомо-физиологических нарушений может отличаться существенным разнообразием, м настоящее время их классификационное определение как в зарубеж­ной, так и в отечественной психологии дается по поведенческому син­дрому как гиперкинетическое расстройство с нарушением внимания (ГРНВ), или синдром нарушения внимания с гиперактивностью (СНВГ).

Если обратиться к достаточно обширной литературе, посвящен­ной «гиперактивности», то можно увидеть, что при описании этого син­дрома рядоположенно перечисляются отклонения в анатомо-физиологических, психологических и поведенческих характеристиках ребенка. Дефект обычно представляется комплексно, без четкого разделения _его первичной неврологической основы и вторичных осложнений, воз­никающих из-за неправильного воспитания и обучения. В итоге по су­ществующим публикациям складывается впечатление, что дети с ММД значительно отстают в интеллектуальном развитии, плохо обучаемы, хронически не успевают в школе, страдают дислексией, дисграфией, дискалькулией, неврозами, трудноизлечимыми энурезом, тиками, за­иканием, повышенно агрессивны, склонны к девиантному поведению и асоциальным поступкам. Считается, что они нуждаются в специаль­ном попечении и коррекционном обучении, а обучать их в общеобра­зовательных школах просто негуманно (22, 45, 64, 65, 105, 109, 110).

Как известно, формирование психики ребенка в определенной сте­пени связано с созреванием ее биологического субстрата — головно­го мозга. Наличие каких-либо отклонений в этом процессе, его частичное нарушение приводит и к различным осложнениям в психическом раз­витии. Однако нарушения, задержки, отклонения психического разви­тия, хотя и возникают вследствие анатомо-физиологических дефектов, не являются фатальными. Л.С.Выготский еще в начале XX века пока­зал своими работами продуктивность четкого разделения понятий пер­вичного анатомо-физиологического дефекта и вторичных дефектов пси­хического развития. Не отрицая тесной взаимосвязи между созрева­нием нервной системы и психическим развитием ребенка, он акцен­тировал внимание на том, что это, тем не менее, два различных про­цесса, связи между которыми многовариантны, а не взаимно однознач­ны. Л.С.Выготский подчеркивал момент относительной самостоятель­ности, раздельности линий биологического развития индивида и фор­мирования высших психических функций человека. Фактически суще­ствует два качественно различных уровня организации жизнедеятель­ности, где более высокий уровень психической регуляции надстраи­вается над уровнем физиологической регуляции, формируясь на его базе, но не является его непосредственным продолжением.

Различны и механизмы формирования этих уровней. Становле­ние физиологической базы представляет собой в основном развер­тывание генетической программы. Психическое развитие проходит в большей степени под влиянием внешних факторов: системы обучения и воспитания, особенностей общения и индивидуальной активности Ребенка. Исторически сложившаяся система взаимодействия с ребен­ком — обучения, воспитания, организации его жизнедеятельности - эмпирически «подогнана», скоординирована с его биологическим ро­стом и созреванием, в результате чего создается впечатление един­ства, чуть ли не тождества процессов развития нервной системы и психики ребенка. Очевидно, что органические и функциональные дефекты, даже если они в дальнейшем компенсируемы или излечимы, тем не менее, создают определенные отклонения в процессе созре­вания. Если в соответствии с отклонениями в биологическом созре­вании не вносятся коррективы в организацию жизнедеятельности ре­бенка, в систему его обучения и воспитания, то неизбежно происхо­дит рассогласование двух линий развития. В результате нарушения ко­ординации между ними полноценное формирование психики стано­вится невозможным. Однако попытки как-то поправить ситуацию обычно начинаются только после того, как психологическая дефективность ребенка становится вполне очевидной.

Подход Л.С.Выготского существенно отличался от до сих пор тра­диционно принятого. Он показал, что своевременное изменение со­циальной ситуации развития таким образом, что обучение и воспи­тание осуществляется «в обход» основного дефекта с опорой на со­хранные функции, а также использование принципа компенсации «сверху», позволяет достичь полноценного развития психики ребен­ка и адаптировать его к социуму даже в том случае, когда выправить анатомо-физиологический дефект не удается. Теоретическое пони­мание проблемы определяет и характер практических действий по оказанию помощи ребенку. Признавая непосредственные, причинно-следственные связи между физиологическими и психологическими нарушениями, мы вынуждены полагать, что дефект неизбежен, и направлять все усилия на разработку методов его коррекции, начиная с базовых функций, чтобы устранить его причину. Этот подход в пси­хологии традиционен, широко применяем, очень трудоемок и мало­эффективен. Признавая относительную раздельность линий биоло­гического и психического развития, мы приходим к выводу, что при нарушениях созревания и функционирования мозга интеллектуаль­ный дефект не является неизбежным, и видим основную задачу в разработке методов его предупреждения. Смысл работы психолога и состоит в том, чтобы помочь педагогам и родителям реорганизовать жизнедеятельность, характер общения и обучения ребенка с ММД таким образом, чтобы задействовались только нормально созрева­ющие мозговые функции, а на ослабленные или дефектные процес­сы приходилась бы минимальная нагрузка. Психологическая помощь должна направляться в первую очередь на формирование и развитие высших форм мышления, т. е. компенсацию «сверху», а не на востановление базовых функций, повлиять на которые можно толь после излечения и восстановления здоровья В связи с этим наш подход заключался в выделении характерис­тик первичного дефекта, которые требуется «обходить» в процессе воспитания и обучения детей с ММД, и в создании надежной объек­тивной методики диагностики данных проявлений. В разработанных нами рекомендациях для родителей, учителей и психологов по опти­мизации развития высших психических функций у детей с ММД мини­мизированы (или полностью исключены) нагрузки именно на данные выделенные характеристики (124, 132, 134).

Не вдаваясь в анатомо-физиологические подробности (которые и не входят в компетенцию психолога), на основе обширных литера­турных данных биологическую основу нарушений при ММД можно оха­рактеризовать следующим образом. Отмечается общее замедление темпов роста и созревания мозга, и как следствие — недостаточное энергетическое обеспечение его деятельности. ЭЭГ имеет характер­ные признаки инфантилизма, свидетельствующие о задержке разви­тия электрической активности мозга. Отмечается незрелость альфа-ритма, его расчетный индекс оказывается ниже возрастной нормы, в электрической активности гипоталамических отделов мозга сохраня­ется значительное преобладание медленных тета-ритмов над быст­рыми бета-ритмами, вследствие чего не формируются селективные механизмы произвольного внимания (3, 64). Характерен дисбаланс в созревании отдельных подструктур мозга, нарушается координация их деятельности. У всех детей с ММД выявляются различные полиморф­ные вегетативные нарушения (119). Часто дополнительным, негатив­ным фактором является сдвиг баланса между процессами возбужде­ния и торможения, приводящий к явному преобладанию одного из них. Запаздывает процесс миелинизации проводящих волокон, который завершается не к 7 годам, как это происходит в норме, а к 9-10-летнему возрасту (57). При неполной миелинизации волокон электрические импульсы оказываются недостаточно изолированными друг от друга, что может приводить к иррадиации возбуждения и, соответственно, к хаотической, не координированной активности, значительно медлен­нее осуществляется и сама передача импульса (7).

При наличии ММД наблюдается запаздывание и дисбаланс в со­зревании мозговых структур и, соответственно, происходят сдвиги в формально-динамических характеристиках протекания психических процессов и поведения ребенка. При этом качественная, содержатель­ная сторона психики может остаться незатронутой и развиваться без осложнений, если учитывать и обходить так называемый первичный дефект. С первичным анатомо-физиологическим дефектом наиболее тесно оказываются связанными следующие особенности психики и поведения ребенка с ММД.

1. Для детей характерна быстрая умственная утомляемость и сниженная умственная работоспособность (может работать без перерыва не более 5 минут, при этом общее физическое утомление может пол­ностью отсутствовать).

2. У детей резко снижены возможности самоуправления и произвольной регуляции в любых видах деятельности (невозможность сдер­жать обещание, составить план и следовать ему и пр.). Взрослые должны полностью взять на себя организацию их деятельности, не просто указывая, что надо делать, а проделывая все совместно с ребенком.

3. Наблюдается существенная зависимость деятельности детей (осо­бенно умственной) от характера внешней социальной активации (от вялости, сонливости в одиночестве до двигательной расторможенности, хаотичности, полной дезорганизации деятельности в многолюдной шумной обстановке). Может работать только в спокойной обстановке в диалоге с терпеливым взрослым человеком.

4. Происходит явное ухудшение деятельности (в том числе, и умствен­ной) при эмоциональной активации (не только отрицательной, когда ругают, но и положительной, когда ребенок весел и счастлив).

5. Существуют значительные сложности в формировании произвольного внимания, которое характеризуется неустойчивостью, трудностью концентрации, отсутствием распределения, наблюдаются про­блемы с переключением в зависимости от преобладания лабиль­ности или ригидности. Следует предварять любую работу рассуждением, переводя контроль ее выполнения на сознательный уровень, развивать мышление и заменять визуальный контроль интеллекту­альным, при котором снижаются нагрузки на внимание. Избегать работы, требующей распределения внимания.

6. Характерно снижение оперативных объемов памяти, внимания, мышления (ребенок может удержать в уме и оперировать довольно ограниченным объемом информации, следует обучать внешним форма ее фиксации, рекомендуется избегать пространных объяснений изложении материала).

7. Отмечаются трудности перехода информации из кратковременной памяти в долговременную (запоминание требует большего числа повторений; проблема упрочения временных связей осложняет в состоянии утомления, могут разрушаться недавно установленные связи). Большинству детей с ММД свойственны дефекты зрительно-мотор­ной координации (допускают разнообразные ошибки и неточности при оперативном переводе визуальной информации в двигательно-графический аналог, т. е. при списывании и срисовывании, не за­мечают несоответствий даже при последующем сравнении). Необ­ходим предварительный речевой анализ любой предстоящей работы и поэлементное сличение правильности выполнения.

8. Типично значительное увеличение частоты и продолжительности релаксационных циклов в деятельности мозга (по сравнению с нор­мой) и сокращение протяженности рабочих циклов. Релаксацион­ные отключения, при которых полностью теряется сознательный контроль и фиксация чего-либо в памяти, происходят через каждые 5-7 минут работы. Следует интеллектуальную деятельность ребенка согласовывать с циклами активности, пережидая 3-5 минут, пока мозг отдыхает и восстанавливает работоспособность.

Одни из этих особенностей в большей степени затрудняют учеб­ную деятельность детей, другие — осложняют общение, приводят к эмоциональной дестабилизации, формированию агрессивного пове­дения. Из рассмотрения выделенных в качестве первичного дефекта характеристик становится понятным, почему традиционные методы тренировки внимания и памяти, а также групповые игровые занятия не приносят положительных результатов в работе с «гиперактивными» детьми. Широко рекомендуемые коррекционные занятия задейству­ют, «нагружают» именно те стороны психики ребенка, которые следу­ет «обходить», и проводятся в таких условиях, которые полностью на­рушают его работоспособность.

Современная катастрофическая ситуация в начальной школе свя­зана с резко возросшим числом «гиперактивных» детей. Поскольку основные проблемы относятся к области формально-динамических ха­рактеристик, необходимо преобразование аналогичных сторон системы обучения: изменение общего режима, форм и методов организации урока, изложения материала. Положительный опыт подобных преоб­разований уже имеется в нескольких школах Санкт-Петербурга. Вы­воды о том, что дети с ММД не успевают в школе из-за большого объема и слишком высокого уровня сложности общеобразовательных программ, несостоятельны. Наша практическая работа с такими детьми показа­ла, что ММД не накладывает каких-либо ограничений на их интеллек­туальное развитие (124, 130). Незнание того, что у ребенка есть функ­циональные отклонения в работе мозга, и неумение создать ему со­ответствующий режим обучения и жизни в целом, порождает обвальное нарастание проблем в начальной школе, может привести и к иска­жению личностного развития. В целях своевременного выявления де­тей с ММД и оказания им соответствующей помощи необходима сплош­ная профилактическая диагностика при поступлении школу.

Из общего описания отклонений в созревании мозга видно, что для психологической диагностики ММД могут быть использованы ме­тодики, относящиеся к группе «корректурных проб», направленные на оценку свойств внимания и исследование динамики работоспособно­сти. Нами для создания методики диагностики ММД был выбран стимульный материал теста Тулуз-Пьерона, подвергнутый в дальнейшем некоторой переработке, чтобы его можно было использовать и при обследовании детей 6-14 лет, а не только с 15 лет (согласно инструк­циям самого теста). Диагностические возможности разработанной нами методики проверялись и подтверждались при параллельном прове­дении неврологического обследования детей в течение 1993-1996 гг. на базе двух школ Санкт-Петербурга, предназначенных для обучения детей с отклонениями в адаптации и развитии (№10 и №153). Ряд эк­спериментальных проверок был проведен совместно с Центром кор­рекции при СПбУПМ. Интерпретационные нормативы показателей теста Тулуз-Пьерона рассчитаны на основе обследования детей перед по­ступлением в школу, а также школьников всех возрастов. Обследо­вания проводились в 5 детских садах и 14 школах Санкт-Петербурга в течение 1991-1996 гг. Каждый возрастной срез включал от 350 до 1000 чел. Возрастная динамика изучалась как методом срезов, так и лонгитюдным методом. Нормы пересчитывались и корректировались в 1999 г. на основе данных, полученных после 1996 г. Диагностическая надежность методики проверена также в процессе совместной 4-лет­ней работы с лабораторией Ю.Д.Кропотова Института мозга человека РАН, изучающей ММД (1998-2001 гг.).

