Uchebniki_po_teorii_i_metodike_vospitania / Эти учебники рекомендовала Старостина Е.Н / обучение в процессе ч.3 / глава1

I.УЧЕНИК КАК ОБЪЕКТ ОБУЧЕНИЯ

ИСУБЪЕКТ УЧЕНИЯ

Первая и ключевая проблема обучения – преобразовать ученика из объекта педагогического воздействия в субъект учебной деятельности. И столь желанная всеми успешность обучения школьников, прежде всего, находится в крепкой зависимости от того, насколько педагогам удается такой психологический перевод ученика на позиции субъекта.

Субъект – человек, отдающий себе отчет в собственной жизни, способный осмысливать свои связи с миром, сознательно выстраивать эти связи и предвидеть последствия своих действий, поведения и общей жизненной позиции.

Говоря, что человек есть субъект, мы должны учитывать, что быть субъектом – лишь потенциальная способность человека. Он может стать таковым, но мера субъектности напрямую зависит от характера воспитания человека. Обозревая мир, мы констатируем какое-то количество людей, так и не ставших субъектами. Они, скорее, особи, сложившиеся под влиянием обстоятельств, прямой продукт воздействий природных и социальных.

«Маугли» – крайнее выражение человека как объекта. Он целиком составляет суммированное влияние падающих на него стихийных обстоятельств, будирующих генетически обусловленные инстинкты и задатки.

…Завуч зашел в группу к ученикам… Сказал: «Не подарите ли мне пять минут для разговора с вами?». И, поблагодарив их за приглашение, повел разговор о том, что такое «маугли», и много ли на свете случаев, когда человек взращивается среди зверей, и как выглядит такое человеческое существо… А затем поставил вопрос: «Хотелось бы вам поглядеть на живого “маугли”»? И не все дети утвердительно покивают, кое-кто скажет: «Страшно… больно… грустно будет… глядеть на человеческое существо, лишенное возможности стать человеком».

Мы уже отмечали, что по сравнению с воспитанием процесс обучения сравнительно легок и прост, потому что он раскрывает перед детьми объективные закономерности жизни, не подвластные воле человека и существующие вне его сознания, а значит, не зависимые от его отношения.

Дважды два – всегда четыре, сумма углов треугольника всегда равна ста восьмидесяти градусам, а Земля шарообразна и вращается вокруг Солнца – вопреки тому, что свыше двадцати процентов россиян полагает, будто Солнце вращается вокруг Земли.

Но процесс обучения сложен и нелегок, так как содержание учебного материала – это богатейшие достижения человечества за многовековую историю его развития.

И только хорошо разработанные методики обучения могут гарантировать всеобщий успех детей в обучении. И когда говорят, что даже зайца можно научить играть на барабане, то разумеют под этим, что обучение, владеющее четким алгоритмом, выявившее технику формирования умений, опирающееся на знание биологической природы организма и работы мозга, всегда успешно.

Школьник как объект подвластен просвещенному субъекту-учителю. Однако школьник – особый объект. Он способен стать субъектом, если

такая способность развивается в процессе воспитания. Он уже в какой-то степени субъект, когда приходит в первый класс. И встраивается в процесс групповой работы, вполне осознавая себя среди других и в отношении к другим.

Но когда учитель организует деятельность, распоряжаясь детьми и дик-

туя им необходимые действия (Слушайте!.. Смотрите!.. Пишите!... Открой-

те книгу…), а маленький ребенок исполняет послушно повеления старшего, то мера субъектности ребенка минимальна и никак не касается самого учебного процесса. В учебном процессе он так и остается объектом, наполняемым знаниями и умениями.

Задача педагога – инструментовать учебный процесс так, чтобы деятельность ребенка стала деятельностью субъекта.

Что может и должен сделать учитель, содействуя развитию субъектности каждого ребенка?

Перечислим основные направления профессиональной деятельности педагога, которые курирует завуч, обеспечивающие становление субъектности как качества личности.

