2.1. Подходы к определению понятийного мышления в современной психологии

Мы не будем анализировать все многообразие исследований раз­личных видов и аспектов мышления, а остановимся только на тех, ко­торые касаются связей мышления с обучением. Роль теоретического и эмпирического мышления в обучении анализировалась В.В.Давыдовым. Придерживаясь основных положений культурно-исторической концепции Л.С.Выготского, формирование того или иного типа мышления В.В.Давыдов связывал с определенными методами обучения. Традиционные формы обучения, сложившиеся еще столетия назад, называл «ремесленными», способными воспитать лишь эмпирическое мышление, ограничивающее возможности самостоятельной познавательной деятельности субъекта. В.В.Давыдов подверг резкой и обоснованной критике общепринятые (и до сих пор) педагогические приемы, которые и ограничивают возможности интеллектуального развития детей. Он предложил новые методы развивающего обучения, разработал программы, в которых они используются, и доказал возможное формирования уже у младших школьников мышления более высокого уровня, называемого им теоретическим. Обладание таким мышлением существенно расширяет возможности самостоятельной познав тельной деятельности учащихся. Его наличие позволяет уже младших школьникам становиться субъектами учебной деятельности, т. е. из обучаемых стать учащимися. Однако его исследования проводились скорее в плане педагогики, нежели собственно психологии. Типы мышления анализировались как категории формальной (эмпирическое мышление) и диалектической (теоретическое мышление) логики, но не к психологические образования. В качестве предмета психологического анализа, согласно деятельностному подходу (который, как считает В.В.Давыдов, является дальнейшим развитием теории Л.С.Выготского), рассматривалась сама учебная деятельность, преобразован которой способно привести к формированию нового типа мышления Вне деятельностной парадигмы, в рамках других психологических подходов теоретическое мышление всегда рассматривалось к мышление в понятиях. При анализе природы понятийного мышления в центре внимания исследователей неизбежно оказывается определение самого термина «понятие». Содержание, которое вкладывают философы и психологи в его определение, оказывается существенно различным. Психологи обычно отождествляют речевое мышление с понятийным, а образование понятия с классификацией или с выделением характерных признаков. Так, Р.Л.Солсо пишет: «Формирование понятий относится к умению выяснить свойства, присущие некотором классу объектов или идей», — и далее уточняет, что «понятие определяется всеми признаками, которые ассоциируются с ним» (99, с. 424) Он указывает, что есть разночтения в определении термина «понятие» В американской психологии этот термин часто определяется как «мысленные образы, идеи или процессы» (99, с. 424). Встречается и более узкое его определение как «совокупность определенных существенных признаков и правил, связывающих эти признаки» (99, с. 424). Од­нако тут же Р.Л.Солсо делает пояснение, что «определение «существен-_НЬ1Х признаков» объекта или идеи зависит от обстоятельств. В этом смысле описание понятия сходно с процессом обнаружения сигналов, где приемлемость признака определяется строгостью критериев. Установление критерия, как мы знаем, подвержено широким вариациям в зависимости от опыта наблюдателя» (99, с. 424).

Наиболее важной проблемой понятийного мышления считается выяснение, каким образом человек проводит разделение между суще­ственными и несущественными признаками, выделяет те, которые значимы и необходимы для характеристики объекта, описывают его суть. Строгие, проверенные путем дедуктивной логики, рассуждения харак­терны только для математических доказательств, но не для большин­ства умозаключений человека. Поскольку человек никогда не распола­гает полным знанием истинности посылок и самой формы вывода, то принятие решения о значимых или незначимых аспектах явления осу­ществляется индуктивным путем. При индуктивном рассуждении скрыто или явно используются оценки вероятности различных характеристик, причем оценка вероятности может изменяться при поступлении новой информации. Существует математическая модель, дающая метод оценки гипотез об изменении величины вероятности (так называемая теоре­ма Байеса). Однако экспериментальные исследования оценки услов­ной вероятности, проведенные В.Эдвардсом, показывают, что в реальной деятельности люди используют стратегии, не совпадающие с расчета­ми по теореме Байеса. Применение математического моделирования для предсказания и оценки реальных результатов мышления осложня­ется еще и тем, что невозможно точно оценить вероятность тех или иных характеристик окружающего мира (99, с. 449). А.Тверски считает, что, принимая решение, мы в большинстве случаев выбираем нужный ва­риант, постепенно отбрасывая менее привлекательные. Он назвал это «устранением по аспектам», поскольку предполагается, что человек ус­траняет менее привлекательные варианты, проводя последовательную оценку признаков или аспектов этих вариантов (152). Р.Л.Солсо отме­чает в качестве преимущества модели устранения по аспектам, что она не требует вычисления вероятности и присвоения весовых коэффици­ентов (99, с. 443).