Практика работы показала, что методика Тулуз-Пьерона являет­ся адекватным, быстрым и простым способом косвенной диагностики ММД (по ближайшим нарушениям психической деятельности). Мето­дика применима для группового использования. Она не имеет огра­ничений для повторных применений, поэтому удобна для анализа ди­намики ММД, оценки эффективности лечения или коррекции. Еще одно преимущество методики состоит в том, что она фактически является экспресс-методом (тестирование занимает не более 15 минут), при­годным для массовых обследований.

Если результаты выполнения теста Тулуз-Пьерона и заключение невропатолога свидетельствуют о наличии ММД, то следует определить тип дисфункции для оптимизации воспитательно-педагогического взаимодействия с ребенком. Для этого необходимо проанализировать «профиль», образовавшийся на бланке в результате работы ребенка, и сравнить его с типологическими профилями. Мы не ограничиваем­ся «гиперактивным» типом, а предлагаем выделять следующие пять типов ММД: 1) астеничный, 2) реактивный, 3) ригидный, 4) активный, 5) субнормальный. В методическом пособии приведены подробные их характеристики, в которых выделяется специфика проблем каждого типа и, соответственно, индивидуализированные рекомендации по ока­занию психолого-педагогической помощи (124, 132, 134).

В заключение следует объяснить, почему мы не придерживаем­ся доминирующего среди зарубежных (в основном англо-американс­ких) специалистов подхода к данной проблеме (104). В настоящее время предложенное Международным обществом детских неврологов обо­значение легких церебральных патологий как СНВГ (синдром нарушения внимания с гиперактивностью) получает все большее распростране­ние. Отечественные невропатологи, физиологи, психологи, придер­живающиеся тенденций, доминирующих в мировой практике, перешли на использование термина СНВГ и соответствующую квалификацию детского заболевания. Предлагаемые в рамках данного подхода ди­агностические критерии, на основании которых делается заключение о наличии заболевания, соответствуют характеристике детей только с реактивным типом ММД. Остальные типы ММД при таком подходе не диагностируются, а дети, соответственно, не получают необходимой ме­дицинской помощи. «Астеничных» и «ригидных» в этом случае квали­фицируют как детей с ЗПР, а «активных» и «субнормальных» как не про­являющих необходимого старания в учебе.

В самом определении синдрома как СНВГ содержатся две мето­дологические неточности. Во-первых, некорректно говорить о нару­шении внимания, т. к. непроизвольное внимание у таких детей в нор­ме. Ребенок может долго и усердно заниматься тем, что ему интерес­но, но он не может сосредоточиться на непривлекательной для него деятельности. Правильнее было бы говорить о задержках в формиро­вании произвольного внимания, особенно таких его характеристик, как концентрация, устойчивость, распределение, управление переключе­нием. Функциональные нарушения в работе мозга мешают становле­нию процессов произвольного внимания и волевого самоуправления. Во-вторых, некорректно говорить о гиперактивности как о постоянной и основной характеристике поведения такого ребенка. В тишине и оди­ночестве ребенок с любым, в том числе и реактивным типом ММД, вял и малоподвижен. Его двигательная расторможенность нарастает в за­висимости от активности его окружения (шум, громкая музыка, яркое освещение, большое скопление людей). Его «гиперактивность» нара­стает также по мере его физического и умственного утомления. Если ребенок не утомлен, находится в окружении спокойных, уравновешенных людей, то его поведение может ничем не отличаться оттого, как ведут себя здоровые дети. Если ребенок растет в спокойной обстановке, та родители могут и не подозревать о его «гиперактивности», пока он не пойдет в детский сад или школу. Иногда родители, напротив, склонны преувеличивать непоседливость своего вполне здорового ребенка. Поэтому опросники, предлагаемые родителям для характеристики поведения собственных детей, не являются надежным диагностичес­ким инструментом. Мы считаем, что для диагностики проявлений за­болевания надо использовать объективные психологические методи­ки (как, например, тест Тулуз-Пьерона), и предпочитаем использовать термин ММД, но не столько потому, что это лучше отражает сущность заболевания, сколько потому, что не ограничивает зону поиска и оберегает от ошибочных заключений.

3. Экспериментальные исследования развития школьников в учебном процессе.

Для изучения закономерностей развития школьников в процес­се обучения был поведен ряд эмпирических исследований. Большин­ство из них являются сравнительными лонгитюдными исследования­ми, которые позволяют наиболее детально выявлять характер измен­чивости психических процессов. Большинство исследований прове­дено в последнее десятилетие, т. е. адекватно отражает сложившую­ся в настоящее время педагогическую ситуацию, ее влияние на раз­витие школьников.

3.1. Исследование взаимосвязей процесса обучения и развития мышления.

Представленное ниже психологическое исследование прово­дилось в процессе наблюдения за развитием учащихся одной из об­щеобразовательных школ Санкт-Петербурга в течение их обучения с 1 по 7 класс. Оно было начато в сентябре 1997 г. В исследовании принимали участие школьники всей параллели (четырех классов). Для сравнительного анализа были отобраны данные только тех де­тей, которые проходили обследования на протяжении всего перио­да, всего 107 чел. Первое комплексное психологическое обследо­вание было проведено при поступлении детей в 1 класс (в конце сентября 1997 г.). Далее они ежегодно (в марте) обследовались по комплексной программе. Для диагностики использовался методи­ческий комплекс, входящий в Технологию оптимизации обучения и развития школьников (ТООР), разработанную автором (123, 129, 133). Диагностике и контролю развития подлежали разнообразные интел­лектуальные, личностные, эмоциональные, энергетические и нейродинамические характеристики, а также ряд показателей основ­ных школьных навыков и успеваемости. Анализировалась динами­ка показателей как по всей выборке в целом, так и по отдельным группам, выделенным по признакам пола, а также в связи с разли­чиями в учебных программах, состоянии здоровья, уровнях тревож­ности и успеваемости. На основе корреляционного анализа выяв­лялись взаимосвязи между изучаемыми показателями.

Анализ результатов обследования первоклассников (табл. 3.1.1) позволяет заключить, что интеллектуальное развитие абсолютного боль­шинства детей соответствует средней норме, которая необходима для начала обучения в школе. Процент детей, интеллектуально одаренных или с явным отставанием в развитии, незначителен (получены малые величины стандартных отклонений). Можно заключить, что данной вы­боркой представлен типичный контингент современной общеобразо­вательной школы. Из табл. 3.1.1 также видно, что на момент поступ­ления в школу не было никаких статистически достоверных различий в речевом и интеллектуальном развитии, в нейродинамических и эмо­циональных характеристиках между сформированными классами и всеми выделенными для исследования группами. Не было обнаруже­но достоверных различий по показателям психического развития между мальчиками и девочками; тревожными и эмоционально благополучными детьми; здоровыми детьми и детьми, имеющими функциональные отклонения в развитии мозга (ММД). Не обнаружено различий и между детьми, зачисленными по желанию родителей в гимназический

Табл. 3.1.1. Характеристика интеллектуального

и психофизиологического развития учащихся 1 классов

Группы	Тесты
		Ясюкова					Равен			Тулуз-Пьерон |
	Речевое развитие	Речевая память	Пон. интуит. мышление	Пон. логич. мышление	Абстрактное мышление	Матрицы А		Матрицы В	Скорость		Внимате­льность
Общеобр. школа	3.98	4.10	3.90	4.66	1.48	9.72		7.17	27.16		0.94
Мальчики	3.93	4.14	3.88	4.61	1.59	9.55		7.55	26.71		0.94
Девочки	4.02	4.06	3.92	4.70	1.39	9.87		6.81	27.59		0.94
Тревожность норма	3.90	4.08	3.78	4.58	1.31	9.87		7.15	28.68		0.94
Высокая тревожность	4.12	4.14	4.12	4.81	1,81	9.43		7.19	24.35		0.94
Гимназ. класс	4.37	4.32	3.92	5.09	1.63	10.11		7.42	28.31		0.95
Общеобр. класс	3.79	4.00	3.89	4.44	1.41	9.54		7.05	25.71		0.95
Внимание норма	3.95	4.08	3.80	4.62	1.54	9.92		7.32	26.43		0.96
Слабое внимание (ММД)	4.02	4.13	4.07	4.72	1.39	9.39		6.91	28.34		0.89

класс (с преподаванием математики по программе Л.Г.Петерсон), и теми, кто стал обучаться по общеобразовательной программе. Все анализируемые в дальнейшем группы изначально были одинаковыми по показателям развития входящих в них детей. Однако данные пос­ледующих таблиц однозначно свидетельствуют о появившихся разли­чиях в характере и уровне развития детей, а результаты корреляцион­ного анализа позволяют сделать предположения о причинах, которые к этому привели.

В первых классах принята безоценочная система обучения, по­этому возможность выделения групп, различающихся по уровню ус­певаемости, появилась только со 2 класса. В табл. 3.1.2 представле­ны сравнительные данные речевого и интеллектуального развития первоклассников, которые во 2 классе стали хорошо и средне успева­ющими учащимися. Оказалось, что уже при поступлении в школу дан­ные дети достоверно различались по ряду показателей психического развития. Те школьники, которые во 2 и в 3 классах стали устойчиво учиться на 4 и 5, по данным тестирования в 1 классе уже превосходи­ли своих одногодков в уровне развития понятийного мышления (и ин­туитивного, и логического), а также в степени произвольного владе­ния речью. Между «хорошистами» и «троечниками» не выявлено раз­личий в развитии речевой памяти, зрительного мышления, замеряе­мого матрицами Равена, а также в скорости переработки информа­ции и внимательности (тест Тулуз-Пьерона). Выявились различия между этими группами и в динамике интеллектуального развития (см. табл. 3.1.3). К концу 2 класса у «троечников» наметилось явное отставание в развитии понятийного логического и абстрактного мышления по сравнению с хорошо успевающими учащимися. (Выявленные различия статистически достоверны.) Эти результаты позволяют сделать два вывода: во-первых, характер успеваемости можно прогнозировать по данным тестирования детей, поступающих в школу, и, во-вторых: тип дальнейшего развития детей во многом зависит не от общего уровня психического развития, а от сформированности понятийного мышления и произвольного владения речью.

Табл. 3.1.2. Характеристика интеллектуального и психофизиологического развития учащихся по данным обследования при поступлении в школу, в зависимости от их успеваемости во 2 и в 3 классах

I

Группы		Тесты
		Ясюкова						Равен			Тулуз-Пьерон
		Речевое развитие	Речевая память	Пон. интуит. мышление	Пон. логич. мышление	Абстрактное мышление	Матрицы А		Матрицы В	Скорость		Внимате-тьность
«Хорошисты»		4,24	4,28	4,25	4,90	1,53	9,73		7,38	27,09		0 95
	«Троечники»	3,45	3,75	3,20	4,08	1,40	9,70		6,75	29,31		0.94

Анализ динамики интеллектуального развития детей за пери их обучения в начальной школе (табл. 3.1.3) выявил определенные различия в темпах развития абстрактного мышления мальчиков и девочек. У мальчиков наблюдается явный прирост, в то время как у девочек какая-либо положительная динамика фактически отсутствует. У детей с ММД отмечается деградация абстрактного мышления, явное его снижение по сравнению с тем уровнем, который был при поступлении школу. У них также замедляются темпы развития понятийного интуитивного мышления по сравнению с тем, что свойственно здоровы детям. У высоко тревожных учащихся выявлена приостановка в развитии высших форм мышления: понятийного логического и абстрактно­го. Следовательно, и недостатки здоровья, и повышенная тревожность являются отрицательными факторами, тормозящими развитие наиболее сложных форм мышления учащихся в начальной школе.

Табл. 3.1.3. Характеристика динамики интеллектуальных показателей учащихся общеобразовательной школы за 2 года обучения

Группы	Тесты
	Ясюкова				Равен
	Пон. интуит. мышление	Пон. логич. мышление	Абстрактное мышление	Матрицы А		Матрицы В
Все учащиеся	0.77	0.42	0.20	0.35		0.50
Мальчики	0.72	0.45	0.34	0.48		0.59
Девочки	0.81	0.39	0.06	0.23		0.42
Тревожность норма	0.77	0.51	0.31	0.36		0.59
Высокая тревожность	0.76	0.24	0.00	0.33		0.33
Внимание норма	0.84	0.41	0.38	0.30		0.49
Слабое внимание (ММД)	0.65	0.43	-0.09	0.43		0.52
Гимназисты	0.84	0.42	0.89	0.16		0.63
Общеобразовательные классы	0.73	0.41	-0.12	0.44		0.41
Хорошая успеваемость	0.73	0.58	0.38	0.33		0.55
Средняя успеваемость	0.85	0.10	-0.15	0.40		0.40

Отмечаются высокодостоверные различия в развитии абстракт­ного мышления в зависимости от программы по математике. У детей гимназического класса виден явный прирост, в то время как у учащих­ся общеобразовательных классов отмечается даже некоторая дегра­дация. У «троечников» также наблюдается деградация абстрактного мышления, наиболее интенсивно у них развиваются интуитивные, наи­более простые компоненты понятийного мышления, а высшие фор­мы — замедляют развитие.