1. Следует оснастить педагогов профессиональной привычкой предварительного мгновенного анализа готовности детей к учебной работе, прежде чем развертывать перед ними план учебной работы: посмотреть на лица, позы, оценить мимику; одни взглядом определить меру подготовленности кабинета к работе; уловить расположенность детей к взаимному сотрудничеству. Затем – приветствовать детей и высказать доброе к ним отношение.

Только после этого объявляется тема и программа занятий.

Учитель, объявляя тему занятий, обязательно остановит внимание детей на цели занятий.

Цель – идеальное предвидение результата деятельности, созданного сознанием и в сознании расположенного. Следует проговорить, как видится тот образ, который получат дети и педагог по окончании работы.

«Мы с вами, – говорит учитель, – в конце урока будем знать.., будем уметь…»

Теперь дети осознают смысл предлагаемой им работы. И, действительно, в финале урока смогут сказать, что они нового узнали и как это новое выглядит. Старшеклассники сделают то же самое, ибо им тоже следует занимать субъектную позицию, хорошо осознавая, что и зачем они делают.

2. Ученик как субъект учебной работы должен не только знать цель занятий, предвидеть результат занятий, но и осмысливать значимость полученного результата для жизни человека и для жизни собственной, осознавать мотивы собственной работы.

Полученные знания лежат мертвым грузом в памяти до момента их контролирования, если мотивом деятельности было исполнение воли учителя и страх пред будущей проверкой знаний.

Иногда учитель так и заявляет: «Запомните – буду спрашивать!».

Социальная и личностная значимость любого явления, предмета или события хорошо выявляется путем «распредмечивания объекта», обнаружения в нем скрытой за предметной оболочкой ценности для человеческой жизни на земле.

Так, изучая электричество, учащиеся отмечают ценность энергии, полученной человечеством, выходят на заботу человечества о сохранности жизни – наипервейшей ценности.

Знакомясь с историей развития страны, дети проживают ценность отечества и гордость за великих героев страны.

А биология разворачивает перед детьми удивительный закон системности природы, и дети вдруг обнаруживают вокруг себя постоянные и неизменные проявления этого закона, открывают ценность истины.

3. Чрезвычайно важно, чтобы учебный материал раскрывал перед школь-

ником реальную действительность в ее сущности, чтобы теория обретала плоть и находила свое выражение в ходе обыденной повседневности.

Чтобы биология направляла внимание на уход за собственным телом, чтобы физика указывала на лучшее оборудование жилища, чтобы взаимоотношения с близкими и знакомыми выстраивались сознательно с опорой на опыт художественного анализа человеческой жизни.

Есть педагогический смысл в совместном анализе того, как незаметно меняется жизнедеятельность школьника в связи с изучением науки.

Предложим ученикам следующее неоконченное предложение: «Когда я однажды на уроке узнал, что... – я стал дома…» или «Я узнал… – и теперь буду… пробовать… делать всегда… обязательно стану…»

Педагог в процессе обучения неустанно подчеркивает идею жизненной реальности всего того, что изучается, и жизненной его значимости.

4. Субъект интенсивно формируется в диалоге с Другим. Высказывая Другому свое «Я», он сам себя больше познает в обмене информацией. И чрезвычайно важно, чтобы процесс обучения для каждого ребенка предоставлял возможность диалогового общения.

Если школа и урок предоставляют учащимся право на свободу мнения и суждения, то в диалоге ребенок выражает себя свободно и получает большую возможность понять свои отношения, проверить знания, умения.

Приходится признавать, что диалоговое общение на уроке экспроприируется наиболее успешными и потому наиболее смелыми и активными детьми, а большая часть детей остается в стороне от активного диалога – в роли печальных наблюдателей.

