Kult-ist_podkhod_statya_Vygotskogo

Дефект, означает двойственное влияние на развитие ребенка. С одной стороны, - пишет Л.С. Выготский, - дефект является недостатком и действует непосредственно как таковой, создавая изъяны, препятствия, затруднения в приспособлении ребенка. С другой стороны, именно из-за того, что дефект создает препятствия и затруднения в развитии и нарушает нормальное равновесие, он служит стимулом к развитию окольных путей приспособления, обходных, замещающих или надстраивающихся функций, которые стремятся компенсировать недостаток и привести всю систему нарушения равновесия в порядок. (Закон запруды) [8,с. 132-136] <…> Культурное развитие есть главная сфера, где возможна компенсация недостаточности. Где невозможно дальнейшее органическое развитие, там безгранично открыть путь культурному развитию. <…> Основной вывод, который можно сделать из истории культурного развития ребенка в отношении его воспитания и обучения, заключается в следующем: воспитанию и обучению приходится всякий раз брать подъем там, где прежде им виделась гладкая дорога, им приходится делать прыжок там, где до того, казалось, можно было ограничиться шагом. [20,с.287-289]

Всякая единая система, регламентированная и закрепленная, имеет кроме положительных черт и отрицательные: есть опасность закрепления системы, не являющейся наилучшей, но тормозящей дальнейшие искания. И в нормальной системе в важнейших областях педагогического процесса, - пишет Л.С. Выготский, - мы не имеем единого, всеми принятого и осуществляемого метода (например метода психолого-педагогического сопровождения ребенка с особенностями в развитии) [8,с.410-411]. Да это и вполне понятно. Ни один из методов не имеет достаточных научных оснований для того, чтобы его признали самым целесообразным, единственным. Изучение методики составления образовательного маршрута для детей дошкольного возраста с особенностями в развитии, должно быть начато (оно имеет громадное практическое и теоретическое значение), однако нужно отказаться сейчас от того, чтобы закрепить монополию за какой-либо одной системой способов разработки, реализации и внедрения индивидуальных образовательных маршрутов.

Одним из способов реализации задач индивидуализации и дифференциации образовательного процесса детей с особыми образовательными потребностями является разработка и реализация индивидуальных образовательных маршрутов.

Индивидуальный образовательный маршрут – это образовательное пространство, создаваемое для ребенка и его семьи при осуществлении образовательного и психолого-педагогического сопровождения в конкретном образовательном округе или образовательном учреждении специалистами различного профиля с целью реализации индивидуальных особенностей развития и обучения ребенка на протяжении определенного времени. [13]

Развитие есть процесс формирования человека или личности, - писал Л.С. Выготский,- совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях.[4,с.10]. Целью создания индивидуальных образовательных маршрутов является обеспечение формирования и реализации образовательных потребностей детей на основе оптимизации и выборе учебной, психической и физической нагрузок. Овладеть внутренней динамикой и ключом к практическому решению вопроса о воспитании ненормального ребенка, - писал Л.С. Выготский, - значит разгадать связь и отношения динамической зависимости, лежащие в основе сложной структуры личности ненормального ребенка, - значит понять внутреннюю логику этой структуры. [8,с.390-393].

Движение ребенка может осуществляться по различным образовательным маршрутам (внешним – по округу или городу, и внутренним – внутри одного образовательного учреждения), которые реализуются одновременно или последовательно. Выбор того или иного индивидуального маршрута определяется рядом факторов: возрастом ребёнка, состоянием здоровья, уровнем готовности к освоению образовательный программы, возможностью раннего выявления проблем в развитии ребенка и своевременного обращения к специалистам и т.д. Структура проектирования индивидуального маршрута для особого ребенка должна учитывать принцип, что дефект – это «социальный вывих», и его нужно «вправить в жизнь, как вправляют вывихнутый и больной орган», не физиологическими, а социальными средствами.

Структура проектирования индивидуального образовательного маршрута в включает в себя следующие этапы (Cм.рис 7):

Рис. 7 Структура индивидуального маршрута развития

1. Комплексная психолого-медико-педагогическая диагностика детей с ограниченными возможностями, особыми образовательными потребностями с целью определения актуального уровня развития и их потенциальных возможностей. Эту работу в системе образования выполняют Психолого-медико-педагогические комиссии (ПМПК), работающие в составе образовательных учреждений для детей, нуждающихся в психологии и медико-социальной помощи (ПМС-центры) или самостоятельно. По результатам обследования даются рекомендации по оказанию детям психолого-медико-педагогической помощи и организации их обучения и воспитания. На данный момент качество ранней диагностики и профилактики детей с особенностями в развитии, находится на довольно низком уровне, не хватает специализированных учреждений (их закрывают) для детей с особыми образовательными потребностями.