Результаты корреляционного анализа связей успеваемости во 2 и 3 классах с показателями, диагностируемыми при поступлении де­тей в 1 класс, представлены на рис. 3.1.1 — 3.1.4. Высокие связи меж­ду уровнями успеваемости во 2 и 3 классах свидетельствуют об ее ус­тойчивости. Анализ корреляционной плеяды на рис. 3.1.1 позволяет сделать вывод о том, что успеваемость в начальной школе во многом зависит от того, в какой степени ребенок научился до поступления в школу произвольно владеть речью, правильно строить фразы, а глав­ное — понимать речевые высказывания, не имеющие в его опыте об­разного эквивалента. Речевое развитие тесно взаимосвязано с интел­лектуальным (понятийным, абстрактным и структурным визуальным мышлением). Причем более высокий уровень абстрактного мышления свойственен более тревожным первоклассникам. Успеваемость так­же во многом определяется сформированностью произвольного вни­мания к моменту поступления ребенка в школу, его концентрацией и устойчивостью (тест Тулуз-Пьерона), причем в 3 классе зависимость успеваемости от внимательности становится несколько менее выра­жена, чем во 2 классе. Значимую роль играет речевая память и поня­тийное интуитивное мышление, т. е. умение отделять существенное, главное в описательном материале от второстепенного, понимать ос­новной смысл речевого высказывания. Но более всего успеваемость оказалась связана с приростом, т. е. развитием в процессе обучения, понятийного логического мышления, умения понимать причинно-след­ственные связи, суть заучиваемых правил и используемых алгоритмов, выделять объективные зависимости, мыслить по аналогии.

На рис. 3.1.2 представлена характеристика взаимосвязей интел­лектуальных способностей мальчиков и девочек с успеваемостью. У девочек уровень успеваемости как во 2, так и в 3 классе во многом зависит не только от речевого развития, но и от того, какой речевой памятью они обладали к моменту поступления в школу. Более сильная простая ассоциативная речевая память, как показывают корреляции может обеспечить и более высокую успеваемость. Это означает, что значительная часть девочек получает в начальной школе высокие оценки только благодаря сильной памяти, не используя мышление, а прост вызубривая материал. Для мальчиков такая связь не характерна. Становятся понятными различия между мальчиками и девочками в динамике мышления, которые появились к концу 2 класса. Мальчики, по всей вероятности, мышлением пользуются, и оно у них развивается. Многие девочки предпочитают заучивать, и их мышление не получает необходимого стимула для своего развития. Успеваемость девочек в 3 классе оказалась связана с приростом абстрактного мышления за период обучения в начальной школе, т. е. с таким показателем, кото­рый в среднем вырос очень незначительно. Тем не менее, те девочки, которые сумели развить абстрактное мышление, значимо прибавили в успеваемости.

Рис. 3.1.1. Характеристика влияния интеллектуальных способностей первоклассников на их успеваемость во 2 и в 3 классах

Характер зависимости успеваемости во 2 и 3 классе от интеллек­туальных способностей первоклассников, здоровых и страдающих ММД, представлен на рис. 3.1.3. Успеваемость здоровых младших школь­ников в основном зависит от их произвольной речевой активности, по­нятийного интуитивного мышления и от интенсивности развития по­нятийного логического мышления за время обучения в начальной школе. Успеваемость детей с ММД во 2 классе зависит только от речевой па­мяти, а в 3 классе начинает влиять и общий уровень интеллекта, кото­рый «складывается» как из показателей мышления (понятийного и ви­зуального), так и стимулируется тревожностью. Прирост вниматель­ности к 3 классу, частичная компенсация ММД в большей степени до­ступны тем учащимся, кто обладал более высоким интеллектом при поступлении в 1 класс или сумел его более интенсивно развить за пе­риод обучения в начальной школе. Это согласуется с концепцией Л .С.Вы­готского о возможностях компенсации нейрофизиологических дефектов «сверху», т. е. за счет более интенсивного интеллектуального разви­тия. Качество учебной деятельности наиболее умных детей улучшает­ся за счет того, что они начинают использовать интеллектуальный кон­троль, несмотря на то, что визуальный контроль из-за ММД так и ос­тается неполноценным. Из корреляционной плеяды видна противоре­чивость интеллекта детей с ММД, проявляющаяся в антагонистичнос­ти понятийного интуитивного и абстрактного мышления. Этим объяс­няется своеобразие их интеллектуального развития, проявившееся в деградации абстрактного мышления при существенном усилении его интуитивных форм. Исследование показало, что ММД накладывает оп­ределенные ограничения на интеллектуальное развитие школьников, препятствуя формированию высших форм мышления.

Характеристика структуры интеллекта первоклассников, ставших ко 2 и 3 классу хорошистами или троечниками, представлена на рис. 3.1.4. У хорошистов отмечается непосредственная зависимость успе­ваемости во 2 классе от уровня сформированности их произвольного внимания при поступлении в школу, но далее какие-либо прямые влияния не просматриваются. Уже в 1 классе их интеллектуальные спо­собности представляют собой целостный интегрированный комплекс. В общий уровень их интеллекта наиболее сильный вклад вносят выс­шие формы мышления, а именно понятийное логическое и абстракт­ное. Совсем иначе выглядит структура интеллекта будущих троечни­ков, в него входит меньшее количество показателей, и они не пред­ставляют собой целостности. Абстрактное мышление оказалось свя­зано непосредственно с речью, а не с другими характеристиками мышления. Их успеваемость на протяжении всего обучения в начальной школе зависит от речевой памяти и общей речевой активности, но не _От мышления, т. е. достигается зубрежкой и вербализмом. Оказыва­ется, что высокого уровня успеваемости таким способом не достичь даже в начальной школе.

Рис. 3.1.2 а. Характеристика взаимосвязей интеллектуальных способностей с успеваемостью. Мальчики

Рис. 3.1.26. Характеристика взаимосвязей интеллектуальных способностей с успеваемостью. Девочки

Анализ результатов обследования третьеклассников показал, что характер дальнейшего развития и уровень успеваемости во многом зависят от сформированности навыка чтения. Для оценки умения ребенка читать нами был разработан специальный тест, отличающийся от процедуры педагогической проверки техники чтения, используемой в начальной школе (112, 120). Тест позволяет выявить единицу восприятия текста при его прочтении. Схватывает ли ребенок сразу смысл целого предложения, либо он понимает значение словосочетаний или только отдельных слов, и потом пытается сложить эти части, чтобы понять, о чем идет речь в предложении. При педагогической проверке техники чтения любой из приведенных выше способов позволяв получить ребенку положительную оценку. Однако только в первом варианте навык чтения является полноценным, и ребенок легко понима­ет прочитанный текст. В остальных двух случаях ребенок может выра­зительно вслух прочесть фразы, но не понять их смысла. Педагоги­ческими критериями, по которым навык чтения считается сформиро­ванным, выступают, в первую очередь, скорость озвучивания текста, далее — выразительность, и только потом его понимание. Обычно пе­дагоги ограничиваются оценкой скорости озвучивания, но даже если доходит до проверки понимания, то его оценивают по пересказу. Лю­бой ученик легко может механически повторить наизусть эти 2-3 предложения, даже не вникая в смысл прочитанного. Ребенку с нормаль­ной средней памятью, но плохо читающему, гораздо легче сделать именно это, чем разобрать, что он прочел. Мы специально проделывали анало­гичный эксперимент: просили ребенка рассказать, а потом ответить на вопросы. С первой задачей справлялись все, повторяя прочитанные предложения очень близко к тексту. При этом мало кто смог правильно ответить на вопрос, о ком шла речь в этих двух предложениях. (Исполь­зовались отрывки из рассказов Е.Чарушина «Про Томку».)

Рис. 3.1.3 а. Характеристика взаимосвязи интеллектуальных способностей младшего школьника с успеваемостью (ММД в 1 классе)

Рис. 3.1.36. Характеристика взаимосвязи интеллектуальных способностей младшего школьника с успеваемостью (внимание в норме)

Влияние качества навыка чтения на самочувствие, успеваемость и общее интеллектуальное развитие детей начинает наиболее интенсивно проявляться только в 3 классе. Оптимистический настрой, пре­обладание положительных эмоций свойственно хорошо читающим третьеклассникам, в то время как для тех, кто еще не научился читать, в подавляющем большинстве характерно плохое настроение, преоб­ладание неприятных переживаний (высокодостоверны различия по показателю СО теста Люшера). Успеваемость по всем предметам вы­сокозначимо коррелирует с качеством навыка чтения (но не с педаго­гическими оценками техники чтения). Достоверны и межгрупповые различия в успеваемости: на тройки учатся третьеклассники с 0-4 балла­ми по тесту чтения, в основном хорошо — с баллами 5-7 и отлично учатся те, кто имеет 8-10 баллов по тесту. Причем от З к 5 классу усиливается достоверность различий в успеваемости между выделенными в зави­симости от навыка чтения группами.

Вполне очевидны и достоверны различия между указанными груп­пами третьеклассников и в интеллектуальном развитии, представленные в табл. 3.1.4. Различия между хорошо и посредственно читающими детьми ограничиваются только успеваемостью, общей осведомлен­ность и уровнем развития логической памяти. Естественно, что при неполноценном навыке чтения дети читают меньше и не обладают той эрудицией, как бегло читающие школьники. Из-за неполноценности навыка у них также позже начинает формироваться способность к ло­гической обработке текстов, предваряющая их запоминание, им при­ходится дольше пользоваться простой ассоциативной памятью (т. е зубрежкой). Из табл. 3.1.4 также видно, что плохо читающие дети от­стают от тех, кто в совершенстве освоил этот навык, по всем парамет­рам интеллектуального развития (исключая образный синтез, простей­шие формы визуального мышления, замеряемые матрицами А и В Ра-вена, а также скорость нейродинамических процессов). Они уступают даже посредственно читающим детям в развитии всех компонентов понятийного и абстрактного мышления (А₂, А₃, А₄, А₆), в общей осве­домленности (А1) и способности к самостоятельному анализу матери­ала (В_с). Сравнительный анализ показал, что неполноценность навыка чтения связана с целостным комплексом интеллектуальных недостат­ков, который уже к 3 классу позволяет выделить наиболее проблем­ную в плане обучения группу детей. Результаты корреляционного ана­лиза свидетельствуют (рис. 3.1.5), что возможности улучшения успе­ваемости к 5 классу плохо читающих учащихся в наибольшей степени зависят (R=0,65) от уровня развития их понятийного мышления (А₃ и А₄), логической памяти (R=0,58) и произвольного внимания (R=0,53). К сожалению, именно эти характеристики у них и находятся на слабом уровне. Более того, низкий средний балл по тесту Тулуз-Пьерона сви­детельствует о том, что у половины плохо читающих учащихся даже к 3 классу произвольное внимание еще не сформировалось. Этот факт можно объяснить только физиологическими осложнениями в созре­вании мозга, т. е. не вылеченными и некомпенсированными ММД. (Дей­ствительно, многие из данной группы детей состоят на учете у невро­патолога.) Можно предположить, что нейрофизиологическая недоста­точность является одной из объективных причин, затрудняющих обу­чение данных детей чтению, и выявленная проблема не только педа­гогическая, но и медицинская. Возможности их интеллектуального развития в определенной степени зависят от личностных особенностей (замеряемых опросником Кеттелла), таких как интуитивность (I), эмоциональная реактивность (С), самокритичность (0₅), сниженная иг­ровая активность (Н). Последние три характеристики указывают на то, что некоторый потенциал интеллектуального развития имеют те уча­щиеся, у которых не сформировалась психологическая защита. Если школьник не удовлетворен своей успеваемостью, остро эмоциональ­но реагирует на неудачи, видит свои недостатки, то прогноз более оп­тимистичен, чем в том случае, когда плохо читающий школьник пол­ностью адаптирован и чувствует себя хорошо.

Табл. 3.1.4. Характеристика интеллектуального развития учащихся 3 классов общеобразовательной школы в зависимости от качества навыка чтения

Навык чтения (в баллах)	Самост мышления	Общая осведомл.	Пон.интуит мышление	Пон. Логич. мышление	Понят. категоризация	Абстрактное мышление	Образный синтез	Пространственн анализ	Логическая память	скорость	внимательность
0-4	2.68	3.65	5.38	4.29	3.97	3.29	4.94	6.56	7.15	34.4	0.91
5-7	4.04	4.60	6.31	5.54	5.15	5.21	5.33	7.23	7.23	35.9	0.93
8-10	4.67	5.56	6.96	5.78	5.89	5.56	4.37	8.04	9.69	35.4	0.95

Рис. 3.1.5. Характеристика связей интеллектуальных

и личностных особенностей плохо читающих третьеклассников

с их успеваемостью в 3 и 5 классах

Следовательно, психологическая помощь, направленная в пер­вую очередь на оптимизацию эмоционального самочувствия детей, снятие тревожности, будет приводить к закреплению неполноценных школьных навыков и посредственной успеваемости, снижать потенциал обучаемости школьника. Мы используем другую тактику: помо­гаем в первую очередь преодолеть учебные трудности, научив ребен­ка бегло читать, после чего эмоциональное самочувствие само нор­мализуется.

