_Божович Л.И

Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software

http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

продолжает волновать людей на протяжении всего юношеского возраста; однако в старшем школьном возрасте она впервые возникает как актуальная и поэтому начинает играть роль важнейшего фактора психического развития.

3. Формирование мировоззрения в старшем школьном возрасте и его влияние на познавательную деятельность школьника. Рассматривая становление личности старшего школьника, необходимо остановиться еще на одном процессе, составляющем одновременно и важнейшее условие и содержание развития в этом возрасте. Мы имеем в виду формирование у старших

381

школьников мировоззрения, т. е. выработку своих собственных взглядов в области науки, общественной жизни, политики и морали.

Этот процесс подготовлен всем предшествующим психическим развитием школьника и, в частности, становлением в подростковом возрасте мышления в понятиях.

В связи с образованием понятий, указывает Л. С. Выготский, происходит перестройка всего содержания мышления школьника; оно направляется на новые стороны и области действительности, которые были недоступны ребенку раньше. «Познание в истинном смысле слова, — говорит он, — наука, искусство, различные сферы культурной жизни могут быть адекватно усвоены только в понятиях», «Целый мир глубоких связей, лежащих за внешней видимостью явлений, мир сложных взаимоотношений и отношений внутри каждой сферы действительности и между ее отдельными сферами раскрывается только перед тем, кто подходит к нему с ключом понятия» [46, стр. 293].

Таким образом, овладение в средних классах школы понятийными формами мышления подготовило тот интеллектуальный инструмент, то средство, которое необходимо для того, чтобы в старшем школьном возрасте стало возможным формирование мировоззрения. С другой стороны, как мы уже говорили, в подростковом возрасте у школьников формируется стремление к выработке самостоятельных взглядов и суждений как об окружающем, так и о самом себе, а также умение действовать на основе сознательно принятых решений. Правда, этот уровень развития мотивации подростка и связанная с ней система отношений к действительности и к своему Я имеют еще неустойчивый характер. Тем не менее все это является также важнейшей предпосылкой для формирования мировоззрения в старшем школьном возрасте. Однако ни мышление в понятиях, ни указанный уровень развития мотивации подростка сами по себе еще не могли бы привести к формированию мировоззрения на следующей ступени возрастного развития. Решающий толчок этот процесс получает в результате позиции, занимаемой старшими школьниками, позиции, связанной с необходимостью самоопределения. У школьников этого возраста возникает потребность разобраться в окружающем и в самом себе, найти смысл происходящего и своего собственного

382

существования. Но, будучи тесно связанным с потребностями самоопределения, процесс формирования мировоззрения, как это будет показано в последующем изложении, далеко выходит за пределы «обслуживания» этих потребностей, приобретая самостоятельное значение и оказывая решающее влияние на все психическое развитие старшего школьника.

Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software

http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

На факт формирования мировоззрения в период старшего школьного возраста указывают буквально все психологи и педагоги, изучавшие этот возраст. Но пока еще мы не имеем достаточно полного анализа того, что представляет собой этот процесс со стороны психологической и какое значение он имеет для развития личности в этом возрасте.

Прежде всего возникает вопрос, что (помимо внутренней потребности самоопределения) способствует в старшем школьном возрасте активизации этого процесса.

Здесь следует обратиться к учебной деятельности учащихся и к содержанию тех знаний, которые они получают в старших классах школы.

Не претендуя на исчерпывающий анализ этого вопроса, необходимо все же отметить, что в старших классах учащиеся переходят от усвоения конкретных научных закономерностей данной учебной дисциплины к усвоению ее теоретических, методологических основ. Так, например, от литературного чтения они переходят к изучению систематического курса теории и истории литературы; от более частных естественнонаучных знаний — к изучению более общих законов биологического развития в курсе дарвинизма и т. д. Для построения мировоззрения большое значение имеет и преподавание психологии, которое, к сожалению, в настоящее время ведется лишь в некоторых школах и в большинстве случаев факультативно. А между тем психология, раскрывая перед учащимися закономерный характер психических процессов, способствует выработке у них диалектико-материалистических взглядов и убеждений. Кроме того, она помогает школьникам разобраться в окружающих людях и в своих собственных переживаниях, помогает анализировать и оценивать моральную сторону поступков, что имеет для учащихся этого возраста особое значение.

Усвоение основ общественных и политических знаний в курсе обществоведения еще более непосредственно влияет

383

на формирование мировоззрения учащихся, так как данная учебная дисциплина обобщает и приводит в систему их взгляды на природу и общество и учит школьников рассматривать любой факт действительности, любое явление в контексте тех общих закономерностей, в который они включены.