Д.Канеман и А.Тверски изучали факторы, затрудняющие объек­тивную оценку вероятности, такие как привычность, доступность, широкая известность свойств или фактов, которые обычно приводят к выделению данных характеристик, как и наиболее важных. Они также показали влияние контекста сообщения на оценку значимости отдельных содержащихся в нем фактов и описаний (147,148). Д.Канеман и Д.Милле исследовали влияние прошлого опыта на принятие ошибочных решений (146). В результате А.Тверски и В.Каннеман приходят к выводу, что все решения человека в большинстве случаев основываются на его субъективных представлениях, зависят от его целей, формулировки проблемы, жизненных обстоятельств, а также от опыта, привычек других личностных характеристик. Они назвали это «рамками решения», которые реально определяют характер мышления человеке Р.Л.Солсо также считает, что «мы обычно принимаем решения не столько в результате хорошо продуманной силлогистической парадигмы, сколько путем индуктивного рассуждения, когда решение основывается на прошлом опыте, а выводы основаны на том, что мы считаем наилучшим вариантом из всех возможных» (99, с. 443).

При объяснении принципа формирования понятия используется так модель поэтапного анализа, разработанная Дж.Р.Эриксоном (142). исследовал принципы, заложенные в систему силлогистического вывода, и выделил три его наиболее важных этапа: 1) интерпретация посылок; 2) сочетание посылок после интерпретации; 3) выбор словесного обозначения для описания этой интерпретации. Он доказывает что последовательное прохождение данных этапов можно использовать как рабочую схему для силлогистического анализа, приводящую к более достоверным выводам.

Предпринимаются попытки изучения формирования понятий как деятельности по выдвижению и проверки гипотез. В этом направлении наиболее известны работы Дж.Брунера (20, 140). Он полагает, что формирование понятия начинается с выбора гипотезы, или стратегии соответствующей целям деятельности. Этот процесс предполагает установление приоритетных направлений и принципов в последовательности осуществляемых действий. В своих известных эксперимента Дж.Брунер эмпирически выделил ряд типичных стратегий, используемых испытуемыми при формировании понятий, охарактеризовал наиболее эффективную из них. Вопрос, почему люди значимо чаще пользуют неэффективные стратегии и как вообще эти стратегии вы­бираются или формируются, остался открытым. Следует отметить, что Дж.Брунер, работал с визуально-графическими изображениями, как и Р. Стернберг, отождествляя данное мышление с понятийным, хотя строго говоря и согласно Л.С.Выготскому, оно таковым не является Если верить Р.Л.Солсо (99, с. 428), то в Америке до сих пор дос­рочным влиянием при объяснении принципа образования понятий пользуется ассоциативная теория, особенно в варианте, предложен­ном Ф.Рестлом и Л.Е.Бурном. Авторы доказывают, что в процессе опе­рирования существенные параметры отбираются и ассоциируются с понятием, а несущественные признаки не подкрепляются (или подкреп­ляются редко) и со временем исключаются из характеристики данно­го понятия. Скорость образования ассоциации находится в прямой зависимости от доли существенных признаков среди всех рассматри­ваемых и вероятности того, что признак присутствует в момент под­крепления. Р.Л.Солсо считает, что «ассоциативная теория формиро­вания понятий, предложенная Ф.Рестлом и Л .Е.Бурном, надежно пред­сказывает кривые научения, полученные в задачах на усвоение поня­тий» (99, с. 429), но не адекватна для объяснения процесса образова­ния понятия.