Возможности повышения успеваемости к 5 классу учащихся, ко­торые имеют 5-7 баллов по тесту чтения, как видно из корреляцион­ной плеяды (рис. 3.1.6), также во многом зависят от уровня развития понятийного мышления (А₃ и А₄) и логической памяти (А₉). Кроме это­го, улучшение их успеваемости к 5 классу связано развитием само­стоятельности мышления (Вс), с расширением кругозора и общей ос­ведомленности (А1), а также зависит от эмоциональной включенности в учебу (С), волевых усилий, собранности и организованности (0₃), а также рассудительности (F) и послушности (Е). Напротив, беспечность, высокая потребность в играх и развлечениях, самостоятельность и упрямство могут мешать интеллектуальному развитию и снижать ус­певаемость этих учащихся.

Рис. 3.1.6. Характеристика связей интеллектуальных

и личностных особенностей посредственно читающих третьеклассников

с их успеваемостью вЗи5 классах

Табл. 3.1.5. Характеристика психологического развития учащихся 2 классов в зависимости от качества навыка чтения (117 чел.)

Группы	Тесты
	Внимательность (Тулуэ-Пьерон)	Ясюкова								Равен
		Речевое развитие	Навык чтения	Пон. интуит. мышление	Пон. логич. мышление	Абстрактное мышление	Речевое мышление	Самост. мышления	Матрицы А		Матрицы В	Матрицы С
Чтение: 7-10б.	0,95	5,78	7,84	8,11	10,43	3,26	11,07	4,13	10,79		10,87	7,71
	0,02	1,23	0,86	1,50	1,85	0,89	1,30	1,51	1,23		1,21	1,87
Чтение: 0-6б.	0,94	5,16	4,53	7,92	9,57	2,92	10,57	4,03	10,56		10,18	7,39
	0,04	1,25	1,23	1,47	2,22	1,07	1,98	1,75	1,17		1,73	1,94
t-Стьюд.		2,493	14,91		2,066

Для более углубленного изучения связей между интеллектуаль­ным развитием детей и их возможностями в обучении чтению было проведено специальное исследование. В двух школах в марте 2002 г. были обследованы учащиеся вторых классов. Из дальнейшего анализа были исключены результаты обследования детей, состоящих на учете у невропатолога, чтобы снять отрицательное влияние на процесс обу­чения собственно медицинских проблем. Экспериментальная группа состояла из 117 чел. В зависимости от качества навыка чтения учащи­еся были разбиты на две группы: 7-10 баллов по тесту чтения (хорошо читающие дети) и 0-6 баллов по тесту чтения (слабо читающие дети). Как видно из табл. 3.1.5, средние значения показателя внимательности в группе плохо читающих детей соответствует среднему уровню, т. е. (учитывая размах стандартного отклонения) можно видеть, что среди них нет детей с ММД. Между выделенными группами нет достоверных различий по внимательности, но есть — по уровню развития понятийного логического мышления, а также по произвольному владению ре­чью, которое обеспечивает понимание сообщения даже в том случае, когда его содержание значительно выходит за рамки личного опыта ребенка. Анализ корреляционной плеяды (рис. 3.1.7) свидетельству­ет о том, что становление навыка чтения опирается на интеллектуаль­ный комплекс взаимосвязанных между собой характеристик (произвольной речи, понятийного мышления и структурного зрительного мышления), в результате возникает структура, которая в дальнейшем во многом определяет уровень успеваемости по основным предметам начальной школы.

Однако успеваемость по английскому языку не зависит от каче­ства навыка чтения на родном языке. Данные корреляционного ана­лиза отражают реальную ситуацию в современной школе: нередко дети хорошо знают иностранный язык и не владеют родным. Результат зависит от прикладываемых при обучении усилий, поскольку возможность овладения иностранным языком также зависит от понятийного мышления и речевого развития, как формирование навыка чтения на родном языке. Корреляционный анализ свидетельствует также о том, что неполноценный навык чтения приводит к росту тревожности школьников. Вывод именно о такой зависимости следует из результатов изу­чения адаптации данных детей к школе, проведенный в 1 классе. Высокотревожных детей к концу 2 класса стало значительно больше, чем было в 1 классе.

Рис. 3.1.7. Характеристика взаимосвязей интеллектуальных способностей и успеваемости второклассников

На основании проведенного исследования можно сделать вывод о том, что по общеобразовательной программе (В.Г.Горецкий, М.В.Го­лованова, Т.Г.Рамзаева) навык чтения успешно формируется только у тех детей, которые более продвинуты в понятийном мышлении и про­извольном владении речью. В нашем исследовании таких детей было только 32% от всех обследованных учащихся. У остальных, даже впол­не здоровых детей, с хорошей памятью и вниманием, но не имеющих развитого понятийного мышления и не умеющих пользоваться речью как инструментом, полноценный навык чтения не формируется. Сегодня обучение многих детей, к сожалению, не происходит в соответ­ствии с программой, но связано с приложением дополнительных уси­лий, значительно растянуто во времени и далеко не всегда достигает требуемого качества. На основе тестирования учащихся уже в 1 клас­се можно предвидеть данные осложнения и профилактически интен­сифицировать развитие мышления и формирование навыка чтения, не дожидаясь осложнений в учебе, которые будут возникать только к концу 2-3 класса, когда справиться с запущенной проблемой будет зна­чительно сложнее.

Сравнительный анализ развития учащихся гимназического (26 чел.) и трех общеобразовательных классов (81 чел.) позволяет выявить роль учебных программ в этом процессе. Как было указано выше, досто­верных различий между учащимися гимназического и общеобразова­тельных классов при поступлении в школу обнаружено не было. Раз­личие в учебных программах начало сказываться с 3 класса. Из табл. 3.1.6 видно, что гимназисты к концу 3 класса стали превосходить сво­их одногодков по уровню абстрактного мышления (А₆) и способности к самостоятельному мышлению (Вс). Вполне очевидно, что это можно объяснить развивающим влиянием программы по математике Л.Г.Петерсон. Анализ корреляционных зависимостей показывает, что успе­ваемость не только в 3, но в еще большей степени в 5 классе опреде­ляется именно тем уровнем, которого достигли способности к абст­рагированию и самостоятельность мышления у гимназистов к 3 классу. Корреляция между уровнем абстрактного мышления гимназистов 0 3 классе и их успеваемостью в 5 классе достигает 0,67. Связь пока­зателя самостоятельности мышления (по 3 классу) с успеваемостью в 5 классе 0,54. Взаимосвязь данных показателей с успеваемостью в 3 классе несколько ниже — 0,61 и 0,51. (Достоверность всех приведен­ных корреляций выше уровня 0,999.) Стимул к развитию, полученный гимназистами в начальной школе, стал раскрываться в процессе их обучения в 5-7 классах. Сравнительный анализ показывает постепен­ное нарастание интеллектуального превосходства гимназистов над своими одногодками, хотя, начиная с 5 класса, никаких различий в учеб­ных программах уже не было. В пятом классе достоверно более высо­кого уровня развития у гимназистов достигли логическая память (А₉), образный синтез (А₇), дивергентные, творческие способности (заме­ряемые с помощью задач Гилфорда), а также абстрактный компонент визуального мышления (R_Е). В 6 классе добавились различия в общей осведомленности (А1), понятийном интуитивном мышлении (А₂) и по­нятийной категоризации (А₄), а также в структурно-динамическом и ком­бинаторном зрительном мышлении (R_с и R_D). В 7 классе стали досто­верными различия в понятийном логическом мышлении (А₃) и сфор­мированности математических навыков (А₅).

На протяжении всего процесса обучения не обнаруживались раз­личия в уровне успеваемости и качестве учебных навыков по гумани­тарным предметам (например, в навыке чтения), а также в развитии пространственного анализа (А₈), что свидетельствует об очень значи­тельном, но не всеобъемлющем развивающем влиянии программы Л.Г.Петерсон. Тем не менее, более высокое интеллектуальное разви­тие гимназистов обеспечивает им и более качественное освоение ал­гебры, физики, химии, биологии, русского и иностранного языков. Более высокие творческий потенциал и самостоятельность мышления гим­назистов (по сравнению с их одногодками) также значительно расши­ряют их учебные возможности.

Анализ средних значений интеллектуальных показателей учащихся гимназического и общеобразовательных 7 классов в сравнении с учеб­ными нормативами (123) также свидетельствует о качественном раз­личии их возможностей. Интеллектуальное развитие учащихся обще­образовательных классов соответствует средней зоне с неопределен­ным прогнозом успешности, при котором наиболее вероятно некаче­ственное, поверхностное, бессистемное усвоение учебной програм­мы с постепенным снижением успеваемости, а уровень математичес­ких навыков — слабой зоне, и в этом случае дальнейшее освоение математики исключительно затруднено. Интеллектуальное развитие учащихся 7 гимназического класса по многим показателям находив в зоне хорошего уровня, с высокой вероятностью обеспечивающей качественное освоение учебной программы средней школы и возможность получения в дальнейшем высшего образования в области биологии, химии, техники, экономики и общественных наук. Из общеобразовательных классов только отдельные учащиеся смогут продолжит обучение в 10-11 классах и надеяться на поступление в вузы. Проведенное исследование показало существенное влияние программ! начальной школы на интеллектуальное развитие учащихся. При равенстве начальных способностей дети, обучавшиеся по программе Л.Г.Петерсон, обогнали в интеллектуальном развитии своих одногодков и значительно расширили свои возможности в получении дальнейшего об­разования по сравнению с остальными учащимися.

Мы провели также изучение развивающих возможностей программ мы Л.Г.Петерсон в случае, когда начальные способности детей не совсем одинаковы. Мы сравнивали влияние данной программы на развитие учащихся математической школы и гимназического класса общеобразовательной школы. Учебные программы не только по математике, но и по остальным предметам за весь период обучения исследуемых детей в начальной школе были полностью идентичны. Про­граммы повышенного уровня в математической школе предусмотренны только с 5 класса.) Сравнительные данные комплексного психологического обследования первоклассников обеих школ показали достоверность межгрупповых различий только по уровню развития понятийного логического и структурного визуального мышления (А₃ и Р_в). (Структурное визуальное мышление представляет собой мышление по аналогии в зрительном плане, т. е. по характеру операций достаточно близко к понятийному логическому мышлению.) Сравнительные данные этих же учащихся в 3 классах приведены в табл. 3.1.7. Критерий Стьюдента свидетельствует о высокодостоверном превосходстве третьеклассников математической школы по многим интеллектуальным показателям над учащимися гимназического класса (за исключением понятийного интуитивного и визуального мышления, понятийной категоризации и внимательности). Одинаковыми возможностями данные учащиеся обладают только относительно изучения русского языка и гуманитарных наук, но в учебе по всем остальным предметам учащиеся математической школы будут значительно превосходить гимназистов. Достоверные различия в понятийном логическом мышлении (А₃) указывают на то, что у гимназистов не разовьется полноценное абстрактное мышление, а только ограниченные математические (счетные) способности, которые недостаточны для обучения по углуб­ленным физико-математическим программам. Дальнейшие различия в обучении между обследованными школьниками будет заключаться не в уровне их успеваемости, а в качестве, систематичности и глубине естественных и физико-математических наук.

В целом проведенные нами исследования показывают, какую клю­чевую роль играет понятийное логическое мышление в процессе обу­чения, подтверждают его особое значение для активизации общего интеллектуального развития учащихся и расширения их познаватель­ных возможностей.

В 2000-2004 гг. было проведено лонгитюдное исследование в математической гимназии, в процессе которого ретроспективно ана­лизировалось, как начальный уровень интеллектуального развития де­тей, каким он был на момент поступления их в 1 класс, сказывается на достигнутых к 3 классу результатах (128 чел.). Результаты представ­лены в табл. 3.1.8. Как видно из таблицы, при поступлении в гимназию не было достоверных различий по всем замеряемым показателям между мальчиками и девочками, между теми детьми, которые к окончанию начальной школы стали высоко- или среднеуспевающими, а также со­хранили хорошее здоровье или стали много занятий пропускать по болезни. Следовательно, уровень успеваемости и дальнейшее состо­яние здоровья детей непосредственно не зависят от индивидуальных особенностей их психического развития при поступлении в гимназию.

Однако качество навыка чтения и характер продвижения в интел­лектуальном развитии оказались существенно зависимыми оттого уров­ня, которого достигло мышление детей при поступлении в школу. Между учащимися, у которых сформировался и не сформировался к 3 классу полноценный навык чтения, уже при поступлении в гимназию были до­стоверные различия в уровне понятийного логического мышления и структурного визуального мышления (зрительного аналога понятий­ного мышления). На рис. 3.1.8 корреляционными плеядами представ­лены интеллектуальные структуры бегло и плохо читающих третьекласс­ников по данным обследования их при поступлении в математичес­кую гимназию. Для бегло читающих учащихся характерны частично вза­имосвязанные, полноценные структуры как образного, так и речевого мышления. У плохо читающих детей речевой комплекс не получил пол­ноценного развития. Их речь и речевая память входят в образный ком­плекс, но не связаны с речевым мышлением. Последнее полностью автономно, имеет связи только с интуитивным мышлением.

рис. 3.1.8а Характеристика структуры интеллектуальных способностей первоклассников, научившихся к 3 классу бегло читать.

рис.3.1.8.б Характеристика структуры интеллектуальных способностей первоклассников, не научившихся к 3 классу бегло читать.

Следовательно, в результате обучения по программе Р.Н.Бунеева и Е.В.Бунеевой полноценный навык чтения формируется не у всех учащихся, а только у тех, у кого при поступлении в школу развитие понятийного логического мышления (или его визуального аналога) дос­тигает необходимого, достаточно высокого уровня и имеется полноценный комплекс речевого мышления.

