Педагогическая психология

1.Пед. психология как наука. Предмет, задачи, структура, методы исследования.

Пед. Психология (Зимняя)- это научная отрасль, изучающая факты, механизмы и закономерности развития личности и психики индивида в процессе обучения и воспитания.

Предметом педагогической психологии являются факты, ме­ханизмы, закономерности освоения социокультурного опыта че­ловеком и вызываемые этим процессом освоения изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека (ре­бенка) как субъекта учебной деятельности, организуемой и уп­равляемой педагогом в разных условиях образовательного про­цесса.

Объект пед. Психол. – образование как процесс, и дети, обучающиеся: 1)в норме; 2)с дидактогенным неврозом, вызванным процессом обучения.

Задачи педагогической психологии

В целом педагогическая психология выявляет, изучает и опи­сывает психологические особенности и закономерности интел­лектуального и личностного развития человека в разных усло­виях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Конкретными задачами педагогической психологии яв­ляются:

— раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личност­ное развитие обучаемого;

— определение механизмов и закономерностей освоения обу­чающимся социокультурного опыта, его структурирования, со­хранения (упрочивания) в индивидуальном сознании обучающе­гося и использования в различных ситуациях;

— определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития и обучающегося;

— определение особенностей организации и управления учеб­ной деятельностью обучающихся и влияние этих процессов на их интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познаватель­ную активность;

— изучение психологических основ деятельности педагога, его индивидуально-психологических и профессиональных ка­честв;

— разработка психологических основ дальнейшего совер­шенствования образовательного процесса на всех уровнях обра­зовательной системы, и т.д.

Структура педагогической психологии

Предмет каждой отрасли научного знания определяет и ее струк­турную организацию, т.е. те разделы, которые входят в данную науку. Традиционно педагогическая психология рассматривает­ся в составе трех разделов: психологии обучения, психологии вос­питания, психологии учителя. Психология дошкольника и школьника любого возраста рассматривается возрастной пси­хологией. Студенческий возраст как особый жизненный период рассматривается отдельно (в частности, психологической школой Б.Г. Ананьева).

Четырех типа структуры:

1. Воспитание неотрывно от обучения, в процессе которого оно осуществляется (через содержание, формы, средства обуче­ния). Это именно тот тип отношения между двумя этими процес­сами, в котором они как бы сливаются воедино.

2. Воспитание осуществляется в образовательном процессе оп­ределенной системы или учреждения и вне обучения, параллель­но ему (кружки, общественная работа, трудовое воспитание). Здесь должны подкрепляться все эффекты обучения, и в свою очередь обучение должно действовать на воспитание.

3. Воспитание осуществляется вне образовательного процес­са (но в соответствии с его общими целями и ценностями) семь­ей, трудовым коллективом, группой, общностью, где происходит и некоторое стихийное обучение и научение.

4. Воспитание осуществляется и другими (не образователь­ными) учреждениями, общностями (клубы, дискотеки, компании и т.д.), сопровождаясь стихийным, а иногда и целенаправленным обучением и научением. Такое часто жесткое жизненно реалис­тичное именно на момент воздействия воспитание старшими, свер­стниками часто оказывается решающим.

Основные методы исследования

Наблюдение — основной, наиболее распространенный в пе­дагогической психологии (и в педагогической практике в целом) эмпирический метод целенаправленного систематического изу­чения человека.

Самонаблюдение — метод наблюдения человека за самим со­бой на основе рефлексивного мышления (объектом самонаблюдения могут быть цели, мотивы поведения, результаты деятель­ности). Этот метод лежит в основе самоотчетов.

Беседа — широко распространенный в педагогической пси­хологии (и в педагогической практике) эмпирический метод по­лучения сведений (информации) о человеке в общении с ним, в ре­зультате его ответов на целенаправленные вопросы.

Интервью как специфическая форма беседы может исполь­зоваться для получения сведений не только о самом интервью­ируемом, который знает об этом, но и о других людях, событи­ях и т.д.

В ходе беседы, интервью может быть дана экспертная оцен­ка.

Анкетирование — эмпирический социально-психологичес­кий метод получения информации на основании ответов на спе­циально подготовленные и соответствующие основной задаче исследования вопросы. Подготовка анкеты — ответственное, требующее профессионализма дело

Эксперимент — центральный эмпирический метод научно­го исследования, получивший широкое распространение в педа­гогической психологии. Различают лабораторный (в специальных условиях, с аппаратурой и т.д.) и естественный эксперимент, проводимый в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, влияние которой и изучается.