Важнейшее значение для формирования мировоззрения в старших классах школы имеет и такой предмет, как общие основы современного производства, в котором учащиеся знакомятся с основными научными принципами организации производственного процесса. Этот предмет требует от учащихся не только знания и понимания общих законов изучаемых ими научных дисциплин (например, физика), но и умения видеть возможность их использования в технике, в производстве. Такого рода связь науки с жизнью имеет решающее значение и для характера усвоения самих научных знаний и для их роли в формировании мировоззрения учащихся.

Очень характерным для учебного процесса в старших классах школы является также и то, что знания, получаемые в области одного учебного предмета, приводятся в связь с другими знаниями, создавая таким образом систему знаний. Например, связь знаний, получаемых при изучении основ производства, со знаниями по физике и химии; связь исторических знаний со знаниями в области географии, литературы и т. д. Такого рода

Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software

http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

педагогике она отмечает, что учащиеся этого возраста редко слушают учителя равнодушно. Они либо вообще перестают слушать, если им кажется занятие неинтересным, либо слушают пристрастно, эмоционально, напряженно. Часто, говорит она, то один, то другой ученик хватается за перо, так как ему показалось, что то, что сообщил учитель, «замкнуло» его собственные рассуждения. И, напротив, многие учащиеся отказываются вести запись урока, аргументируя это тем, что «не хочется разбивать впечатление», или тем, что «этого и так нельзя забыть!»

Таким образом, в старших классах мышление учащихся приобретает личностный эмоциональный характер.

Юношеское мышление, отвечает Н. Д. Левитов, полно страстности, увлечения, энтузиазма. Он приводит в своей книге [101, стр. 384] слова В. И. Ленина, которые ученица X класса взяла в качестве эпиграфа к своему дневнику: «Без «человеческих эмоций» никогда не бывало, нет и быть не может человеческого искания истины».

Многие авторы отмечают, что в юношеском возрасте развивается повышенный интерес к художественной литературе. Но и здесь обнаруживается все та же тенденция: они не просто читают книги, они выписывают из них «любимые мысли», делают пометки на полях и свои замечания: «Вот это правильно»; «Так я и думал» и т. п. [101, стр. 258].

Страстность мышления, направленного на уяснение своих взглядов, особенно остро проявляется в спорах. Старший школьник большой спорщик, но, в отличие от подростка, для которого спор был средством овладения системой аргументов и доказательств, упражнением в новых для него способах дискурсивного мышления, учащиеся старшего школьного возраста заинтересованы в отстаивании своих взглядов, в утверждении своей мысли. Логика — это средство, а не самоцель для юноши.

Все особенности интеллектуальной деятельности в старшем школьном возрасте, указанные вышеупомянутыми авторами, как бы сведены вместе в описании Э. Штерна. Характеризуя второй период подросткового возраста (по Э. Штерну — 16 лет и выше), он пишет: «Здесь начинает пробуждаться также и теоретическое сознание. В то время как раньше приобретались знания из разрозненных, отдельных областей, не связанных между

386

собой и более или менее лишенных всякого отношения друг к другу, в то время как прежде «изучались» отдельные моменты... теперь (т. е. в юношеском возрасте. — Л. Б.) возникают серьезные усилия связать вместе разрозненные единичные факты, познать их и добиться истины... Пренебрегая всеми частностями, подросток1 хочет создать себе картину мира. Правда, это искание не является чисто объективным, а проникнуто порывами чувства и воли, которые легко извращают истину... Этот интерес к познанию...

обращается, с одной стороны, на внешний мир объектов и фактов, с другой стороны, также и на собственное «я»... Подросток охотно спорит, он хочет объяснить себе самые трудные проблемы» [198, стр. 83—84].

Очень интересные материалы о мышлении старшего школьника приводит в своей работе О. Кро [93]. Опираясь на данные, полученные другими психологами, в том числе и его собственными учениками, он также подчеркивает глубокую «гармоническую связь» между интеллектуальной сферой учащихся юношеского возраста и их направленностью на «выработку самостоятельной и сообразной индивидуальности ориентации в значимых ценностях».

Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software

http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

Итак, мы можем отметить, что в старшем школьном возрасте интеллектуальная деятельность учащихся приобретает особую аффективную окраску, связанную с самоопределением старшего школьника и его стремлением к выработке своего мировоззрения. Именно это аффективное стремление, а не интеллектуальные операции сами по себе создают своеобразие мышления в старшем школьном возрасте.