Значительного превосходства в интеллектуальном развитии фак­тически по всем показателям над одноклассниками достигли к окончанию начальной школы те дети, которые уже при поступлении в гимназию отличались значимо более высоким развитием всего только трех характеристик: понятийного логического и абстрактного мышления, а также визуального структурного. Следовательно, именно данные по­казатели мышления обеспечивают наиболее интенсивное интеллек­туальное развитие учащихся в процессе их обучения в математичес­кой гимназии и предоставляют им возможность более глубокого и пол­ноценного усвоения учебной программы.

Из анализа данных табл. 3.1.9 видна общая тенденция развития учащихся математической гимназии при переходе на вторую ступень обучения. На особенности развития учащихся в 5 классе оказало вли­яние изменение учебной программы по математике. В начальных классах преподавание математики велось по программе Л.Г.Петерсон, а с 5 класса обучение начато по программе «Математика. Психология. Ин­теллект», разработанной под руководством Э.Г.Гельфман и М.А.Холодной (МПИ-проект). Обращает внимание неравномерность роста различных интеллектуальных показателей, а также снижение некоторых и них. Наиболее значительный скачок наблюдается в развитии визуальных компонентов мышления (особенно комбинаторного R_D и абстрактного R_Е), замеряемых матрицами Равена. Представляется наиболее вероятным, что эти специфические изменения в развитии вызваны программой МПИ. Причем у учащихся с неполноценным навыком чтения прирост в развитии визуального и абстрактного мышления даже более значителен, нежели у бегло читающих одноклассников. Этот факт можно объяснить дальнейшим смещением интересов учащихся, испытывающих трудности при чтении, из гуманитарной области в сферу математики.

Как в 3, так и в 5 классе девочки превосходят мальчиков в развитии логической памяти. Больше никаких достоверных различий в интеллектуальном развитии мальчиков и девочек не наблюдается. Различия проявляются в их личностных, характерологических особенностях. По данным обследования в 3 классе (личностный опросник Кеттелла, адаптированный Ясюковой) мальчики достоверно более уравно­вешены (фактор С, t=5,384), рационалистичны (фактор I, t =5,005), но и беспечны, оптимистичны (фактор F, t=2,032). По данным обследования в 5 классе сохраняются различия между мальчиками и девочками в ра­ционалистичности (t=3,894) и беспечности (t=1,998), но сглаживаются в эмоциональности. К 5 классу начинает проявляться меньшая испол­нительность (фактор G, t = 3,283) и организованность (фактор Q₃) маль­чиков, однако они более самокритичны (фактор Q₅), чем девочки.

Различия между посредственно и бегло читающими третьекласс­никами пролегают в области понятийного мышления. Бегло читающие дети превосходят в развитии всех трех его компонентов: интуитивного (А₂), логического (А₃) и категоризации (А₄). Эти различия сохраняются и в 5 классе. У бегло читающих третьеклассников достоверно выше уро­вень самостоятельности мышления (В_с) и динамического компонента визуального мышления (R_с), но к 5 классу эти различия исчезают.

У детей с неразвитым произвольным вниманием вследствие ММД в 3 классе значимо ниже показатели понятийного (интуитивного и ло­гического), абстрактного, пространственного мышления (А₂, А₃, А₆, А₈), а также структурного и динамического компонентов визуального мышления (R_В, R_с). К 5 классу различия в развитии мышления факти­чески нивелируются (кроме R_с) в связи с тем, что проводилось кон­сультирование родителей по оптимизации обучения и развития де­тей с ММД и начато их лечение. В гимназиях судьба детей с функци­ональными осложнениями в созревании мозга совершенно иная, не­жели в общеобразовательных школах. Гимназисты получают значи­тельно больше внимания и поддержки от своих родителей. В 5 клас­се проявилось некоторое отставание в общей осведомленности (А1) детей с ММД по сравнению со здоровыми одноклассниками. Полу­ченные результаты свидетельствуют о том, что проблемы здоровья, наличие ММД хотя и осложняют, но могут не сказываться фатально на учебе и развитии школьников, даже если обучение ведется по про­граммам повышенной сложности.

Уровень успеваемости оказывается тесно связанным с интеллек­туальным развитием учащихся. Данные обследования третьеклассников свидетельствуют о том, что отличники и хорошисты (38 чел.) значимо превосходят почти по всем показателям интеллектуального развития более слабо успевающих учащихся (32 чел.). Они обладают более силь­ным понятийным и абстрактным мышлением (А₂, А₃, А₄, А₆). У них пол­ноценный навык чтения, более высокий уровень самостоятельности мышления (В_с) и общей осведомленности (А1), сильнее развито пространственное и динамическое мышление (А₈, R_с). В математической гимназии наиболее успешно учатся те дети, которые имеют более вы­сокий уровень интеллектуального развития. Состояние эмоциональ­ного благополучия характерно для абсолютного большинства учащихся, только у 8,6% отмечается несколько повышенный уровень тревожно­сти (по фактору О теста Кеттелла).

Мы дополнительно провели изучение эмоционального самочув­ствия учащихся 5 классов в ситуациях проверки знаний (при ответе у доски, перед контрольной работой и пр.) с использованием теста Люшера (в модификации ЦТЭС, Ясюковой). Результаты также представ­лены в табл. 3.1.9. Оказалось, что те учащиеся, которые испытывают страх, неприятные переживания в ситуациях проверки знаний (27 чел.), имеют значимо более низкий уровень развития абстрактного и про­странственного мышления (А₆, А₈), т. е. как раз тех интеллектуальных операций, которые наиболее востребованы при обучении математи­ке. Их тревога пока ситуативна, тесно связана только с определенны­ми учебными моментами, а общее эмоциональное самочувствие ос­тается вполне благополучным. Возникновение ситуативной тревоги также достоверно в большей степени свойственно менее общитель­ным (фактор А, t=3,063), более робким (фактор Н, t=2,359) учащимся, а также тем, которые менее мотивированы, у которых отсутствует ин­терес к учебе, эмоциональная включенность в деятельность (фактор Q₄,t=2,375). Если учащиеся пассивны и ленивы, не прикладывают усилий для преодоления возникающих трудностей, то в результате учебные проблемы и сопровождающая их тревожность будут нарастать.

Влияние специализации обучения было прослежено нами в лонгитюдном исследовании, проведенном в 1997-2004 гг. Исследование проводилось в общеобразовательной школе, которая участвовала в эк­сперименте с апробацией программ культурно-эстетического цикла. В 1994 г. в ней был открыт 1-А класс, в котором детям предлагалось дополнительное музыкальное и эстетическое образование. Мы под­ключились к эксперименту в 1997 г., когда данные учащиеся перешли в 5 класс. С согласия родителей администрация школы решила рас­ширить эксперимент и ввести в 5-Б классе лингвистическую специа­лизацию обучения, а в 5-В классе — математическую. В 5-А классе про­должили изучение музыки и предметов культурно-эстетического цик­ла. Обучение 5-Г класса было продолжено по обычной общеобразо­вательной программе. По результатам тестирования пятиклассников не было обнаружено никаких достоверных различий в характеристи­ках нейродинамики, интеллектуальном и личностном развитии между учащимися данных четырех классов. В начальной школе все классы обучались по единой общеобразовательной программе, и только 5-А класс имел дополнительные уроки в соответствии с экспериментом.

Результаты психологического обследования данных учащихся в 8, 9 и 11 классах представлены в табл. 3.1.10. Сравнение математи­ков и лингвистов показывает, что к 8 классу начало проявляться влия­ние различий в учебных программах на интеллектуальное развитие школьников. Уровень математических навыков (А₅) и абстрактного ком­понента визуального мышления (R_Е) у учащихся математического класса оказался достоверно выше, чем у учащихся лингвистического класса. К 9 классу еще более усилились различия в интеллекте математиков и лингвистов. У учащихся 9-В класса отмечается формирование мате­матических способностей. Они достоверно стали превосходить линг­вистов не только по математической интуиции (А₅), но также по абст­рактному (А₆) и пространственному (А₈) мышлению. Усиленная мате­матическая программа способствовала наиболее интенсивному интел­лектуальному развитию учащихся. Они значительно обогнали в раз­витии «музыкантов»: получены достоверные различия в общей осве­домленности (А1), понятийном (А₂, А₃) и абстрактном (А₆) мышлении, математической интуиции (А₅), а также в динамическом и абстракт­ном компонентах визуального мышления (R_с, R_Е). Наиболее сильно от­стали в развитии учащиеся общеобразовательного 9-Г класса. Мате­матики значительно превзошли их по всем замеряемым показателям (кроме пространственного мышления и внимательности: А₈ и К).

Как показало исследование, лингвистическая нагрузка в большей степени способствовала интеллектуальному развитию, нежели куль­турно-эстетическая программа. К 9 классу лингвисты достоверно пре­взошли «музыкантов» в общей осведомленности (А1) и понятийном ин­туитивном мышлении (А₂), но отстали в развитии пространственного мышления (А₈). У «музыкантов» оказалась и значимо выше скорость нейродинамических процессов (V). Лингвисты также значительно обо­гнали в развитии учащихся общеобразовательного класса: в понятий­ном (А₂, А₃) и абстрактном (А₆) мышлении, структурно-лингвистичес­ких способностях (А₄), математической интуиции (А₅) и логической па­мяти (А₉), а также в динамическом, комбинаторном и абстрактном компонентах визуального мышления (R_с, R_D, R_Е). Только пространствен­ное мышление (А₈) оказалось достоверно лучше развито у учащихся общеобразовательного класса, чем у лингвистов. Можно предположить, что усиленная речевая нагрузка при изучении иностранных языков тор­мозит развитие пространственного мышления.

«Музыканты» также значительно обогнали в развитии учащихся общеобразовательного класса: в понятийном (А₂) и абстрактном (А6) мышлении, структурно-лингвистических способностях (А₄), образном синтезе (А₇) логической памяти (А₉), скорости переработки информа­ции (V), а также в динамическом и комбинаторном компонентах визуального мышления (R_с, R_D). К старшей школе музыкальный класс был преобразован в гуманитарный класс с углубленным изучением лите­ратуры и истории.

К 11 классу различия в интеллектуальных способностях учащихся, образовавшиеся под влиянием различных учебных программ, закрепи­лись. Математики сохранили превосходство над лингвистами в уровне математической интуиции (А₅), абстрактного и пространственного мыш­ления (А₆, А₈), образного синтеза (А₇), динамического и абстрактного компонентов визуального мышления (R_с, R_Е). Гуманитариев математи­ки превосходят почти по всем интеллектуальным показателям. Не об­наружено различий только по гуманитарным и лингвистическим способ­ностям (А₂, А₄), логической памяти (А₉) и комбинаторному визуальному мышлению (R_D), а также в скорости и точности переработки информа­ции (V, К). Лингвисты сохранили превосходство над гуманитариями по высшим формам понятийного и абстрактного мышления (А₃, А₆).

Проведенное исследование вполне отчетливо показало развива­ющее влияние углубленных математических, лингвистических и куль­турно-эстетических программ по сравнению с базовой общеобразова­тельной программой. Благодаря этим программам даже те дети, кото­рые не имели никакой помощи в учебе со стороны семьи, успешно раз­вили свои способности и в настоящее время поступили в вузы. В менее благоприятном, но достаточно типичном для общеобразовательной школы положении оказались ребята из «Г» класса. Имея равные воз­можности при переходе в среднюю школу, тем не менее, они не смогли их реализовать вследствие убогости базовой программы и отсутствия помощи родителей. Их мышление в своем развитии не достигло того уровня, который необходим для понимания учебных программ старших классов и тем более для получения высшего образования.

Специфическое развивающее влияние математических и линг­вистических программ очевидно и из сравнения интеллектуального развития соответствующих классов гимназии (см. табл. 3.1.10). Ма­тематики в 9 классе уступают лингвистам в развитии гуманитарных и структурно-лингвистических способностей (А₂, А₄), но превосходят их в математической интуиции (А₅), абстрактном и пространственном мышлении (А₆, А₈) , образном синтезе (А₇) и точности переработки ин формации (К). К 11 классу математики догоняют лингвистов в разви­тии понятийного интуитивного мышления (А₂) и структурно-лингвис­тических способностей (А₄), сохраняя превосходство в математичес­кой сфере (А₅, А₆, А₈, R_Е) и точности переработки информации (К). Ис­следования, проведенные в общеобразовательной школе и в гимна­зии, выявили специфические влияния математических и гуманитар­но-лингвистических программ на развитие определенных компонен­тов интеллекта, а также показали, что математические программы наи­более интенсивно стимулируют развитие.