Анализ продуктов деятельности (творчества) — метод опосредствованного эмпирического изучения человека через распредмечивание, анализ, интерпретацию материальных и иде­альных (тексты, музыка, живопись и т.д.) продуктов его дея­тельности. Этот метод широко (и часто интуитивно) использу­ется в педагогической практике в форме анализа ученических изложений, сочинений, конспектов, комментариев, выступлений, рисунков и т.д.

Основной метод- формирующий эксперимент, состоит из 3 частей: 1)констатирующий эксперимент, 2)преобразующий эксперимент, контрольный эксперимент.

3.Образование как объект педагогической психологии. Психологический анализ концепций образовательного процесса.

Образовательный процесс - организованное взаимодействие учителя и учеников для достижения образовательных целей.

Образовательный процесс – это целенаправленная деятельность по обучению, воспитанию и развитию личности путем организованных учебно-воспитательных и учебно-познавательных процессов в единстве с самообразованием этой личности, обеспечивающая усвоение знаний, умений и навыков на уровне не ниже государственного образовательного стандарта.

Пар

метр анализа

Культурологические

Традиционные

Альтернативные

Ц. и осн-е принципы

Принцип культуросообразности

Формир-е гармон-го развит. Личности- наукосообразность

Духовное в чел.к духовному началу Вселенной

Наиб.значимые черты личности

Учет интересов и

потребн-й ученика(личностно-ориентир-й подход)

Человек с фиксир-м «набором»соц. направл. качеств

Личностно-ориентир-й, на глубок.эмоц. прочувств. Дух. Отнош.к миру прир. И к окр.людям

Соц. и социкультурн.основания

Бытие чел.

НТР, интеллект-й потенциал че

.

Свобода от идеологии,нет политизации знаний

Личностная позиция учителя

Учитель личностно возд-ет на ученика,диалог общ.

Источник научн.знания и его транслятор

Сотрудничесво пед-га и учащегося

Личностнаяпозиция ученика

самопроявление

Исполнитель кот. Обязан усвоить основы наук, ЗУН.

Занимает центральное звено

«+»

Самореализация ученика

Наукосообразность

Рез-т на глубок.эмоц. прочувств. Духовн отнош-й к миру прир, людям

«-»

Если нет диалого м/д учит. И ученик., то муштра и натаска.

Объект знания не за

раг-щий важн. Для чел. Смысложизн-х пробл-м

Затруднена адаптац. В обществе

4.Психология обучения: основные категории. Проблема соотношения обучения и развития. Учение Л.С. Выготского о зонах психического развития.

Психология обучения – центральный раздел пед.психологии.

Главная задача – изучение закономерностей и механизмов процесса усвоения знаний, адекватных им умений и навыков. Псих.обучения исследует псих.вопросы целенаправленного формирования познавательной деятельности; условия, обеспечивающие оптимальный развивающий эффект обучения; возможности учета индивидуальных психологич.возможностей учащихся.

Основная практическая цель псих.обучения направлена на поиск возможностей управления процессом учения. Центральная задача – анализ и разработка требований к уч.деят-ти, осуществляемой учеником в пед.процессе.

Связь обучения и развития человека – одна из центральных проблем пед психологии. При ее рассмотрении, по мнению И.А. Зимней, важно отметить, что: а) само развитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке; б)развитие, особенно личностное, не прекращается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству. Общими характеристиками развития являются: необратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения.

На данный момент в науке существуют разные точки зрения на решение этого важного вопроса:

1.Согласно первой из них, обучение и есть развитие (У.Джемс, Э.Торндайк, Дж.Уотсон, К.Коффка), хотя природа обучения понимается всеми по-разному.

2.Согласно второй, обучение – это только внешние условия созревания, развития (В.Штерн, А.Гезелл, З.Фрейд). «Развитие создает возможности – обучение их реализует», или другими словами, «обучение идет в хвосте развития».

3.Согласно Ж.Пиаже, «мышление ребенка с необходимостью проходит через известные фазы и стадии, независимо от того, обучается ребенок или нет». Т.е. обучение и развитие – два независимых друг от друга процесса.

4.В отечественной психологии утверждается четвертая точка зрения, сформулированная Л.С. Выготским и разделяемая все большим количеством исследователей. Согласно этой точке зрения, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка. Выготский считает, что обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в то же время оно само опирается на актуальное развитие.