Традиционные методы диагностики, основываются на чисто количественной концепции детского развития: по существу они ограничиваются чистой негативной характеристикой ребенка. Центр тяжести в истории развития ребенка должен быть перенесен с внешних событий на изучение и установление внутренних связей, в которых раскрывается процесс развития. В этом контексте становится понятным огромное значение – как сугубо практическое, так и теоретико-психологическое – впервые сформулированного Л.С. Выготским в качестве основы теории клиники трудного детства требования перейти от изучения симптомов к изучению процессов развития, обнаруживающих себя в этих симптомов [20,с.220-222].

Л.С. Выготский предложил схему педологического исследования в применении к особому ребенку, которая скалывается из последовательных этапов: 1)сбор жалоб со стороны близких (история развития ребенка), 2)симптоматология развития, 3)педологический диагноз, 4)вскрытие причин, 5)прогнозирование и 6) медико-педагогическое назначение (рекомендации). [20,с.220] От симптомов к тому, что лежит за симптомами, от констатирования симптомов к диагностике развития – таков путь исследования. Задача исследователя (психолога) , - пишет Л.С. Выготский, - заключается не только в установлении известных симптомов и их перечислении или систематизации и не только в группировке явлений по их внешним, сходным чертам, но исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процессов развития.[ 20,с.229].

Диагностика развития не должна заключаться только в получении ряда данных путем тестов и измерений. Диагностика, - пишет Л.С. Выготский, - не есть процесс численного определения. <…> Осторожное заключение не становится бессодержательным, если оно выражается в описательных пояснениях и сравнительной формулировке. Данные испытания (диагностики) и изменения составляют объективную основу сравнительной оценки. Схемы развития дают мерило развития. Но диагноз, в истинном смысле этого слова, должен основываться на критическом и осторожном толковании данных, полученных из разных источников. [8,с.54-57], [34],[35].

Культурно-историческая теория Л.С. Выготского категорически потребовала индивидуализирования объекта исследования: понимание внутренней сущности патологического процесса неотделимо, по Выготскому, от четкого представления о ребенка с особенностями в развитии. Рассматривая сущность процессов компенсации ,

Л.С. Выготский на основе исследований приходит к выводу о двустороннем характере дефекта: с одной стороны, происходит недоразвитие высшей психической функции, с другой – возникают приспособительные компенсаторные механизмы. [29] Исход компенсации зависит не только от тяжести дефекта, но в высокой степени от адекватности и действительности применяемых методов формирования компенсаторных процессов; в зависимости от успешности компенсации и коррекции меняется структура дефектов [35].

2. Постановка образовательной цели; моделирование индивидуально ориентированных образовательный и коррекционно-развивающих программ, учитывающих особенности психофизического развития детей данных категорий.

В первую очередь отмечается необходимость объединения усилий и умений нескольких специалистов (дефектолога, невропатолога, логопеда, психолога и др.) в определении форм реализации индивидуального образовательного маршрута особого ребенка, таких как: предельно допустимые нормы учебной нагрузки, содержание психолого-педагогической коррекции, применение дополнительных коррекционно-развивающих программ и т.д. Для этого необходимо существенным образом обратить внимание на диагностику, а именно нахождение различий в структуре дефекта, в клинических проявлениях, индивидуальном характере дефицитного развития детей. Все это требует многоступенчатого системного обследования и квалификации специалистов.

Л.С. Выготский рассматривал дефект как «социальный вывих», вызванный изменением в отношениях ребенка со средой, что приводит к нарушению социальных сторон поведения. Он приходит к заключению, что в понимании сущности аномального развития необходимо выделять первичный, вторичный, третичный и последующие наслоения над ними. Различение первичных и последующих симптомов Л.С. Выготский считал чрезвычайно важным при изучении детей с различной патологией. Различение первичных и вторичных задержек в развитии имеет не только теоретический, но и сугубо практический интерес в том смысле, что вторичные осложнения и задержки оказываются наиболее поддающиеся лечебно-педагогическому воздействию там, где непосредственная причина, и, следовательно, прямо вытекающие из нее симптомы не могут быть устранены.

Структура дефекта (см. Рис.8), как установил Л.С. Выготский, не сводится к симптомам, непосредственно связанным с повреждёнными биологическими системами (анализаторными или центральными органическими поражениями), что Выготский относил к первичным симптомам нарушения. Недоразвитие высших психических функций и социальной стороны поведения, он считал вторичными отклонениями, непосредственно не связанными с основными, первичным дефектом, но обусловленными им. Л.С. Выготский показал, как это соотношение первичных, вторичных и последующих наслаивающихся на них отклонений аномального развития усложняет структуру дефекта и правильное его понимание. Задачей специалиста (дефектолога, психолога, нейропсихолога) является четко выделить границы и структуру дефекта [8,с.410-411].