В отечественной психологии (особенно в учебниках) до сих пор встречаются аналогичные представления о закономерностях форми­рования понятий. Считается, что понятие возникает в процессе мно­гократного восприятия или оперирования объектами одного типа, в результате чего сугубо индивидуальные, несовпадающие признаки как бы «стираются», совпадающие, наоборот, взаимно усиливаются, об­разуя содержание общих представлений, ассоциирующихся у человека с соответствующими словами. Такой подход критиковал еще Л.С.Вы­готский, замечая, что понятие «не строится механически, суммарно, подобно коллективной фотографии Ф.Гальтона» (29, с. 129). Данный подход встречается и в подновленном варианте, когда во главу угла ставятся не процессы восприятия или оперирования, а общение. «За­поминая признаки объекта, человек связывает с ними услышанное имя всякий раз, когда признаки и имя появляются вместе. Индивидуальные признаки объектов одного и того же класса, объединяемых окружаю­щими одним именем, неизбежно меняются, в то же время существен­ные для данного имени признаки остаются неизменными. Получая от окружающих при столкновении с данным объектом с данным набором признаков подтверждение или одобрение по поводу соответствия со­четания признаков данному имени, человек отбрасывает редко подкреп­ляемые таким образом другими людьми признаки и оставляет часто под­крепляемые, т. е. обобщает их в процессе общения» (87, с. 76-77).

Эмпирическое исследование психологического содержания по­нятия было проделано М.А.Холодной (106). Испытуемым предлагалось охарактеризовать ряд слов-понятий посредством перечисления их основных свойств и признаков. Предлагались слова, обозначающие как конкретные объекты (маяк, кирпич и др.), так научные обобщения (энергия, культура и др.). Анализ словесных отчетов испытуемых позволил М.А.Холодной описать структурные составляющие понятия, чем ею были отмечены явные различия в структурных компонентах, характеризующих содержание общих и конкретных понятий. Содержание конкретного понятия формируется в основном за счет ассоциаций, характеризующих окружение объекта (34,5%), его собственных свойств (24,2%) и частей (16%). Очень незначительно в конкретном понятии представлены родовые определения (9,5%), обобщающие и функциональные характеристики (6,3% и 4,1 %), а также сходные с данным объектом предметы или явления (5,3%). Содержание общего понятия наполняется в основном за счет конкретных представителей данного класса (39%; ассоциаций с близкими общими понятиями (22,5%) и перечислений более частных, включенных понятий (19%). В меньшей степени в нем представлены конкретные ассоциации, характеризующие «окружение» понятия, и свойства объектов (10% и 9,5%). М.А.Холодная делает выводу сложной и многоуровневой структуре понятия и определяет его как интегральное образование. Ею были также проведены эксперименты по визуализации понятий различной степени общности, которые подтвердили преобладание конкретно-предметных образов в структуре понятий средней общности и абстрактных, обобщенных образов в структуре наиболее общих понятий. М.А.Холодная отмечает, что многие испытуемые указывали на наличие зрительных и других чувственно-сенсорных представлений даже тогда, когда их просили давать только словесные характеристики различным понятиям. На основе проведенных экспериментов она заключает, что «образные слои опыта представлены в психическом пространстве понятий любой степени общности» (107 с. 125). Выявленные особенности «психической организации понятийной структуры (разнообразие когнитивного состава, взаимообратимый перевод словесно-речевых и образных компонентов опыта, разноуровневость семантических признаков) позволяют рассматривать ее в ка­честве интегрального когнитивного образования, в формировании которого участвуют все «нижележащие» базовые когнитивные механиз­мы переработки информации» (107, с. 126). В итоге понятие рассмат­ривается как кумулятивный (интегральный) итог всей разнообразной и разноуровневой познавательной деятельности индивида. Полученные М.А.Холодной описания правильнее было бы, учитывая эксперименталь­ную процедуру, определить как характеристики ассоциативного поля со­ответствующих вербальных образов, но не как структуру понятия. Если в психологических исследованиях наблюдается исключительное разнообразие в понимании сути и способов образования понятия, то в логико-философской литературе разночтения фактически не встречаются. В гносеологическом плане понятие определяется как форма мыслительного отражения, обеспечивающая обобщенное познание объекта в единстве его существенных признаков и отношений, выступающая в качестве общего принципа различения предметов и явлений по критерию принадлежности их некоторому объективному основанию. В понятии всегда познается и выделяется сущность явления. р₀нятийное познание противопоставляется познанию чувственному, поскольку последнее связано с отражением конкретных, частных, внешних, случайных свойств объектов и явлений на основе комбинаций наглядных, непосредственных впечатлений познающего субъекта. Само понятие признается отвлеченным (нечувственным) образованием, за­коны существования которого отличны от законов функционирования образных структур. Правила образования понятия считаются установ­ленными еще Аристотелем, который открыл иерархическое строение категорий (или «пирамиду понятий», как говорил Л.С.Выготский). По­нятие определяется через его подчинение родовому понятию и через его специфическое отличие от других соподчиненных тому же самому родовому понятию терминов. Потому не существует единичных поня­тий, они всегда образуют систему, которой представлена та или иная научная область. Формирование понятий происходит в процессе по­знания людьми объективных законов природы и общества, научно-ис­следовательской деятельности человечества.