Л.С. Выготский вводит 2 понятия: уровень актуального развития (характеризуется тем, какие задания ученик может выполнить самостоятельно), зона ближайшего развития (обозначает то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с помощью взрослого). Зона (уровень) актуального развития характеризуется понятиями: обученность, воспитанность, развитость. Зона ближайшего развития характеризуется терминами: обучаемость, воспитуемость и развиваемость. Именно зону ближайшего развития и должно создавать обучение. Тогда оно будет двигать развитие, опираясь не только на созревшие, но и на созревающие функции. Зона ближайшего развития – это расстояние между уровнем актуального развития и уровнем возможного развития. Таким образом, основоположником идеи развивающего обучения явился Л.С.Выготский.

5.Психологическая классификация концепций обучения. Психологическая характеристика традиционного обучения.

Н.Ф. Талызина выделяет 3 группы теорий: 1)Бихевиористические (учение –е процесс установления связей м/д стимулом и реакцией). 2)Когнитивные (учение –е информационный процесс, познавательная деятельность). 3) П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина – деятельностная теория (учение – это специально-организованный вид Д. по усвоению опыта жизни предшествующих поколений).

Традиционное обучение – целенаправленный процесс формирования знаний, умений и навыков посредством осмысления и запоминания учебного материала. В основе традиционного обучения лежит ассоциативно-рефлекторная теория учения, согласно которой психика человека обладает способностью запечатлевать, сохранять и далее воспроизводить связи между отдельными событиями жизни, которые чем-то сходны или различны.

Цель-передача знаний, умений и навыков. Методы-объяснительно-иллюстративные, формирующие активность воспроизводящего типа. Форма организации-классно-урочная. Характер взаимодействия-взаимодействие построено на жестком и последовательном разделении функций управления и подчинения. Достоинства-позволяет за сжатый срок в концентрированном виде вооружить учащихся знаниями основ наук; обеспечивает прочность усвоения знаний и быстрое формирование практических умений и навыков; непосредственное управление процессом усвоения знаний предупреждает появление пробелов в знаниях; коллективный характер усвоения позволяет выявить типичные ошибки и ориентирует на их устранение. Ограничения-преобладание вербальных методов ориентировано больше на память, чем на мышление; мало способствует развитию творчества, самостоятельности, активности; в недостаточной степени учитываются индивидуальные особенности восприятия информации; превалирует субъектно-объектный стиль отношений между педагогом и учеником; единый для всех темп изучения материала.

Традиционное обучение: Учение складывается из определенных действий, зависящих от того, какую функцию выполняет обучаемый в педагогической ситуации. Это могут быть следующие функции:

1. пассивного восприятия и освоения преподносимой извне информации;

2. активного самостоятельного поиска и использования информации;

3. организуемого извне направленного поиска и использования информации.

В первом случае студента рассматривают как объект формирующих воздействий педагога. Тогда в основе научения лежит преподавание ему готовой информации, готовых знаний и умений на основе таких методов, как сообщение, разъяснение, показ («объяснительно-иллюстративный метод) и требования к определенным учебным действиям студента. Учение складывается из таких действий, как подражание, дословное или смысловое восприятие и повторение, репродуктивное воспроизведение, тренировка и упражнение по готовым образцам и правилам.

Во втором случае студент рассматривается как субъект, формирующийся под воздействием собственных интересов и целей. Это вид естественного самонаучения, когда учение складывается из таких действий студента, как выбор вопросов и задач, поиск информации, осмысление, творческая деятельность, отвечающая его потребностям и интересам.

В третьем случае педагог организует внешние источники поведения (требования, ожидания, возможности) так, что они формируют необходимые интересы студента, а уже на основе этих интересов студент осуществляет активный отбор и использование необходимой информации. Здесь обучение выступает как руководство направляемой познавательной активностью студента на основе педагогических методов: постановка проблем и задач, обсуждение и дискуссия, совместное планирование. Учение складывается из таких действий студента, как решение поставленных задач и оценка результатов, пробы и ошибки, экспериментирование, выбор и применение понятий.

Под методами обучения понимают последовательное чередование способов взаимодействия учителя и учащихся, направленное на достижение определенной цели посредством проработки учебного материала. «Метод» (по-гречески - «путь к чему-либо») - способ достижения цели, способ приобретения знаний.