Эти же исследования позволяют сравнить развивающую силу собственно гимназического обучения и аналогичных им (но не равных) программ, которые могут быть реализованы в условиях общеобразо­вательных школ. Уже по 9 классам вполне очевидна более интенсив­ная гимназическая математическая подготовка. Гимназисты превос­ходят математиков из общеобразовательной школы в развитии мате­матической интуиции, абстрактного мышления и образного синтеза (А₅, А₆, А₇). Также и гуманитарно-лингвистическая подготовка в гимна­зии дает более значительные развивающие результаты. Гимназисты превосходят лингвистов общеобразовательной школы в развитии по­нятийного, абстрактного, пространственного мышления (А₂, А₃, А₆, А₈), скорости переработки информации (V), хотя и уступают в точности (К), а также в абстрактном визуальном мышлении (R_Е). К 11 классу разрыв в интеллектуальном развитии математиков гимназии и общеобразо­вательной школы еще более увеличивается. Отмечаются значимые раз­личия в уровне понятийного, абстрактного, пространственного мыш­ления (А₃, А₆, В_Е, А₈), математической интуиции (А₅) и структурно-лин­гвистических способностей (А₄), а также в скорости переработки ин­формации (V). Сохраняется и разрыв в развитии интеллектуальных спо­собностей лингвистов гимназии и общеобразовательной школы: раз­личия достоверны по уровню общей осведомленности (А1), гуманитар­ным и структурно-лингвистическим способностям (А₂, А₄), математи­ческим навыкам (А₅), абстрактному визуальному мышлению (R_Е), ско­рости переработки информации (V), хотя внимательность так и оста­ется слабее (К). Учитывая значение стандартных отклонений, можно сделать вывод, что среди гимназистов-гуманитариев и в старших классах остается определенное число учащихся с минимальными мозговыми дисфункциями (ММД). Однако это не мешает им успешно справлять­ся с углубленным изучением литературы, истории и двух иностранных языков, благодаря своевременному развитию интеллекта, или так на­зываемой компенсации «сверху» (по Л.С.Выготскому).

В декабре 2000 г. проводилось изучение гуманитарных и творческих способностей учащихся 8 классов общеобразовательной школы, уча­ствовавших в эксперименте, также анализировались степень владе­ния английским языком и сформированность правосознания. Всего было обследовано 108 чел. Результаты представлены в табл. 3.1.11. Гума­нитарные способности изучались с помощью теста гуманитарного ин­теллекта Ясюковой (123). В современной психологии диагностика гуманитарных способностей разработана слабо. До сих пор принято гуманитарные способности отождествлять с вербальным (речевым) ин­теллектом и использовать в целях исследования соответствующие тесты. Однако психологи, работающие в диагностике, прекрасно знают, что гуманитарии значительно уступают по любым тестам вербального ин­теллекта математикам и «технарям». Еще нелепее школьные тради­ции выделения гуманитариев. Нередко и родители, и учителя склон­ны считать детей гуманитариями только потому, что те не понимают математику и физику, но могут зубрить и пересказывать устные пред­меты. Естественно, что для формирования гуманитарных способнос­тей необходимы и хорошее речевое развитие, и речевое мышление, но не в этом их суть.

В результате специальных исследований нам удалось выявить, по крайней мере, три аспекта, в которых проявляется своеобразие функционирования интеллекта гуманитариев. Гуманитариев отличает более глубокий личностный эмоциональный отклик на любое событие или явление. Это отклик души, переживание личности, а не ситуативный эмоциональный ответ. Их впечатления о мире, образные представ­ления отличаются богатством и яркостью. Они не только находят нуж­ные слова для передачи нюансов и оттенков, они эти нюансы видят. Эти две характеристики определяются как «эмоциональность» и «об­разность» мышления гуманитариев. Третью характеристику можно определить как «гуманистичность социальных установок». Гуманита­рии все, с чем они встречаются в жизни, оценивают с общечеловечес­ких позиций. Человек для них является точкой отсчета, «мерилом всех вещей», и не просто человек, а его морально-этическая, духовная сущ­ность. Любое жизненное явление они оценивают, в первую очередь, с точки зрения развития человеческой души, улучшения взаимоотношений между людьми.

Исследование показало, что у учащихся 8 классов в большей сте­пени развит такой компонент гуманитарных способностей, как гума­нистичность социальных установок. В меньшей степени сформирован эмоционально-образный компонент интеллекта, причем образное вос­приятие мира развито несколько в большей степени, чем эмоциональный отклик. Полноценные гуманитарные способности могут быть сформи­рованы у 36,4% учащихся 8-А класса, у 69,2% учащихся 8-Б класса, у 40,9% учащихся 8-В класса и у 40, 9% учащихся 8-Г класса.

Творческий потенциал восьмиклассников анализировался с по­мощью задач Гилфорда (дивергентное мышление) и теста Л.А.Ясюковой (нестандартность логического мышления), оценивающего способ­ность учащихся рассуждать, распознавать и решать нестандартно сфор­мулированные задачи, а не только применять шаблонные алгоритмы, которые кажутся подходящими.

Исследование показало, что база для развития дивергентного мышления имеется у большинства учащихся экспериментальных клас­сов, мышление учащихся 8-Г класса скорее конвергентно. Однако пол­ноценное дивергентное мышление сформировалось только у 13,6% учащихся 8-А класса и у 9,1% учащихся 8-В класса. Логическое мыш­ление абсолютного большинства учащихся 8 классов пока характери­зуется как стандартное, шаблонное, хотя возможность развития его творческого компонента имеется у 31,8% учащихся 8-А класса, у 53,8% учащихся 8-Б класса, у 22,7% учащихся 8-В класса и у 31,8% учащихся 8-Г класса. Нестандартно логически мыслить могут только 9,1% уча­щихся 8-А класса, 9,1% — 8-В класса и 4,5% — 8-Г класса.

Степень владения английским языком оценивалась с помощью теста О.В.Белавиной. Баллы, полученные при выполнении теста, ха­рактеризуют «единицу» восприятия английского текста. Исследования выявило значительные различия в степени владения английским язы­ком учащихся 8-Б (лингвистического) и 8-А (эстетического) и осталь­ных классов. Можно сказать, что хорошо владеют английским языком 85% учащихся 8-Б класса и 60% учащихся 8-А класса. Но в 8-В (мате­матическом) классе таких учащихся всего 13%, а в общеобразовательном 8-Г — 4,5%.

Изучение сформированности правосознания восьмиклассников проводилось с помощью теста Ясюковой (122). С точки зрения психо­логии правосознание понимается как присущая человеку система пред­ставлений, основанных на понимании роли закона, правовых норм в регулировании взаимоотношений между гражданами государства, между личностью и государством, под воздействием которых склады­ваются установки на подчинение этим нормам. Только при условии го­товности всех граждан подчиняться этим единым нормам возможно реальное обеспечение прав и свобод, декларируемых конституцией. В противном случае права людей будут постоянно нарушаться, а со­блюдение законов и сохранение гражданского мира можно будет под­держивать только за счет усиления репрессивных мер. Развитость правового сознания населения, таким образом, является стабилизи­рующим фактором, способствующим эволюционному совершенство­ванию гражданского общества.

Методикой замеряются три относительно самостоятельных ком­понента правосознания, функционирующих в бытовой, профессиональ­но-деловой и социально-гражданской сферах, а также уровень пра­вовых знаний учащихся

Исследование показало, что основы правовых знаний усвоены абсолютным большинством учащихся. Однако более развитым правовым сознанием характеризуются учащиеся 8-В и 8-Г классов, нежели уча­щиеся 8-А и 8-Б классов. Причем для учащихся 8-Г класса характерно относительно равномерное развитие всех компонентов правосозна­ния, в то время как у учащихся 8-В класса оно развито только в быто­вой и деловой сферах, но отстает становление гражданской позиции, сохраняется личностный инфантилизм. У большинства обследованных восьмиклассников имеется основа для формирования правовых установок, обеспечивающих бесконфликтное взаимодействие на быто­вом уровне, в плане межличностных взаимоотношений. Также у поло­вины учащихся заложена основа для формирования правовых устано­вок, необходимых в деловых взаимоотношениях (несколько медлен­нее правосознание в деловой сфере развивается у учащихся 8-Б класса). Незрелость гражданского компонента правосознания, свойственная большинству учащихся, объясняется возрастными особенностями, их общей личностной незрелостью. Хотя этот компонент правосознания формируется по мере взросления, однако и в его становлении наблю­даются существенные различия. Можно видеть, что наибольшей ин­фантильностью, личностной незрелостью отличаются учащиеся 8-Б (лингвистического) и 8-В (математического) классов.

Проведенное исследование выявило отсутствие взаимно одно­значного соответствия между интеллектуальным и личностным раз­витием. Наиболее сильные в интеллектуальном развитии учащиеся ма­тематического и лингвистического классов оказались наименее соци­ально зрелыми, наиболее личностно инфантильными. Следователь­но, понятийное и абстрактное мышление, обеспечивая наиболее эф­фективное освоение учебных программ, тем не менее, не обеспечи­вают полноценного личного развития, и тем самым проблемы воспи­тания требуют особого исследования и самостоятельного решения, выходящего за рамки данной работы. Творческий потенциал также является относительно независимой от общих интеллектуальных спо­собностей характеристикой, что и подтвердилось в проведенном ис­следовании.

Данные лонгитюдного исследования 1997-2004 гг. были исполь­зованы для анализа особенностей развития школьников еще по ряду параметров. Результаты представлены в табл. 3.1.12. Поданным об­следования в 8 классе, никаких достоверных различий в интеллекту­альном развитии мальчиков и девочек не было обнаружено. Зато вполне отчетливо проступили различия между хорошо и средне успевающи­ми учащимися. Они достоверно различаются по уровню развития струк­турно-лингвистических способностей, которые обеспечивают более успешное овладение иностранными языками (А₄), и математической интуиции (А₅). Поскольку в исследовании участвовали два профиль­ных класса (лингвистический и математический), то вполне понятно, что превосходство в успеваемости обеспечивается именно за счет более высокого развития специальных способностей. Наиболее успешны в учебе именно те школьники, у которых сформировались математические и лингвистические способности.

В 9 классе проявилось различие между мальчиками и девочками в общей осведомленности, связанной с уровнем практического интел­лекта и широтой интересов (А1). Мальчики характеризуются более раз­витым практическим интеллектом и широкой сферой интересов, не­жели девочки. Проявилось и различие в предпочтительном использо­вании в учебе различных интеллектуальных операций. Мальчики в большей степени нарабатывают математические навыки и развивают ма­тематическую интуицию (А₅), а девочки в аналогичных ситуациях пред­почитают пользоваться комбинаторным компонентом визуального мышления (В₀). Мальчики в дальнейшем смогут успешно осваивать различные разделы математики, а девочки, ограниченные в анализе зрительными представлениями, будут испытывать затруднения в ос­воении более абстрактных ее областей или при оперировании боль­шими численными массивами.

Проводился также сравнительный анализ учащихся с достовер­но различным уровнем произвольного внимания. Выделенные для ана­лиза группы можно проинтерпретировать следующим образом: при К=0,88 у учащихся до 9 класса сохранились функциональные наруше­ния в работе мозга (или ММД), при К=0,94 отмечается начальная стадия или частичная компенсация ММД, при К=0,97 произвольное вни­мание сформировано полностью, никаких осложнений мозговой дея­тельности не наблюдается. Как видно из табл. 3.1.12, основные раз­личия в интеллектуальном развитии пролегают между здоровыми школь­никами и теми, у кого были или до сих пор есть функциональные нару­шения в работе мозга. Даже остаточные проявления ММД (К=0,94) все же затрудняют интеллектуальное развитие учащихся. Они уступают полностью здоровым детям в уроне понятийного (А₂) и пространственно­го (А₈) мышления, логической памяти (А_д), а также в развитии всех ком­понентов визуального мышления (R_с, R_D, R_Е), скорости точности пере­работки информации (V, К), но дивергентное мышление у них развито несколько лучше (задачи Гилфорда, т=2,149). Школьники с ММД усту­пают своим здоровым сверстникам в развитии уже значительного боль­шего количества интеллектуальных операций: понятийного и абстрак­тного мышления (А₂, А₃, А₆), математической интуиции (А₆), логичес­кой памяти (А₉), визуального мышления (R_с, R_D, R_Е), скорости и точно­сти переработки информации (V, К). Школьники, у которых ММД уже частично компенсированы, превосходят учащихся с ММД только в уровне математических навыков (А₅) и абстрактного компонента визуального мышления (R_Е). Результаты обследования однозначно указывают на не­обходимость своевременного лечения ММД или более интенсивного интеллектуального развития детей во время обучения их в младших классах, чтобы сформировалась компенсация нейрофизиологического дефекта за счет ВПФ (высших психических функций). Если у ребенка уже в начальных классах удается развить понятийное мышление, то оно и берет на себя функцию сознательного контроля деятельности, и недостатки произвольного внимания, которые непреодолимы при ММД, престают фатально сказываться на учебе. Данную реорганиза­цию функции контроля деятельности мы и наблюдали у учащихся линг­вистического класса (с углубленным изучением гуманитарных предме­тов и двух иностранных языков), у которых функциональные нарушения розговой деятельности не были пролечены и компенсированы до окон­чания гимназии, но при этом не помешали успешно ее закончить.

Поданным обследования в 11 классе видно, что сохраняется пре­восходство мальчиков над девочками в уровне математической инту­иции (А₅), а также дополнительно появляется ряд значимых различий, у мальчиков интенсивнее развивается образный синтез (А₇), являю­щийся важным компонентом практического и технического интеллек­та, а у девочек — логическая память (А₉). Однако более явно половые различия начинают сказываться не в интеллектуальных особенностях, а в личных качествах. Использование 16-факторного опросника Кеттелла (переработанного для подростков Ясюковой) выявило значимые различия в формируемых личностных профилях. Мальчики более урав­новешены (фактор С, т=2,926), рационалистичны (фактор I, t=7,810), дипломатичны (фактор N, t=2,041), характеризуются более высоким, чем девочки, самоконтролем (фактор Q₃ t=3,913), Они менее тревож­ны (фактор О, t=2,824), менее мотивированы, более расслаблены и ленивы (фактор Q₄, t=2,866). Девочки, соответственно, более интуи­тивны, эмоциональны, тревожны, более мотивированы, личностно вклю­чены в учебу, однако менее организованы и недостаточно диплома­тичны. Видимо, у них недостатки организованности компенсируются за счет повышенной тревожности и эмоциональной включенности в учебу. Мальчики, напротив, более рационалистичны и организованы, поэтому они более спокойны и менее напряжены.