4. Влияние мировоззрения на самосознание и мироощущение старших школьников. Указывая на особенности мышления старшего школьника, мы все время подчеркивали его личный характер. Старший школьник хочет многое знать, понять, изучить, но он все это хочет сделать потому, что у него есть настоятельная потребность составить обо всем окружающем свое собственное

387

представление, утвердить свое личное миропонимание, мировоззрение.

Этот личный характер мышления старшего школьника связан с тем, что в этот период у него формируется не только обобщенное представление об окружающей действительности, но и обобщенное представление о самом себе, складывающееся в понимание и переживание своего Я, своей индивидуальности, своей личности.

Иэто понятно. Основное завоевание подросткового возраста — переход к мышлению

впонятиях — открыло старшему школьнику возможность не только познать окружающий мир в его глубоких связях и отношениях, но и составить о себе обобщенное представление

На развитие в подростковом возрасте этого двустороннего процесса и на его завершение во второй фазе этого периода в свое время указывал Л. С. Выготский. «Выделение себя из окружающего мира, — говорил он, — развитие истинного отношения к среде возникают у ребенка постепенно путем ряда качественно отличных друг от друга ступеней в развитии сознания своей личности и ее единства, с одной стороны, и в развитии сознания действительности и ее единства, с другой стороны» [46, стр. 433]. Оба эти синтеза, возникающие в мышлении ребенка, он называл личностью и мировоззрением.

Анализируя психологические особенности подросткового возраста, мы указывали как на одно из основных новообразований этого периода на развитие нового уровня самосознания подростка. Именно в этот период, в подростковом возрасте, школьник начинает интересоваться своими переживаниями, личными качествами, своими возможностями, способностями, поступками; он впервые, как он сам говорит, начинает «думать о себе». Однако в подростковом возрасте, и на это мы также указывали, у него еще нет обобщенного и потому устойчивого и постоянного представления о себе. Он еще не умеет проанализировать, выделить и соотнести свои отдельные свойства, понять их взаимосвязь, отделить существенное в своем поведении и характере от случайного и несущественного. Отсюда и может быть понята неустойчивость и неуравновешенность подростка, которая то возносит его в его собственном мнении, то, напротив, заставляет сомневаться в себе, в своих возможностях. Любой случайный

388

акт поведения воспринимается им как основная черта характера и бросает его из одной крайности в другую.

Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software

http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

Совсем иное происходит в юношеском возрасте. Мышление в понятиях, определяемое задачами, которые в этот период ставит перед школьниками жизнь, заставляет их систематизировать и обобщить свои представления о самом себе, разобраться в своих действиях и поступках, в своих побуждениях и переживаниях. Все процессы сравнения себя с другими, выделение сходного и отличного, понимания своих особенностей, своих возможностей и слабостей происходят теперь на ином, значительно более высоком уровне. Возникает более устойчивое и более или менее верное представление о своем Я, как о некотором индивидуальном целом, отличном от других людей. Возникает новая форма обобщенного самосознания.

Этот факт ведет к целому комплексу важнейших психологических следствий. Начнем с того, что обобщенный характер самосознания способствует становлению того процесса, о котором мы подробно говорили выше, а именно тому, что выбор своего дальнейшего жизненного пути перерастает в этом возрасте в проблему самоопределения; ведь с появлением устойчивого представления об особенностях своей личности возникает и потребность найти свое место в общем потоке жизни, который также в этот период начинает осмысливаться в отвлеченных философских категориях.

Что об этом говорится в психологии?

Прежде всего следует отметить, что нет ни одного психолога, занимавшегося этим возрастом, который не отмечал бы романтизма, свойственного юноше, его стремления решать свою судьбу в «мировом» масштабе, его тяги найти себя, свое предназначение в жизни, определить смысл своего существования. Однако указание на наличие этих особенностей не сопровождается, как правило, попыткой понять их источник. Исключение составляют биологически настроенные психологи, которые связывают указанные черты с фактом полового созревания. Одни считают при этом, что здесь имеет место подъем и стабилизация общего развития ребенка, наступающие после завершения «негативной фазы»; другие — вслед за фрейдовским учением — ищут объяснение в процессах сублимации, которые в юношеском возрасте в

389

связи с наступающей половой зрелостью имеют особенно интенсивный характер. Но в большинстве случаев психологи просто констатируют и описывают указанные особенности, считая их как бы имманентно присущими данному периоду развития.

Само собой разумеется, что нас не может удовлетворить ни отсутствие объяснения указанных особенностей возраста, ни попытка вывести их непосредственно из факта полового созревания. Нам думается, что своеобразная романтическая приподнятость, свойственная юношескому возрасту, так же как и философское умонастроение, является следствием определенной констелляции важнейших линий в целостной ситуации развития, характеризующей этот возрастной период.