6. Психологический анализ концепций обучения: бихевиоральные теории научения (Э. Торндайк, Б.Скиннер); психологическая сущность программированного обучения.

бихевиоризм Торндайка

Основатель теории научения Э.Торндайк рассматривал сознание как систему связей, объединяющую идеи по ассоциации. Чем выше интеллект, тем большее число связей он может установить. В качестве двух основных законов научения Торндайк предложил закон упражнения и закон эффекта. Согласно закону упражнения, чем чаще какое-то действие повторяется, тем глубже оно отпечатывается в сознании. Для описания значимых ассоциаций Торндайк использовал термин «принадлежность»: связи легче устанавливаются, когда объекты как бы принадлежат друг другу, т.е. взаимозависимы. Научение облегчается, если заучиваемый материал осмыслен. Торндайк сформулировал также концепцию «распространения эффекта» - готовности усвоить сведения из областей, смежных с теми областями, которые уже знакомы. Торндайк экспериментально изучал распространение эффекта с целью определить, влияет ли обучение какому-то предмету на усвоение другого - например, помогает ли знание древнегреческой классики при подготовке будущих инженеров. Оказалось, что положительный перенос наблюдается лишь в случаях, когда области знания соприкасаются. Научение одному виду деятельности может даже препятствовать овладению другим, а вновь освоенный материал способен иногда разрушать что-то уже выученное.

бихевиоризм Скиннера

Следуя тому же направлению, американский бихевиорист Б.Скиннер выделил в дополнение к классическому обусловливанию, которое он обозначил как респондентное, второй тип обусловливания - оперантное обусловливание. Оперантное научение имеет в своей основе активные действия («операции») организма в окружающей среде. Если какое-то спонтанное действие оказывается полезным для достижения цели, оно подкрепляется достигнутым результатом.

Подкрепление может быть распределенным случайно либо следовать через определенные интервалы времени или в определенной пропорции.

Пропорциональное поощрение – настолько сильное подкрепление, что экспериментальные животные в опытах Скиннера буквально загоняли себя до смерти, стараясь заработать, например, побольше вкусной еды.

Наказание, в отличие от поощрения, является отрицательным подкреплением. С его помощью нельзя научить новому типу поведения - оно лишь заставляет избегать уже известных действий, за которыми следует наказание.

Скиннер стал инициатором программированного обучения.

Программированное обучение - это обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины).

Идея программированного обучения была предложена для повышения эффективности управления процессом учения с использованием достижений экспериментальной психологии и техники.

Объективно программированное обучение отражает применительно к сфере образования тесное соединение науки с практикой, передачу определенных действий человека машинам, возрастание роли управленческих функций во всех сферах общественной деятельности.

В основу общей теории программированного обучения положено программирование процесса усвоения материала. Данный подход к обучению предполагает изучение познавательной информации определенными дозами, являющимся логически завершенными, удобными и доступными для целостного восприятия. 

Сегодня под программированным обучением понимается управляемое усвоение программированного учебного материала с помощью обучающего устройства (ЭВМ, программированного учебника, кинотренажера и др.). Программированный материал представляет собой серию сравнительно небольших порций учебной информации, подаваемых в определенной логической последовательности.

7. Психологический анализ концепций обучения: теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.

Теория, созданная Петром Яковлевичем Гальпериным, называется теорией планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий.

Гальперин выделяет следующе этапы полного усвоения:

1 Мотивационный - необходим только в тех случаях, когда учащиеся не имеют готовой мотивации для усвоения намеченного материала. (70 % времени)

2.Составление и уяснение схемы ориентировочной основы действия. Здесь учащиеся знакомятся с новой деятельностью и входящими в нее знаниями. Здесь важно не только рассказать ученикам, как надо решать задачу, а показать сам процесс решения. Раскрыть содержание деятельности преподаватель может сам. В подобном случае обучаемые получают ее в готовом виде. Но это лучше сделать совместно с обучаемыми, это создаст у них иллюзию как бы самостоятельного открытия, т.е. имеет положительное значение для мотивации учения. Следующий важный момент этого этапа фиксация выделенного содержания деятельности. Ученики не только должны усвоить содержание вводимой деятельности, но и научиться ее правильно выполнять. Для этого словесного объяснения и даже выполнения этой деятельности учителем недостаточно.