Развивающее влияние программы по математике В.В.Давыдова было выявлено нами в процессе участия в эксперименте, проводив­шемся в одной из общеобразовательных школ Выборгского района Санкт-Петербурга в середине 90-х гг. В 1992 г. все дети, поступающие в эту школу, прошли педагогическое и психологическое собеседова­ние. На основании собеседования были отобраны для 1-А класса наи­более интеллектуально развитые и подготовленные к школе дети. Ос­тальных равномерно распределили по трем классам. Учащиеся 1-А класса значительно превосходили учащихся 1-Б, 1-В и 1-Г классов по всем показателям интеллектуального развития. Во всех классах (кро­ме 1-Б) использовалась стандартная общеобразовательная програм­ма, но учительница 1 -А класса, пройдя специальную предварительную подготовку, применяла новейшие педагогические технологии. Учащимся «А» класса обеспечивалось и дополнительное культурно-эстетическое, экскурсионное обслуживание, а в средней школе добавили еще и фа­культативные занятия по иностранному языку. Учащиеся параллель­ных классов никаких дополнительных развивающих услуг не получа­ли. Однако дети «Б» класса первые два года обучались математике по программе В.В.Давыдова, пока их учительница не ушла на пенсию, о третьего класса они перешли на стандартную общеобразовательную программу, и далее их положение ничем не отличалось от учащихся «В» и «Г» классов. Мы периодически консультировали педагогов и ад­министрацию по психологическим проблемам эксперимента, а в 9 классе провели комплексное психологическое обследование учащихся, что­бы оценить результаты их развития. В табл. 3.1.13 представлены ре­зультаты психологического обследования учащихся 9 классов.

Результаты обследования девятиклассников были несколько нео­жиданны для руководителей эксперимента, но не для педагогов. Все педагоги, которые работали с учащимися этой параллели, отмечали, что ребята из «Б» класса нисколько не хуже, а возможно и сильнее, чем в «А» классе. Тестирование показало, что учащиеся 9-Б класса достоверно уступают учащимся 9-А класса только в развитии струк­турно-лингвистических способностей (А₄). Это и понятно, т. к. ребята «А» класса имели в течение 3,5 лет дополнительные факультативные занятия по иностранному языку. Зато по остальным показателям ин­теллектуального развития они не только не уступают, но в ряде случа­ев и превосходят учащихся 9-А класса. Не уступая в уровне понятий­ного (и интуитивного — А₂, и логического — А₃) мышления, учащиеся 9-Б класса превосходят ребят из 9-А класса в абстрактном мышлении (А₆), математической интуиции (А₅), образном синтезе (А₇), простран­ственном анализе (А₈) и широте интересов, общей осведомленности

Табл. 3.1.13. Характеристика интеллектуального развития учащихся 9 классов общеобразовательной школы Выборгского района СПб (декабрь 1999г.)

Класс	Кол. чел.	А,	А2	А3	А4	А5	А6	А7	А8	А9	V	к
9-А	25	8,91	10,09	8,66	10,34	6,62	7,66	5,50	8,00	17,38	56,02	0,9б
9-Б	28	10,23	9,81	8,85	9,31	7,92	8,77	7,62	8,92	16,38	58,77	0,95
9-В	26	8,24	8,24	6,59	8,17	6,62	7,12	5,96	7,76	16,52	54,37	0,94
9-Г	28	8,86	8,23	6,71	8,21	6,25	7,46	5,96	7,50	16,68	53,94	0,94

(А). Последнее особенно удивило экспериментаторов, т. к. они много внимания уделяли развитию кругозора и культурных интересов уча­щихся «А» класса, а итоговый уровень оказался таким же, как в 9-В и 9-Г классах. Программа В.В.Давыдова не только интенсивно продви­гает в абстрактных и математических способностях, но учит мыслить и действовать самостоятельно. Даже два года обучения по его про­грамме детей, которые никакими особыми способностями при поступ­лении в школу не отличались, дало значительный развивающий резуль­тат. Они не только догнали, но перегнали детей «А» класса, которым значительно уступали в интеллектуальном развитии при поступлении в школу. Учащиеся 9-В и 9-Г классов по всем показателям интеллекту­ального развития существенно отстали от ребят 9-А и 9-Б классов. Нет различий только в нейродинамике и памяти. Следует также указать, что родители «А» класса оказывали существенную помощь своим де­тям и школе, в то время как родители учащихся остальных классов мало интересовались тем, что происходит в школе и как идут дела у их де­тей. Следовательно, результат интенсивного интеллектуального раз­вития учащихся «Б» класса можно объяснить, в основном, влиянием программы по математике В.В.Давыдова.

Учебная программа может оказывать не только развивающее, но и тормозящее влияние в зависимости от того, на каком этапе обуче­ния она применяются. Наши экспериментальные исследования пока­зали, что раннее интенсивное обучение иностранному языку может тормозить развитие понятийного мышления и отрицательно сказываться на учебной деятельности в целом. Такие выводы были получены в про­цессе многолетнего психологического наблюдения за развитием уча­щихся одной из гимназий СПб. Мы ежегодно, начиная с 1992 г., уча­ствовали в конкурсном отборе учащихся в гимназию, проводя психо­логическое обследование претендентов с помощью диагностическо­го комплекса I ступени ТООР. Отбор детей производился с учетом по­вышенных требований гимназической программы. Уровень интеллек­туального развития ежегодно набираемых первоклассников соответ­ствовал этим установленным нормам, и достоверных различий между наборами различных годов не было. В соответствии с принятой про­граммой, обучение иностранному (английскому) языку начиналось со 2 класса (3 часа в неделю, дополненные факультативными занятия­ми). Гимназия по настоянию родителей в 1994 г. экспериментально ввела обучение английскому языку с 1 класса. Родители обосновывали свое требование тем, что их дети еще до школы в течение 2-3 лет изучали английский язык, и им не хотелось бы прерывать занятия на год. Контрольное тестирование готовности детей к переходу на вторую сту­пень обучения проводилось планово в 3 классе в марте месяце с ис­пользованием диагностического комплекса II ступени ТООР. Сравни­тельные результаты психологического обследования третьеклассни­ков представлены в табл. 3.1.14.

Все учителя (за исключением педагогов английского языка), на­чиная со 2 класса, стали жаловаться на то, что дети, поступившие в гимназию в 1994 г., не понимают объяснения и не усваивают матери­ал в том темпе, который требуется программой. Мы не сразу разоб­рались с причиной, т. к. результаты вступительной диагностики соот­ветствовали установленным нормам, которые подтверждались успеш­ным обучением детей как предыдущих, так и последующих наборов. Только тестирование в 3 классе вполне определенно выявило причи­ну того, почему дети набора 1994 г. испытывали значительно больше трудностей в учебе, нежели все остальные учащиеся. Учебные труд­ности были вызваны явным замедлением их интеллектуального раз­вития. Начиная с 1 класса, в связи с углубленным изучением английс­кого языка основная интеллектуальная нагрузка приходилась на про­стую ассоциативную память. Детям приходилось значительно больше запоминать, нежели осмысливать. Простая ассоциативная память ока­залась востребованной в большей степени, чем мышление, и на на­чальных этапах обучения его заменила. Дети чаще использовали зау­чивание даже там, где следовало осмысливать. В результате высшие формы мышления и памяти приостановились в развитии.

Сравнительный анализ данных, в табл. 3.1.14, свидетельствует о достоверно более низком развитии у учащихся набора 1994 г понятийного мышления ( А3 и А6), логической памяти (А₉) и пространственного анализа (А₈), необходимого для решения задач по геометрии, физике и черчению. (Из-за дисбаланса, повышенной интенсивности нагрузок на аудиальную систему опера­ции в визуальном плане не получают необходимого развития.) Наме­чается отставание и в развитии интуитивного анализа (А₂), несколько ниже уровень их общей осведомленности и культуры (А,). Для преодо­ления учебных проблем с 5 класса были введены обязательные фа­культативные занятия по математике именно для отстающих учащих­ся, проведены необходимые психологические консультации. К 7 классу в основном удалось стимулировать развитие и преодолеть учебные труд­ности. В уставе гимназии закреплено, что обучение иностранному языку начинается только со 2 класса.

Влияние программы компенсирующего обучения на интеллек­туальное развитие учащихся представлено в табл. 3.1.15. В лонгитюдном исследовании анализировалось развитие учащихся двух клас­сов компенсирующего обучения одной из общеобразовательных школ Санкт-Петербурга. При поступлении в школу дети были определены в данные классы по решению администрации не из-за низкого уров­ня интеллектуального развития (этим они по результатам обследо­вания достоверно не отличались от своих одногодков), а в связи с тем, что они были из неблагополучных семей и характеризовались как гиперактивные.

Как показали ежегодные обследования, активизации развития детей при прохождении ими программы компенсирующего обучения не происходит. К окончанию начальной школы они достоверно отста­ют в развитии по всем интеллектуальным показателям (исключая ви­зуальное мышление) от детей, обучавшихся по общеобразовательной программе. Несмотря на некоторую положительную динамику отдельных интеллектуальных показателей, наблюдается снижение понятийного и абстрактного мышления (А₃, А₆). Дополнительное обследование данных учащихся в 4 классе с использованием диагностического комплекса для анализа интеллекта первоклассников, показало, что дети не смогли справиться с заданиями на понятийное и абстрактное мышление, с которыми справлялись при поступлении в школу. В целом за 4 года обучения наблюдалась интеллектуальная стагнация, закрепление до-понятийных форм мышления. Не было отмечено компенсации ММД. Родители обучением детей не интересовались, но и школа ни в чем не смогла им помочь. Выявилась неэффективность программы компен­сирующего обучения. В результате все учащиеся были выведены во вспомогательную школу.

Табл. 3.1.14. Сравнительная характеристика интеллектуального развития учащихся 3 классов гимназии с углубленным изучением иностранных языков, когда обучение иностранному языку начато со 2 (набор 1993 г., 1995 г., 1996 г.) или с 1 класса (набор 1994 г.)

Группы набора	Кол. чел.	А,	А2	А3	А4	А6	А7	А8	А9	Тест Равена
1993г.	57	6,18	6,41	6,15	4,81	6,56	3,69	8,40	12,00	18,74
1 994 г.	80	5,07	6,04	5,27	4,85	4,41	4,16	7,17	6,57	18,97
1995г.	82	5,67	6,68	6,23	4,97	6,89	3,92	8,41	11,69	19,07
1996г.	53	5,83	6,50	6,29	5,07	7,15	4,04	8,44	11,06	19,10

Проведенные сравнительные лонгитюдные исследования пока­зали, что следует более пристально изучать не возрастные законы развития, а влияние самого процесса обучения, используемых учебных программ на формирование интеллектуальных способностей школь­ников. Наши исследования наглядно продемонстрировали, как от ка­чества школьных программ зависит уровень и тип возникающих ин­теллектуальных структур. Именно от того, по каким программам бу­дет учиться ребенок, зависят его возможности во взрослой жизни.

Безусловно, определенное влияние на характер развития учащихся оказывает и личность учителя, его профессионализм, используемые им методы преподавания и особенности взаимодействия с учащими­ся. Имеет значение для развития детей и то внимание, которое уделя­ют родители их обучению. Нами было проведено лонгитюдное иссле­дование по изучению влияния данных факторов на развитие учащихся начальных классов гимназии (81 чел.). Учебные программы в трех гим­назических классах были абсолютно идентичны в течение всего пери­ода обучения в начальной школе. Результаты ежегодного тестирова­ния представлены в табл. 3.1.16 — 3.1.18.

При формировании первых классов основной целью было создание коллективов, примерно одинаковых по уровню интеллектуального раз­вития и по количеству мальчиков и девочек, частично учитывались по­желания родителей. Как видно из табл. 3.1.16, фактически нет разли­чий в уровне интеллектуального развития между учащимися 1-А, 1-Б и 1-В классов. Уровень развития понятийного и абстрактного мышле­ния первоклассников оказался несколько ниже того, который требу­ется для успешного обучения по гимназическим программам, произ­вольное внимание у ряда учащихся тоже оказалось развито недоста­точно, были дети с ММД. С родителями гимназистов в течение 3 лет проводилась активная консультационная работа, нацеленная на нор­мализацию здоровья учащихся (лечение и компенсацию ММД), а так­же на интенсификацию их интеллектуального развития.

Сравнительный анализ данных табл. 3.1.17 показывает, что в це­лом удалось интенсифицировать развитие способностей учащихся так, что отмечается качественное повышение их уровня. Наибольший про­гресс отмечается (и это очень важно) в развитии понятийного мышле­ния (и интуитивного, и логического). Для обучения требуется именно понятийное мышление, чтобы осознанно усваивать знания, понимать, а не просто заучивать информацию, содержащуюся в учебниках. Бо­лее интенсивно развивается речевая форма понятийного мышления по сравнению с образной. И это естественно, т. к. процесс обучения строится на речевом диалоге.