Наиболее существенный компонент этой ситуации развития заключается в особом характере связи юноши со средой, или, иначе говоря, в особом, глубоко опосредствованном влиянии, которое оказывает среда на психическое развитие в данном возрасте. В связи с этим остановимся кратко на тех принципиальных изменениях, которые претерпевает взаимодействие ребенка с окружающей действительностью в процессе онтогенеза.

Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software

http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

отдельный образ или представление и не совокупность усвоенных норм и правил поведения, а обобщенная и систематизированная картина мира.

391

в котором юноша хочет быть гражданином. Вместе с тем именно в этот период возникает

иобобщенное представление о личности человека и о себе самом. Естественно, что в юношеском возрасте возникает потребность слить все это в единую смысловую систему, и тем самым найти и определить смысл своего собственного существования. Таким образом, специфика данного этапа возрастного развития заключается в том, что юноша в идеальном плане выходит далеко за рамки не только актуально данной конкретной ситуации, но и окружающей его материальной и общественной среды и начинает мыслить

ипереживать себя как «гражданина мира».

Отсюда становится понятным романтизм юности, ее приподнятость, ее «метафизическая установка» (Э. Штерн). Очень интересным нам представляется тот факт, что такая «возвышенная философская установка» признается характерной для юности всеми психологами независимо от того, в какой социально-экономической системе они живут. Конечно, конкретное содержание этих философских установок, содержание того, к чему стремится юноша, может быть глубоко различным у юношей в разные эпохи и принадлежащим к разным слоям общества. Одни могут склоняться к идеалистическому пониманию мира, богоискательству, другие будут направлены на борьбу с классовой несправедливостью и на построение нового общества, третьи будут видеть свое назначение в расовом, национальном или личном господстве, но психологический смысл закономерно возникающей в этот период романтической и философской установки остается.

О том, что философская направленность личности и потребность разобраться в смысле жизни и человеческом предназначении свойственна юношам, принадлежащим к самым различным слоям общества, свидетельствуют данные опроса, проводившегося многими зарубежными психологами.

Г. Гермес еще в 20-х годах нашего столетия поставил своей задачей изучить «конкретно-историческую структуру переживаний» и их «материальную обусловленность» у немецких юношей [50].

Он задавал юношам от 16 до 20 лет вопросы о смысле жизни и их собственного существования. С этими вопросами он обращался и к подросткам-служащим, и к рабочимподросткам, и к безработным. В результате он получил

392

очень показательные с точки зрения проводимой нами мысли данные.

Оказалось, что ответы всех указанных категорий подростков очень различные по своему эмоциональному тону и по своему конкретному (так сказать, «предметному») содержанию, все же постоянно сохраняют основную философскую, мировоззренческую направленность. По этому поводу Гермес замечает, что взоры всех подростков направляются преимущественно на человечество в целом, чувства имеют общественно устремленный характер и только в единичных случаях звучат нотки индивидуализма.

Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software

http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

Если обратиться к современным данным массового обследования общей направленности личности, особенностей умонастроения и самоопределения молодежи, собранным как у нас Институтом общественных отношений [74], так и в очень большом количестве за рубежом, то мы увидим еще раз подтверждение нашей главной мысли, а именно: несмотря на совершенно различное конкретное содержание высказываний, принадлежащих молодежи разных стран и разных слоев общества, все они отличаются все тем же стремлением понять жизнь, ее смысл и найти в этой жизни свое собственное место. И даже среди «золотой молодежи», среди так называемых «рассерженных молодых людей», «пессимистов», «стиляг» и пр., идеалом которых часто является наиболее совершенная и модная марка автомобиля, существует все то же стремление возвысить свои желания, пусть даже весьма низкого пошиба, до всеобщего принципа, и утвердить свои взгляды в виде особой жизненной философии.

Наличием у молодежи указанного стремления может быть объяснено и то, какой массовый характер приобрело среди немецких юношей и девушек фашистское мировоззрение. Часто ошибочно думают, что воспитание в юношеском возрасте национал-социалистской идеологии и психологии заключалось якобы в «развязывании», в «высвобождении» у молодежи примитивных «звериных» влечений и инстинктов. Это в корне ошибочное представление, ничего общего не имеющее с подлинным диалектикоматериалистическим пониманием закономерностей психического развития. Никаких «тлеющих» в человеке «звериных» инстинктов нет, и потому они не могут ни «высвобождаться», ни «развязываться»; да и какие это