3.Этапы выполнения формируемой деятельности учащимися

а)Этап выполнения действий в материальной или материализованной форме. На этом этапе учащиеся располагают карточкой с нанесенными на нее усваиваемыми сведениями о выполняемой деятельности. Кроме карточек, учащиеся должны получить систему заданий, требующих применения формируемой деятельности. Содержание ориентировочной основы действия задается:

1) перечнем необходимых и достаточных признаков этого понятия,

2) указанием операций, которые необходимо выполнить с предъявленным предметом, а также последовательности их выполнения. В результате работы над этими знаниями учащиеся не только запомнят без специального заучивания признаки понятия и логическое правило подведения под понятие, но и научатся применять и то и другое, т.е. освоят один из логических приемов работы с понятиями. На этом этапе действие выполняется в полном составе операции, т.е. является полностью развернутым. Выполняемые операции должны проговариваться, что обеспечит осознание этих операций и подготовит перевод их в речевую форму.

Слишком долго задерживать учащихся на этом этапе не следует. Как только они научились выполнять эти действия надо переводить их в теоретическую форму: учить обучаемых оперировать признаками понятия и логическим правилом без опоры на внешние предметы без практического выполнения операций руками.

б)Этап внешне речевых действий. Работа идет в том же порядке. Но теперь ученика называют признаки по памяти. Для анализа им уже даются не предметы и модели, а их описание, признаки. Результаты работы с признаками фиксируются. Для оценки полученных ответов учащиеся теперь вспоминают логическое правило подведения, доказывают верность своего ответа. Аналогичным образом учащиеся выполняют еще несколько заданий, на которых учатся рассуждать вслух, доказывать правильность своих ответов. При таком обучении у всех учащихся формируется умение выделять в предметах существенные свойства и на их основе решать, подходят предметы под данное понятие или нет. В начале данного этапа действие должно быть полностью развернуто, т.к. ученик должен научиться выполнять все операции в новой для него форме - речевой.

в) Наконец, когда учащийся освоит деятельность в этой форме, ему можно разрешить работать индивидуально, без опоры на схемы и модели, без рассуждений вслух, т.е. перевести его на этап внешней речи про себя. Но если ученик уже совершил весь указанный путь, то теперь он будет успешно выполнять формируемый прием про себя, в уме, правильно используя и те знания, которые он усвоил с помощью этого приема.

г)этап умственных действий. Специфика данного этапа состоит в том, что процесс решения задачи происходит в форме внутренней речи, как процесс индивидуальный, не требующий уже сотрудничества с другими людьми. На этом заключительном этапе действие проходит дальнейшее обобщение, сокращается, автоматизируется.

8. Психологический анализ концепций обучения: теория содержательного обобщения В.В. Давыдова.

Данная теория относится к группе интеллектуальных теорий. Каждому возр-му периоду соотв-ет особая ведущ. Д. которая обуславливает главные изменения в личности. Он выявил связь м/д периодом развития, системой типичных социальных отношений ребенка и уровнем знаний и способностей. В рез-те таких соотношений реб-к с раннего возраста приобретает богатый теоретический и эмперический опыт. Потенциал ребенка значительно выше, чем его реализация в школьной практике. Возникает задача интенсифицировать деятельность учения, совершенствовать методы организации обучения. Совершенствование(по Давыдову) обеспечивается развитием специальных мыслительных действий (способов). Способы мышления делятся на 2 большие группы: рассудочные (эмперические) и разумные (диалектические). Диалектические обеспечивают освоение абстракций, теоретических знаний. Они более высокоуровневые. Абстрактные понятия (система символов) формируются первично, через них познается конкретное эмперическое знание. Восхождение от абстрактного к конкретному становится универсальным принципом освоения уч. материала. В соответствии с этой теорией освоение учебн. предмета спиралевидно идет от абстрактно-общего представления к частным. В основе такой Д.-операция обобщения - важнейшая операция мыслит-й Д. в учении. Она направлена на решение особых «учебн.задач», суть которых- овладение обобщенными способами действий. В ходе такой Д. у реб-ка активизир-ся и формир-ся познавательная потребность и мотивация. Реб-к ведет себя как активный субъект познания, реализуясь как уникальная личность.

9. Психологический анализ концепций обучения: Концепция развивающего обучения Л.В. Занкова и проблемное обучение (А.М. Матюшкин): общее и особенное.