Визуальное мышление (и линейное, и структурное) также несколько улучшилось, хотя и изначально было хорошо развито. Как отрицатель­ный момент следует отметить полную остановку в развитии абстракт­ного мышления у значительной части учащихся, что выразилось в виде снижения уровня. У половины второклассников абстрактное мышление развито недостаточно, ниже уровня нормы, который необходим для даль­нейшей подготовки к восприятию и пониманию алгебры и физики. Пе­дагогам и родителям были даны рекомендации больше внимания уде­лять решению задач, уравнений, неравенств в «общем виде», не с чис­лами, а с буквами, символами. Дети должны учиться решать задачи пу­тем рассуждения, выделяя операциональную сторону, без опоры на ка­чественные, вещественно-предметные представления существа зада­ния. Были даны разъяснения, как учить детей оперировать не предме­тами (числами), а операциями, а числа подставлять только после того, когда логика операций осознана, выделена и описана в «общем виде».

Общий прогресс в речевом развитии отмечен только у учащих­ся 2-Б класса. Несколько приостановилось развитие речи у учащих­ся 2-А класса и несколько регрессировало — у учащихся 2-В класса, хотя при поступлении в гимназию именно в 1-В класс попали дети с хорошо развитой речью, процент со слабым уровнем развития речи среди них был незначителен.

Под речевым развитием подразумевается не просто говорливость, богатый словарный запас и правильность произношения. С психоло­гической стороны имеется в виду способность к произвольному ис­пользованию речи. Естественно, что к 1 классу дети уже умеют гово­рить, но очень часто их речь «вторична» по отношению к возникающим впечатлениям и образам. Она их только «сопровождает», являясь их неотъемлемой частью и дополняя их. Когда ребенок сам хочет что-то сообщить, то он легко это делает, а когда от него требуется что-то ска­зать, дать ответ на вопрос, то он не может найти слова и построить фразы. «Импульсивно говорливым» детям еще очень долго приходит­ся учиться произвольно пользоваться собственной речью как инстру­ментом для выражения и передачи мыслей, не имеющих в их опыте образных эквивалентов. Произвольное владение речью требуется и для понимания текстов, которые ребенок учится читать, для перевода ком­плекса слов в осмысленные представления. Речевое развитие во многом зависит от организации диалогов родителей с детьми, учителей с учащимися. Пересказы текстов в меньшей степени могут быть отнесены к произвольной речевой продукции и менее эффективны для разви­тия. Имеют большое значение собственная речь учителя (грамотность, богатство), диалоговая форма ведения уроков, организация дискус­сий, контроль речи учащихся, помощь им в подборе правильных фор­мулировок, точных слов. Педагогам были даны консультации по фор­мам ведения урока для оптимизации речевого развития учащихся.

Еще одной проблемой является неполноценность навыка чтения абсолютного большинства второклассников. Несмотря на то, что тех­ника чтения сдана у всех, около половины учащихся могут вообще не понимать того, что читают или, вернее, озвучивают. На момент тести­рования (февраль 2000 г.) менее 10% второклассников имели полно­ценный навык чтения. Родителям и учителям были даны рекоменда­ции по методам развития полноценного навыка чтения. Первое и ос­новное, что следовало сделать, это исключить громкое проговаривание текста при чтении. Еще Л.С.Выготский в экспериментальных ис­следованиях выявил существенные преимущества «молчаливого» обу­чения чтению. Он писал: «Исследование чтения показало, что, в отли­чие от старой школы, которая культивировала громкое чтение, молча­ливое чтение является социально более важной формой и обладает еще двумя серьезными преимуществами. Уже с конца первого года обучения тихое чтение обгоняет громкое по числу фиксаций движе­ния глаз по строчке. Следовательно, сам процесс движения глаз и вос­приятия букв облегчается при молчаливом чтении, характер движения становится ритмичнее, реже наблюдаются обратные движения глаз. Вокализация зрительных символов затрудняет чтение, речевые реак­ции замедляют восприятие, связывают его, расщепляют внимание. Не только сам процесс чтения, но, как ни странно, и понимание выше при тихом чтении» (30, с. 192). Наши исследования также показали, что при громком чтении приходится параллельно осуществлять две опе­рации: озвучивание и осмысливание. Эти операции не слиты даже у бегло читающего взрослого человека. Мы легко понимаем любые тек­сты именно потому, что не читаем их громко вслух. Когда мы просили взрослых людей громко прочитать газетные статьи или научные док­лады, а потом изложить суть того, что они прочли, то фактически все испытывали серьезные затруднения с воспроизведением основного смысла. Когда аналогичные тексты читались молча, то никаких затруднений в выделении основных смысловых моментов не возникало.

Когда детей на этапе формирования навыка постоянно заставля­ют читать громко вслух, то тем самым тренируется только операция озвучивания текста и осложняется его понимание. В итоге нередко про­исходит полное расщепление этих операций: дети обучаются бегло озвучивать тексты, абсолютно не понимая того, что они читают. При этом педагогическую проверку техники чтения учащиеся сдают без труда. Мы проводили специальные эксперименты, предлагая учащимся конца 1 и начала 2 класса прочесть вслух два предложения из расска­за «Рябчонок» Е.Чарушина. В тексте шла речь о рябенькой курочке с хохолком на голове, а на иллюстрации к рассказу был нарисован ще­нок. Учащиеся легко громко прочитывали эти два предложения, а на вопрос «Про кого говорится в тексте?» 80% уверенно отвечали: «про собачку». Исключение вокализации позволяет ребенку сосредоточиться на осмысливании того, что он читает. Все дети нам говорили, что мол­ча читать легче. Громкое озвучивание препятствует формированию пол­ноценного навыка и отвращает детей от чтения.

Анализ данных табл. 3.1.17. свидетельствует о значительном улуч­шении состояния здоровья учащихся. Во 2-Б и 2-В классах существенно снизилось количество детей с остаточными проявлениями ММД, что отразилось на показателях внимания. Они достигли хорошего уровня, внимание стало полноценным и произвольным. Большинство родите­лей выполнили психологические рекомендации, дети прошли курс лечения, наблюдаются у невропатолога. Не изменилась ситуация во 2-А классе, т. к. родители пренебрегли рекомендациями психолога. С ними были проведены повторные консультации с привлечением срав­нительного анализа результатов тестирования их детей с развитием тех, кто прошел лечение у невропатолога (естественно, без указания фамилий детей). Показаны положительные результаты развития, ко­торых добились дети в результате лечения и выполнения рекоменда­ций психолога.

В целом несколько более интенсивная динамика развития наблю­дается у учащихся 2-Б класса. Менее интенсивное развитие учащихся 2-А класса можно объяснить пренебрежительным отношением их ро­дителей к здоровью детей и невыполнением рекомендаций по разви­тию мышления, а 2-В класса — менее эффективными методами пре­подавания, менее высоким профессионализмом педагога.

Результаты диагностики третьеклассников представлены в табл. 3.1.18. 3-А и 3-Б классы можно отнести к категории гимназических, т. к. уровень интеллектуального развития учащихся и сформированность навыка чтения достигают той нормы, которая необходима для успеш­ного усвоения гимназической программы. У большинства ребят впол­не соответствуют гимназическим требованиям понятийное, абстрактное и визуальное мышление, самостоятельность мышления, логическая память, скорость и точность переработки информации, качество на­выка чтения. По сравнению с ними учащиеся 3-В класса явно слабее, в целом не дотягивают до гимназического уровня. Различия в интеллектуальном развитии статистически достоверны как в суммарном уровне интеллекта (IQ), так и по отдельным его компонентам. Особен­но резко проявились различия в уровне развития абстрактного мыш­ления, т. е. наиболее сложной мыслительной операции, (Нет разли­чий в нейродинамических характеристиках и визуальном мышлении.) Темпы развития учащихся «В» класса снизились именно за период обу­чения в начальной школе, т. к., напомним, при формировании первые классы были выравнены по уровню способностей учащихся. Некото­рое отставание в развитии учащихся «В» класса, по сравнению с уча­щимися «А» и «Б» классов, наметилось уже на втором году обучения, а на третьем — стало очевидным. Начиная со 2 класса родители факти­чески всех учащихся принимали активное участие в их обучении, заботились о здоровье детей. (Родители учащихся с ММД 2-А класса про­вели необходимые курсы лечения, что положительно сказалось на про­извольном внимании детей.) Полученные различия в уровне развития третьеклассников могут быть объяснены только разницей в методах обучения, т. е. связаны с уровнем профессионализма педагога. Учительница «В» класса, несмотря на рекомендации психолога, в основ­ном пользовалась традиционными методами проведения урока, не ис­пользовала дискуссий, обсуждений. Большинство уроков состояли из ее монологов, при опросе учащиеся только пересказывали те или иные темы. Учителя «А» и «Б» классов широко использовали активные ме­тоды проведения уроков.

Было проведено еще одно исследование влияния педагогичес­кого профессионализма на развитие учащихся начальных классов. Наблюдение также проводилось в гимназии. Необходимость психологического сопровождения была вызвана переформированием классов. Первые классы (их было два) оказались переполненными из-за дополнительного (на основании специального приказа Комитета образова­ния СПб) зачисления учащихся в гимназию вне конкурса. В каждом классе оказалось по 40 человек (вместо 25). Первый год обучения протекал с большими трудностями, и администрацией было принято решение образовать три 2 класса, пригласив нового учителя в гимназию. При формировании вторых классов был использован принцип ранжирова­ния учащихся по способностям, но учитывались и дружеские привя­занности. Из наиболее способных учащихся был образован 2-В класс. Наиболее слабые учащиеся были собраны во 2-Б классе. (2-Б класс был образован в основном из детей, зачисленных в гимназию по до­полнительному приказу вне конкурса.) Во 2-А класс вошли учащиеся с хорошими и средними способностями. Средние нормированные ин­теллектуальные показатели сформированных классов по данным обследования детей в 1 классе и по окончании 2 класса представлены в табл. 3.1.19. Из этой таблицы видно, что более высоким интеллекту­альным развитием характеризовались дети, собранные во 2-В класс, который отдали новому педагогу. Наиболее слабые дети (различия по интеллекту с учащимися двух других классов достоверны) попали во 2-Б класс, но к наиболее сильному и опытному педагогу. 2-А класс по интеллектуальному развитию детей занял промежуточное положение между сильным и слабым классом, но ближе к сильному.

К окончанию 2 класса различия в интеллектуальном развитии уча­щихся сохранилось. Наиболее высокий нормированный средний балл имели учащиеся 2-В класса, несколько ниже — 2-А класса и самый низ­кий — учащиеся 2-Б класса. Однако если провести сравнение относи­тельное, приняв уровень интеллекта 2-В класса за 100%, то картина будет несколько иная. Процентная разница между 2-А классом и 2-В классом абсолютно идентична различиям по данным первого класса, т. е. сохранился тот же самый разрыв, динамика развития их одинако­ва. Иначе выглядят данные 2-Б класса, по которым вполне очевидно сокращение разрыва, т. е. наращивание динамики развития. Хотя уча­щиеся 2-Б класса и не смогли догнать более сильные классы, но по темпам развития они их явно превзошли и сумели сократить разрыв.

В табл. 3.1.20 представлена сравнительная характеристика бал­лов, полученных учащимися при выполнении одних и тех же интеллек­туальных заданий при тестировании в 1 и во 2 классах и, соответственно, прирост, или интенсивность развития (в баллах и в процентах). Данные табл. 3. 1. 20 свидетельствуют о том, что динамика показателей (или интеллектуальное развитие) учащихся во 2-А и 2-В почти отсутствует. Напротив, вполне очевидно интеллектуальное развитие учащихся 2-Б класса, различия по сравнению с данными 1 класса достоверны.

В табл. 3.1.21 представлена характеристика интеллектуального развития учащихся на момент окончания 2 класса гимназии. По всем замеряемым показателям учащиеся 2-В класса сохраняют свое пре­восходство над одногодками. Однако динамика как абсолютных, так I относительных показателей свидетельствует о замедлении темпов развития. Напротив, учащиеся 2-Б класса, имея объективно пока не лучшие показатели интеллекта, обладают значительно более высоким потенциалом развития, т. к. интенсивно наращивают его темпы. Заслу­га активизации развития принадлежит исключительно педагогу, т. к. родители не уделяли внимания учебным делам детей, удовлетворив­шись самим фактом их зачисления в гимназию.

Табл. 3.1.19. Характеристика интеллектуального развития учащихся по результатам тестирования в 1 и по окончании 2 класса (средний нормированный балл интеллекта и в процентах от балла 2-В класса)

	2-А	2-Б	2-В
Средний балл интеллекта по 1 классу	27,5	24,4	29,1
в процентах от «В» класса	94,5	83,8	100
Средний балл интеллекта по 2 классу	73,7	70,8	78,0
в процентах от «В» класса	94,5	90,8	100

Объективно изучение вклада учителя в развитие учащихся сопряжено со значительными трудностями, т. к. его надо отделить от влияния родителей, семьи. Также и сами изучаемые классы должны быть изначально одинаковы по интеллектуальному развитию детей, и дети должны обучаться по единым программам, чтобы дальнейшие различия можно было объяснить особенностью методов преподавания, школьной практике такое встречается исключительно редко