Л.С.Выготский писал, что по своему происхождению понятия яв­ляются результатом длительного процесса развития познания, концеп­туальным выражением исторически достигнутого человечеством зна­ния. С.Л.Рубинштейн указывал, что понятие относится к числу логи­ческих, но не психологических категорий. Реальными носителями по­нятий являются конкретные научные дисциплины, в понятиях концен­трируются накапливаемые научные знания (88, с. 26). Классики оте­чественной психологии признавали, что понятия существуют безотно­сительно к отдельному индивидуальному субъекту и выступают в ка­честве некоторых внешних, содержательных системных единиц, кото­рые ему необходимо усвоить или освоить в процессе овладения науч­ными знаниями. Л.С.Выготский писал, что понятийное мышление фор­мируется в процессе изучения наук и освоения научных понятий. И далее указывал, что, следовательно, не все взрослые люди обладают поня­тийным мышлением.

Этот вывод подтвердил в экспериментальном исследовании мышления студентов и научных сотрудников Л.М.Веккер (25, с. 296) указывает, что несовпадение объема и содержание понятия, умозаключение от частного к частному, нелогичность выводов, т. е. различные «дефекты» допонятийного мышления свойственны не только детям, что доказано множеством экспериментов, но почти в той же м и взрослым. Он приводит такой пример: «Если в списке имеются камня, три ведра, семь собак и две лошади, то на вопрос «чего здесь больше — живых существ или физических тел?» взрослые люди, заведомо знающие, что живые существа тоже остаются физическими телами, тем не менее в большинстве случаев отвечают, что живых существ в списке больше, чем физических тел» (25, с. 296). Мы провели аналогичный эксперимент, предложив данное задание студентам-психологам 3 и 4 курсов (128 человек) и слушателям курсов повышение квалификации, имеющим высшее психологическое или педагогии кое образование (56 человек). Более 70% опрошенных давали донятийный ответ, а некоторые пытались доказывать его правильное Казалось бы, у психологов, недавно изучавших труды Ж. Пиаже и Л.С. Выготского, должны были возникнуть какие-то ассоциации, которые заставили бы их задуматься, но ничего подобного отмечено не было. Если понятийное мышление не сформировалось, то и знания не встраиваются в личный опыт. Мы провели еще серию экспериментов с родителями первоклассников, которые интересовались тем, какие задания как выполняли их дети при вступительном тестировании. Во время консультаций мы давали родителям эти задания и предлагали их выполнить, а потом показывали, какой ответ дали дети. Даже на задания, пре назначенные для 6-7-летних детей, до 30-40% взрослых давали допонятийные ответы. Например, в качестве лишнего слова в ряду «синиц голубь, птица, воробей, утка» они выделяли утку, да еще обосновывали выбор тем, что она большая, водоплавающая, домашняя. На дополнительные вопросы о «птице», они поясняли, что речь идет о какой-то маленькой птичке. Так же и при выборе лишних картинок они руководствовались не объективными классификациями, а эмоциональными впечатлениями или только визуальными различиями. Некоторых так и не у, лось переубедить в неправильности сделанного ими выбора.