А возможностей для диалогового общения много. Достаточно указать на момент «фронтального опроса», когда педагог ставит вопросы группе, а дети избирательно и поочередно отвечают на поставленные вопросы. Ответ каж-

дого – это потенциальный диалог с группой: ученик группе (!) высказывает свое мнение, а группа реагирует на его суждение. Именно так должно быть организовано данное действие, чтобы каждый имел возможность занять позицию субъекта.

Практика такой методики, к сожалению, до сих пор являет собою методику «допроса»: учитель спрашивает, проверяя знание, и дает оценку, выслушав ответ. Группе отведена роль наблюдателя. Субъектность отнята у ребенка, но она не предоставлена группе.

Завуч мог бы уменьшать и вовсе аннулировать такие устоявшиеся традиции (их культивировали сами же учителя, поощряя оценками и санкционируя сверхактивное участие успешных детей на уроке), если предложит учителям некоторые методики организации диалогового общения на уроке. К ним отнесем ряд методик:

•«методика диады» (два человека) для взаимного обмена полученной новой информации: «Я понял, что… – А я понял, что…» или «Мне кажется, что теперь в моей жизни… – Мне тоже кажется, что должно в жизни…»;

•создание «групп взаимного контроля»: «Расскажу вам, как я по-

нял…», «Ты скажи, что ты думаешь теперь…», «Мы все решили, что освоили этот материал…»;

•методика блицтурнира как краткий миг сопоставления меры владения вопросом двумя или несколькими учащимися: «Мы выслушаем три варианта ответа на данный вопрос и изберем наиболее оптимальную форму такого ответа…» или «Сравним варианты оформления нашего вывода…»;

•методика «интеллектуального марафона»: «Я знаю, что… – А я еще знаю, что… – Я добавлю к сказанному, что… – Вы не сказали, что… – Надо бы выделить, что главным является…» и т.д.;

•методика «Я открыл для себя…»: «Я раньше думал…», «Никогда до этого момента жизни я не знал, что…»

Все эти методики и бесчисленные вариации их служат формированию способности осознавать себя как носителя знаний – субъекта образования.

5. Признание и уважение индивидуальных отличий и особенностей

каждого человека (в том числе и учителя) содействуют осознанию школьником своих свойств и качеств, а значит, инициирует активность его в деятельности.

Все равны в плане уважительного отношения со стороны окружающих, но все отличны своей непохожестью, и это заставляет всех по отношению ко всем дифференцировать воздействия и формы обращения.

Педагог дает образцы такой дифференциации, когда подчеркивает дифференцированность форм заданий, когда предлагает выйти к доске для публичного оформления решения, когда просит прочитать стихи именно того, чей тембр голоса придаст нужную окраску стихам, когда отмечает физическую силу одного из учеников и просит о помощи.

6. Инициировать проявление своего свободного «Я» – значит содействовать развитию способности к саморегуляции. Способность к саморегуляции позволяет личности в будущем регулировать действия, поведение, а иногда и жизнь свою согласно открытым на уроке научным истинам. Субъектность оснащает человека свободой и силой духа. Это очень важно для счастья человека.

Способствуя развитию субъектности школьника на уроке, педагог объективно оказывает положительное влияние на его будущее: субъект сам выстраивает свою судьбу, никого не обвиняя в обстоятельствах, ни от кого не ожидая указаний, как ее выстраивать, и сам несет ответственность за то, что с ним происходит. Но его такому умению научал когда-то педагог на уроках в школе. Выросший ребенок не фиксирует факторные воздействия воспитания, поэтому полагает, что он сам такой сильный и умный, что способен конструировать собственную жизнь. Следы педагогического влияния может проследить лишь сам педагог или лицо со стороны.

В процесс обучения следовало бы встраивать специальные акты воздействия на детей для развития саморегуляции как качества личности. Вопросы, советы, инструкции, рекомендации, помощь – все это со стороны педагога направляет волю школьника на самого себя и свои действия: учебные, поведенческие. Приведем пример такого педагогического инициирования.