Концепция развивающего обучения Л.В. Занкова

С конца 50-х годов научным коллективом по руководством Л.В. Занкова было начато масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей процесса обучения. Усилия коллектива Л.В. Занкова были направлены на разработку системы обучения младших школьников, имеющей своей целью их общее психическое развитие. Он поставил задачу построить такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении согласно канонам традиционной методики. Основу системы обучения по Л.В. Занкову составляют следующие взаимосвязанные принципы: - обучение на высоком уровне трудности;- быстрый темп в изучении программного материала;- ведущая роль теоретических знаний;- осознание школьниками процесса учения;- целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых. Принцип обучения на высоком уровне трудности означает, по мнению Л.В. Занкова, не столько то, что обучение превышает «среднюю норму» трудности, сколько то, что оно раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. При этом он имел в виду трудность, связанную с познанием сущности изучаемых явлений, зависимостей между ними, с приобщением школьников к подлинным ценностям науки и культуры. С принципом обучения на высоком уровне трудности органично связан другой принцип: быстрый темп в изучении программного материала. При изучении программного материала нужно идти вперед быстрым темпом. Это предполагает отказ от однообразного повторения пройденного. При этом самое важное - непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями. Следующий принцип системы Л.В. Занкова - ведущая роль теоретических знаний уже в начальный период обучения. Этот принцип был выдвинут в противовес традиционным представлениям о конкретности мышления младших школьников. Однако это утверждение вовсе не означает отрицания роли образных представлений учащихся. Оно лишь говорит о том, что нельзя считать конкретное мышление ведущим показателем уровня умственного развития младших школьников. Большое значение Л.В. Занков придавал принципу осознания школьниками процесса учения. Анализируя различные его трактовки, он подчеркивал важность понимания учебного материала, умения применять теоретические знания на практике, овладения мыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза, обобщения), а также признавал необходимость позитивного отношения школьников к учебному труду. Особое место в данной системе занимает принцип целенаправленной и систематической работы по развитию всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. При традиционной методике обучения на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражнений, необходимых для преодоления их неуспеваемости. Опыт Л.В. Занкова показал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями не способствует их развитию, а лишь увеличивает отставание. Эксперименты показали, что такая работа приводит к сдвигам в развитии слабых учеников и к лучшим результатам в усвоении знаний и навыков. проблемное обучение (А.М. Матюшкин)

Концепция проблемного обучения связана с интенсификаци­ей традиционного обучения, что предполагает поиск резервов ум­ственного развития учащихся, и прежде всего творческого мыш­ления, способности к самостоятельной познавательной деятельно­сти. Интенсификация — процесс и организация развития производства, в котором применяются наиболее эффективные средства производства, а также расширение производства. Суть проблемного обучения заключается в создании проблем­ных ситуация, осознании, принятии и решении этих ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и учителя (при максимальной самостоятельности первых и под общим руковод­ством последнего). Проблемное обучение в общем виде состоит в следующем: пе­ред учащимися ставится проблема, и они при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, т. е. строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказы­вают.

Как уже отмечалось, основное в проблемном обучении - со­здание проблемной ситуации.

10. Личностно-ориентированное образование и развивающее обучение: проблема диалога.

Лич­ностно-деятельностный подход означает пересмотр педагогом привычных трактовок процесса обучения преимущественно как, сообщения знаний, формирования умений, навыков, т.е. толь­ко как организацию усвоения учебного материала; субъектно-объектной схемы общения, взаимодействия преподавателя и студен­тов объекта обучения только как совокупности усваиваемых знаний.

В связи с тем, что всякая деятельность, и учебная также, пред­посылается потребностью, для учителя, преподавателя, реализующего личностно-деятельностный подход, основным и первосте­пенным вопросом является формирование не только коммуника­тивной и учебно-познавательной потребности учеников, студен­тов в общении с ним, но и их собственной учебной потребности в выработке ими обобщенных способов и приемов учебной дея­тельности, в усвоении новых знаний, в формировании более со­вершенных умений во всех видах изучаемой деятельности.

Личностно-деятельностный подход, определяя изменение ха­рактера процесса и объекта обучения, предполагает и изменение основной схемы взаимодействия учителя, преподавателя и уче­ников, студентов. Вместо широко распространенной схемы их вза­имодействия S — О, где S — учитель, преподаватель — субъект педагогического воздействия и управления, а О — ученик, сту­дент — объект такого воздействия, должна иметь место схема субъектно-субъектного, равнопартнерского учебного сотрудничества учителя, преподавателя и студентов в совместном дидактически организуемом учителем, преподавателем решении учениками, сту­дентами учебных задач. Информационно-контролирующие функ­ции учителя, преподавателя должны все больше уступать мес­то собственно координационным.