Л.С. Выготский проанализировал условия для предупреждения или преодоления этих отклонений развития. По его наблюдениям, правильное обучение и воспитание помогают преодолеть причины, которые порождают вторичные (третичные и т.д.) отклонения. При этом центральной областью компенсации Выготский считал повышение культурного развития – развития высших психических функций, сферы общения, и т.д. Проблема компенсации дефекта нашла отражение в работах , Л.С. Выготского таких как: «К психологии и педагогике детской дефективности» (1924), «Дефект и сверх компенсация» (1927), «Основные проблемы современной дефектологии» (1929) и др. [8],[20]

Л.С. Выготский заложил системный принцип диагностики дефектов и их компенсации. Изучая процессы психического развития при различных дефектах, Л.С. Выготский пришел к выводу, что данные аномального развития, изучаемые дефектологией, могут быть ключом к решению общих психологических проблем. Природой поставленный «эксперимент» с измененным ходом развития тех или иных психических функций у аномальных детей проливает свет, как считал Выготский, на общие закономерности развития познавательной деятельности личности ребенка в норме. [11,с.211].

Л.С. Выготский выделяет некоторые общие закономерности аномального развития психики. Поддерживая и развивая высказанное еще Г.Я. Трошиным, положение о том, что в развитии детей с различными физическими и умственными недостатками прослеживаются те же основные закономерности, которым подчиняется развитие детей без каких бы то ни было дефектов [24] Л.С. Выготский указывает, что любой недостаток «не только изменяет отношение человека к миру, но прежде всего сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект, или порок, реализуется как социальная ненормальность поведения».

Таким образом, нарушение взаимодействия с окружающим миром, и прежде всего, с окружающими людьми выделяется как важнейшая общая закономерность. Другая общая закономерность содержится в сформулированных Л.С. Выготским представлениях о первичных и вторичных недостатках психического развития.

Коррекционно-развивающие задачи в современных образовательных программ направлены осуществляется в процессе физического воспитания, формирования механизмов предметной и игровой деятельности как ведущих видов деятельности в раннем и дошкольном детстве, продуктивных видов деятельности (рисование, лепки, аппликации, конструирования, элементарного труда), ознакомления с окружающим миром, развития речи, формирования элементарных математический представлений, музыкального воспитания. Все направления коррекционно-развивающей работы являются взаимосвязанными и взаимопроникающими, а задачи коррекционного обучения решаются комплексно во всех используемых формах его организации.

Общеобразовательные программы для детей с особыми образовательными потребностями построены в соответствии с рядом принципов культурно-исторической психологии Л.С. Выготского: деятельностный, онтогенетический, единства диагностики, коррекции и развития и т.д.

Программы составляются с учетом: характера ведущей деятельности; структуры и степени выраженности нарушения; ведущих мотивов и потребностей ребенка в различные периоды детства; целей дошкольного образования и т.д.

Методика построения индивидуального образовательного маршрута на данный момент мало разработана, в особенности для использования в системе дошкольного образовании, это связано с тем, что реализация индивидуальных образовательных маршрутом обеспечивается выбором или созданием индивидуально-ориентированных образовательных программ, которые в соответствии с заданной функцией должны обладать следующими характеристиками: обеспечение реализации права ребенка и его родителей (законные представителей) на выбор темпов достижения личностно-значимого результата по направлениям деятельности; наличие «индивидуальной составляющей», предусматривающей успешность в образовательном процессе и отражающей развитие индивидуальных особенностей детей. Реализация структуры внешних и внутренних образовательных маршрутов и индивидуально- ориентированных образовательных программы, открытие специализированный детский образовательных учреждений находятся еще в процессе своего становления. Правильно составленная образовательная программа позволяет строить разнообразные образовательные маршруты, исходя из индивидуальных особенностей ребенка и общих принципов психического развития.

Дошкольные общеобразовательные программы направлены на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации ребенка к жизни в обществе, на создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ. Особую группу среди них составляют программы для ГОУ общеразвивающего, компенсирующего и комбинированного видов. Действующие нормативно-методические документы Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации устанавливают, что современная дошкольная образовательная программа должна отражать научную, методологическую и мировоззренческую направленность содержания образования и фиксировать его по нескольким или одному направлению развития личности ребенка.