Педагог предлагает учащимся высказать мнения по поводу одного простейшего вопроса: «Что необходимо знать, уметь будущему профессионалу:

Вспомним еще раз о профессиональном союзе завуча с заместителем директора по воспитательному процессу. Вероятно, старший педагог аналогично и параллельно воздействию учителя проведет с учениками подобную анкету:

«А что необходимо уметь и знать тебе как будущей даме, жене, матери, бабушке? Мужчине, мужу, отцу, дедушке?».

Или что-то другое, но столь же важное для обучения:

«А что надо знать и уметь, чтобы иметь в будущем хороший интересный отдых?.. Чтобы не стать алкоголиком?.. Чтобы иметь уютный и красивый дом?.. Чтобы твои дети могли гордиться тобой?..».

И в этих педагогических актах не отделить обучения от воспитания, не развести их по разным сферам. И воздействия сфокусированы, и продукт итоговый интегрирован.

7. Современная мировая школа открыла новое направление в развитии субъектности школьника. Разработаны методики наделения учащегося некоторыми способами метакогниции (см. ниже, глава 8), позволяющими ему самостоятельно прослеживать ход мышления и логику решения задачи, производить самооценку произведенных действий. Это наивысший уровень развития ученика как субъекта познавательной деятельности.

Надо признать, что не все учителя заинтересованы в развитии субъектности ребенка, потому что с субъектом работать сложнее: он хочет знать, что, зачем и почему, он желает высказывать свое мнение и предлагать свой вариант действий, он позволяет себе критическое отношение к действиям учителя. Учителю кажется, что работать с объектом проще и легче: достаточно подавить инициативу, устрашить, заставить молчать и послушно исполнять, чтобы «усвоить материал» и получить положительную оценку.

Завучу приходится терпеливо раскрывать для коллег, во-первых, ценностность субъектности человека в наше сложное время, а во-вторых, полезность метакогниции в достижении успехов учебной деятельности. К тому же дидактический метод метакогниции развивает общую способность к саморегуляции, формирует умение быть сдержанным, собранным и отдавать отчет в собственном поведении.

Бесспорно, старый опыт школы по формированию самостоятельности и развитию мыслительной свободы заложил определенные традиции организации обучения школьников. Эти традиции хорошо известны многоопытному завучу, но молодые педагоги с ними мало знакомы.

Постановка проблемы развития субъектности как качества личности – исходный момент в решении проблемы. И начинать следует с этого. Шаг этот следует произвести, в первую очередь, заместителю директора по учебному процессу. Он ставит вопрос, он раскрывает его понимание, указывает на значимость решения и намечает векторы общешкольного решения.

Безусловно, старший педагог (заместитель директора по воспитательному процессу) в сфере своей деятельности содействует такому же решению. И тем самым обеспечивается и широкое поле интенсивного развития субъектности школьника.

Проведение широкого опроса общественного мнения коллектива по ряду вопросов – животрепещущих либо житейско-обыденных, социальных либо индивидуально значимых, организационных либо идеологических – становится сильным педагогическим импульсом для пробуждения осознанности своего отдельного «Я». Организуется такой опрос в письменной форме на большом плакатном листе, вывешенном на информационном стенде, на отдельных индивидуальных листах, а также на «Малом круге» и «Большом круге» – если они входят в традиционные методики коллективного осмысления проблем жизни.

Творческие сочинения на свободную тему – как учебные, так и внеучебные – тоже обладают силой влияния на умение формулировать свою точку зрения и осмысленно ее защищать.

Скажем попутно: спорить по какому-либо вопросу не сложно, и это умеют наши дети; гораздо сложнее понять свою точку зрения и осознать, на основании чего ты вступаешь в спор.

Доклад ученика, расширяющий границы учебной программы, должен стать привычной формой работы учеников, так чтобы в течение учебного года каждый ученик мог выступить в такой роли. Острое проживание своего отдельного «Я» и своей ответственности за то, что ты говоришь, порождают спонтанно формирующееся чувство субъектности собственной деятельности.