М.А.Холодная, критикуя позицию Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, а также гносеологический поход в определении понятия и понятийного мышления, с возмущением пишет: «Получается, что мыслительные возможности нормального взрослого человека в обыденной познавательной ситуации никак не выходят на уровень понятийно

действительности. «Истинными» понятиями (т. е. понятиями раскрывающими сущностные аспекты того или иного события) может мыслить разве что квалифицированный специалист и то только по от­ношению к узкому кругу профессионально-известных ему объектов» (106, с 16-17). Пока ничего не остается, как только согласиться с этим утверждением но в дальнейшем пытаться совершенствовать систему образования, чтобы люди действительно овладевали понятийным мыш­лением настолько, что пользовались бы им даже в обыденной жизни. Мы привыкли, что взрослые люди мыслят понятийно только потому, что они уже взрослые и, следовательно, имеют зрелые интеллектуальные структуры. Однако высшие формы мышления — это достояние культу­ры, человечества, но не отдельного человека, как доказывал Л.С.Вы­готский, т. е. отдельные индивиды могут в той или иной степени на­учиться мыслить понятийно, а могут и не научиться.

М.А.Холодная выделяет две стороны процесса обучения: усвоение понятий (как внешних ребенку единиц научного знания) и образование понятий (как когнитивных структур). «С психологической точки зрения образование понятий — это процесс превращения определенных еди­ниц объективно существующего знания в субъективные ментальные струк­туры, существующие уже «внутри» опыта человека в качестве психических новообразований» (107, с. 226). М.А.Холодная считает, что беспокоить­ся надо не просто об усвоении понятий, а о выстраивании в менталь­ном опыте ребенка понятийных психологических структур. Понятийные психические структуры она определяет как интегральные когнитивные образования, психическим материалом которых являются три модаль­ности опыта: словесно-речевая, визуальная и чувственно-сенсорная (107, с. 226). В связи с этим она предлагает в процессе обучения как можно более широко использовать богатство образного языка, подключать чув­ственно-сенсорные впечатления, визуальные схемы, т. е. ориентироваться на все составляющие понятийных структур, как она себе их представ­ляет, а не только на словесно-логические компоненты.

С подобными педагогическими установками активно боролся В.В.Давыдов, который в своих педагогических исследованиях нагляд­но показал, как запечатленный образ, конкретные наглядные характе­ристики предметов мешают формированию полноценного понятия. Так, если при изучении злаков детям показывают образцы растений пше­ницы, овса, ржи и т. д., то в дальнейшем, несмотря на выученное опре­деление злаковых растений, дети им не пользуются и не считают зла­ками тростник и бамбук, т. к. их внешний вид не совпадает со сформи­рованным зрительным образом-эталоном (40, с. 193). Он приводит аналогичные примеры из курсов истории, географии и даже математики, где богатство и сила образных, эмоциональных впечатлений приводят ребенка к неправильным выводам и заключениям, несмотря правильно формулируемые определения тех или иных понятий. В.В. Давыдов на подобных примерах показывает, что безусловно принимаемый и широко используемый в педагогике принцип образности и наглядности не позволяет формировать теоретическое мышление, ребенок продолжает мыслить от частного к частному, оказывается не в состоянии выделять общие закономерности в изучаемых понятиях. Ребенок хотя и употребляет научные термины, но их содержание остается конкретно обедненным, фактически он оперирует, как указывал Л.С.Выготский, псевдопонятиями.