Однако есть требования, которые должны быть учтены при анализе (экспертизе) любой дошкольной образовательной программы. Так, программы должны строиться на принципе личностно-ориентированного взаимодействия взрослых и детей, а их содержание должно быть ориентировано на общечеловеческую (мировую) культуру и вместе с тем, соответствовать российским культурным традициям. Кроме того, в программе должно быть заложено оптимальное сочетание индивидуальной и совместной детальности детей и опора на специфические виды деятельности дошкольников. В ней должна быть предусмотрена возможность реализации индивидуального подхода к ребенку (индивидуального маршрута воспитания и обучения) и работы с разными подгруппами детей, учет возрастных, психофизиологических особенностей, описание развивающей среды с указанием основных перечней применяемых материала в оборудования, оптимизация нагрузки на ребенка с целью защити его от переутомления и дизадаптации. Фундаментом такого ряд общеобразовательных программ для дошкольников с особыми образовательными потребностями является культурно-историческая психология Л.С. Выготского, которая не на словах, а на деле является психологией развития, психологией личности, психологией обретения ребенком внутренней свободы и собственной индивидуальности.

Литература:

1. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.П., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. СПб,2001

2. Выготский Л.С. Антология гуманной педагогики. М,1996

3. Выготский Л.С. Лекции по педологии. Ижевск, 2001

4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М, 2005

5. Выготский Л.С. Собр.соч. т.1. М,1982

6. Выготский Л.С. Собр.соч. т.3. М,1983

7. Выготский Л.С. Собр.соч. т.4. М,1984

8. Выготский Л.С. Собр.соч. т.5. М,1983

9. Выготский Л.С. Собр.соч. т.6. М,1984

10. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М,1935

11. Выготский Л.С., А.Р. Лурия Этюды по истории поведения. М,1993

12. Гаврилушкина О.П. Ребенок отстает в развитии. М,2010

13. Гусева Т.Н. Образовательный маршрут, 2010

14. Дети с отклонениями в развитии /под ред. М.С. Певзнер. М,1967

15. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. М,2005

16. Курек И.С. Теории развития и регрессии психики. М,2006

17. Леонтьев А.А. Л.С. Выготский. М,1990

18. Морозов С.И. Диалектика Выготского. М,2002

19. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: учебник для вузов. М,2009

20. Проблемы дефектологии / под ред. Т.М.Лифановой. М,1997

21. Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста. М,2008

22. Словарь Л.С. Выготского /под ред. А.А.Леонтьева. М,2010

23. Степанова О.А. Основные программы для детских садов компенсирующего и комбинированного видов. М,2010

24. Трошин Г.Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей: в 2 т. Т.1. - П., 1915

25. Фадина Г.В. Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста,М, 2005

26. Эльконин Д.Б. Избр.псих.труды. М,1989

27. Ярошевский М.Г. Л.С.Выготский: в поисках новой психологии. М,2007

28. Вересов Н.Н. Культурно-историческая психология Л.С. Выготского: трудная работа понимания. // НЛО, 2007, № 85 

29. Выготский Л.С. из прошлого в будущее// Воспитание и обучение детей с нарушение развития № 6.2008

30. Выготский Л.С. Коллектив как фактор развития аномального ребенка.// Вопросы дефектологии № 1-2 , 1931

31. Малофеев Н.Н. Особый ребенок – обычное детство// Дефектология № 6, 2010 с. 3-4

32. Обухова Л.Ф. Две парадигмы в исследовании детского развития.//Вопросы психологии № 5, 1996

33. Рубцов В.В., Е.Г. Юдина Современные проблемы дошкольного образования // Психологическая наука и образование. 2010. №3. – с. 5-19

34. Лучков В.В., Певзнер М.С. Значение теории Л.С.Выготского для психологии и дефектологии// Дефектология № 1, 2011

35. Лубовский В.И. Л.С. Выготский и специальная психология // Вопросы психологии, 1996. № 6

36. Barbe, W.B., & Renzulli, J.S. (1975). The psychology and education of the gifted. New York: Halsted Press

37. Daniels Н. Vygotsky and Special Needs  Education: Rethinking Support for Children and Schools, 2011

38. Rachel R. Van Der Stuyf Scaffolding as a Teaching Strategy, 2002 p.4

39. Renzulli, J.S., & Reis, S.M. (1990). A practical guide for training teachers of the gifted and talented. Mansfield Center, CT: Creative Learning Press.

40. Tharp, R. & Gallimore, R. (1988). Rousing Minds to Life. Cambridge University Press.

41. Veresov N.N. Undiscovered Vygotsky: Etudes On The Pre-history Of Cultural-historical Psychology, 1999 p.56

42. Гаврилушкина О.П., Головчиц Л.А.Психолого-педагогические основы коррекционных программ в дошкольном образовании//"Дефектология", №4, 2008, с.3-10

Рис. 6 Принцип совместной деятельности ребенка и взрослого. [38]

Рис.8 Структура дефекта

Сочетание двух и более первичных дефектов, в одинаковой степени определяющих структуру аномального развития и трудности в обучении и воспитании.

Рис.5 Структура и динамика психологического возраста.

16