Легкий и яркий жанр индивидуальных сообщений, сопутствующих учебному материалу, по вопросу персоналий великих ученых и общественных деятелей, продвинувших научное осмысление мира и жизни на земле, а также по вопросу личности ученого, посвятившего себя открытию тайн природы, воспринимается учениками всегда с огромным интересом. Поэтому ученик, которому поручено сделать такое сообщение, испытывает глубокое удовлетворение своей деятельностью и проживает так же остро себя как субъекта предъявляемого материала.

Опытно-экспериментальная работа в лабораторных условиях или в условиях домашних тоже ставит юного исследователя в позицию субъектности. Ученик самостоятельно проводит эксперимент, наблюдает его, дает оценку, формулирует вывод, соотносит с общей закономерностью – этот труд явно выдвигает ученика в число самостоятельно и автономно думающих, его окружает соответствующее общественное мнение группы относительно его фигуры – «слуги играют короля», – и ученик старается удерживать свои завоеванные позиции.

Рецензирование научно-публицистического материала – журнального, газетного, книжного – фрагментарно или целостно. Если школа выписывает журналы, если учитель читает периодические издания, если учителю хватает времени для ознакомления с научно-популярной литературой, то организовать такую форму деятельности детей вовсе не трудно. Рецензия помещается либо в кабинете на стенде новостей науки, либо излагается устно во время учебных занятий (краткое сообщение). Но, при сегодняшнем техническом оснащении школы не исключается вариант тиражирования рецензии для всеобщего ознакомления с нею.

Дидактический театр – замечательная методика развития субъектности школьника как носителя научных знаний, приобретаемых в школе. Худо- жественно-образное представление научной закономерности, наблюдаемое в обыденной жизни и повседневном окружении, окаймленное занимательной фабулой и представленное на сцене, – любимейшее развлечение школьников. Всех возрастов и уровней развития. Театр – это действо, его посещать и воспринимать такое действо – большая радость и огромное удовольствие.

«Существительное» в красном одеянии на сцене утверждает, что является царицей речи человеческой, потому что главное в жизни – объекты на земле. «Глагол» в одеянии зеленом заявляет, что он опора и основа речи человека, ибо действие – основа движущейся жизни… Замер зал: как рассудит «Суд», состоящий из вопросительного и восклицательного знаков?..

Дидактический театр не столько развлечение и увеселение, сколько философическое размышление на основании усвоенных детьми научных знаний.

Самая легкая форма инициирования субъектности школьника в контексте общей учебной работы школьников – выставка учебных и творческих работ по темам изучаемых школьных дисциплин. Эта форма проста и не требует временных затрат. И даже организационные усилия просты и бесхитростны.

Завуч просит учителей передавать в его адрес наиболее интересные работы (по оформлению, по содержанию, по структурированию, по иллюстрациям) и выставляет их на определенный срок. На стенде укрепляется конверт для отзывов и оценок всех школьников. Через некоторое время вручаются отличительные знаки или призы для авторов выдвинувшихся в число лучших работ. Оценки производятся по разным номинациям: оформление работы, логичность работы, главная идея работы, актуальность работы для школьной жизни, широта охвата материала, качество иллюстративного материала, культура письменной речи, интеграция научных знаний и т.д. – чтобы у многих участников выставки был шанс получить признание.

Пройдя школу ученичества и развив в себе способность быть

субъектом учебной деятельности,

школьник обретает потенциальную возможность стать субъектом собственной ученической жизни,

а это открывает путь к развитию способности самообразования и самовоспитания –

и вот только тогда, все еще поддерживаемый педагогом, ученик как объект воспитания преобразуется в субъекта воспитания

Воспитание только тогда можно считать продуктивным, когда эстафету воспитания из рук педагога забирает воспитанник, становясь субъектом собственного воспитания. Завершение воспитания – всегда само-воспитание.