393

«звериные» инстинкты, когда человек находит удовлетворение в том, чтобы мучить и убивать другого человека. Нет, фашистская идеология и психология прививалась юношам в соответствии с их возрастными особенностями «сверху», через извращение идеала, через «романтику» жестокости и убийства. Об этом мы находим интересные свидетельства в мемуарах И. Эренбурга. «Я помнил, — пишет он, — некоторые разговоры с пленными, дневники, которые поражали не только жестокостью, но и культом силы, смерти, помесью вульгарного ницшеанства и воскресших суеверий». «В Растенбурге, — пишет он несколько дальше, — я нашел школьную тетрадку, какой-то мальчик написал: «Клянусь быть вервольфом и убивать русских» [203]. Эренбург заинтересовался тем, что означает слово «вервольф», и толковый словарь дал ему пояснение: «В древних германских сагах вервольф обладает сверхъестественной силой, он облачен в волчью шкуру, живет в дубовых лесах и нападает на людей, уничтожая все живое». Так, самые низменные, изуверские, жестокие поступки культивировались у молодежи через зловещую фашистскую романтику.

В заключение этого параграфа нам хотелось бы обратить внимание еще на одну особенность философских исканий и исканий своей «миссии» в юношеском возрасте, а именно, на их крайне общий, неконкретный характер. Учащиеся этого возраста хотят «приносить пользу», «способствовать совершенствованию», «быть полезным членом общества» и т. д. и т. п. При этом часто такого рода абстрактное «самоопределение» ничего общего не имеет с очень разумным, иногда даже расчетливым выбором профессии.

На такую двуплановость самоопределения: через деловой выбор профессии и через общие, лишенные конкретности искания смысла своего существования, указывают многие авторы. Об этом говорил в уже приводившемся нами исследовании Гермес, об этом же свидетельствуют и данные М. М. Рубинштейна [148]. Мы упоминаем здесь именно этих авторов потому, что, в отличие от других, их высказывания основаны не на

Generated by Foxit PDF Creator © Foxit Software

http://www.foxitsoftware.com For evaluation only.

житейских наблюдениях и домыслах, а опираются на довольно значительный, собранный ими самими материал ретроспективных самонаблюдений. Конечно, нельзя считать его научно полностью доброкачественным, но все же это — реальный

394

материал, самоотчет довольно значительного количества молодых людей.

Нам представляется психологически достоверной и интересной эта черта раздвоенности в самоопределении старших школьников. Отрыв абстрактных исканий от реального жизненного плана является, по-видимому, следствием двух обстоятельств. Оно, безусловно, связано с особенностями развития абстрактного мышления в этом возрасте, которое характеризуется отсутствием умения рассмотреть общее положение в свете соответствующих конкретных данных, т. е. с трудностями конкретизации общих положений. Но, конечно, не это является главной причиной; это скорее предпосылка, позволяющая понять возможность существования у юноши указанной двуплановости перспектив. Главная же причина заключается в том, что в старшем школьном возрасте лишь начинает формироваться этот теоретический, философский контекст его мироощущения, его «отрыв» от реального плана взаимоотношений с окружающим и переход в план «идеальной среды». Самоопределение юноши и несет на себе черты этого становления. К концу юношеского возраста, к наступлению зрелости эта двуплановость ликвидируется. Однако психологическая сторона этого процесса никем и нигде еще не была прослежена.

5. Мировоззрение и особенности морального сознания в старшем школьном возрасте. В период старшего школьного возраста происходят качественно новые сдвиги и в развитии морального сознания школьников. На этот факт указывал уже П. П. Блонский. Он говорил, что именно в юношеском возрасте складывается классовая психология, создаются классовые идеалы и классовая мораль.

Об усвоении содержания и форм общественного сознания, происходящем в юношеском возрасте, говорили и многие немецкие психологи (Э. Шпрангер, Э. Штерн, О. Тумлирц, Г. Гермес, Л. Кольберг и др.), занимавшихся построением психологических теорий формирования личности ребенка. При этом Э. Шпрангер считал именно это «врастание» в «объективный», общественный дух эпохи основополагающим моментом в формировании «духовной структуры», т. е. психологии личности, в юношеском возрасте.

395

О качественно новой ступени в развитии морального сознания «во второй фазе подросткового возраста» говорил также и Л. С. Выготский. Однако причину этого факта все названные авторы видели в разном.

Немецкие психологи во главе с Э. Шпрангером решали этот вопрос в идеалистическом плане. Они считали, что здесь имеет место лишь развертывание законов, имманентно присущих самому психическому развитию: у юношей возникает свойственная этому возрасту установка, которая и приводит их к усвоению общественной идеологии, культуры и морали.

Л. С. Выготский в соответствии со своей общей психологической концепцией видел причину качественного сдвига в моральном сознании юноши в достаточно полном