Само обучение и педагогическое общение в условиях личностно-деятельностного подхода должно, таким образом, реализо­ваться по схеме S₁ ↔ S₂, где S₁ — это учитель, преподаватель, человек, вызывающий подлинный интерес к предмету общения, к себе как к партнеру, интересный собеседник; S₂ — это ученик, студент, общение с которым рассматривается учите­лем, преподавателем как сотрудничество в решении учебных за­дач при его организующей, координирующей, положительно стимулирующей и подкрепляющей реакции.

Здесь же должно быть организовано учебное сотрудничество и самих обучающихся в решении учебных задач, чтобы форми­ровался коллективный субъект и реализовался принцип коллек­тивной коммуникативности обучения.

Личностно-деятельностный подход с позиции обучающегося

Личностно-деятельностный подход к научению с позиций обучающегося прежде всего пред­полагает свободу выбора обучающимся: пути, учебника, методов, а в отдельных случаях даже партнера обучения — педагога. Такой подход психологически предполагает, во-первых, обеспе­чение безопасности личностного проявления обучаю­щегося во всех учебных ситуациях, создание условий его лич­ностной самоактуализации и личностного роста. Во-вторых, этот подход формирует активность самого ученика, его готовность к учеб­ной деятельности, к решению проблемных задач за счет равно-партнерских, доверительных субъектно-субъектных отношений с педагогом. В-третьих, личностно-деятельностный подход к на­учению с позиции ученика предполагает единство внешних и внутренних мотивов: внешним является мотив достижения, а вну­тренним — познавательный мотив. В-четвертых, этот подход оз­начает принятие учебной задачи и удовлетворение от ее решения в сотрудничестве с другими обучающимися.

В целом личностно-деятельностный подход в обучении озна­чает, что прежде всего в этом процессе ставится и решается ос­новная задача образования — создание условий развития гармо­ничной, нравственно совершенной, социально активной через ак­тивизацию внутренних резервов, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности. «Личностный» компонент это­го подхода означает, что все обучение строится с учетом прошло­го опыта обучающегося, его личностных особенностей в субъектно-субъектном взаимодействии.

Личность находится в центре обучения, образования. Соот­ветственно все образование, центрируясь на обучающемся, на его личности, становится антропоцентрическим по цели, по содер­жанию и формам организации.

Развивающее обучение по системе Занкова. Л.В. Занков, ставя задачу интенсивного развития школьников, критически оценивает неправомерное, с его точки зрения, облег­чение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения и однообразные повторения. Развивающее обучение, по Л.В. Занкову, и направлено прежде всего на преодоление этих недостатков обу­чения. В разработанной экспериментальной системе развивающе­го обучения, по Л.В. Занкову, заложены следующие принципы:— принцип обучения на высоком уровне трудности. Его ре­ализация предполагает соблюдение меры трудности, преодоле­ние препятствий;— принцип ведущей роли теоретических знаний;— принцип осознания школьниками собственного учения. Он направлен на развитие рефлексии, на осознание само­го себя как субъекта учения;— принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно ему, должны быть учтены индивидуальные особенности, но обу­чение должно развивать всех.

Отличительными чертами системы Л.В. Занкова являются: направленность на высокое общее развитие школьников; высокий уровень трудно­сти, на котором ведется обучение; быстрый темп прохождения учебного материала, резкое повышение удельного веса теорети­ческих знаний. Данная система обучения развивает мышление, эмоциональную сферу учащихся, учит понимать и выявлять об­щий смысл, основное содержание читаемого.

Развивающее обучение по системе Давыдова. Система развивающего обучения В.В. Давыдова противопостав­лена им существующей системе обучения прежде всего по прин­ципиальному направлению познания, познавательной деятельности школьника. Как известно, существующее обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому.

Во-первых, принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения, каждая из которых соотносится с разными этапами психического развития. Во-вторых, принцип доступности трансформируется в принцип развивающего обучения, наполняясь новым содержанием, «ког­да можно закономерно управлять темпами и содержанием раз­вития посредством организации обучающего воздействия». В-тре­тьих, принцип сознательности имеет новое содержание как принцип деятельности. При этом ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их про­исхождения как способов деятельности. В-четвертых, принцип наглядности фик­сируется В.В. Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и предста­вить его в виде модели. Это существенная характеристика пре­образующе-воспроизводящей деятельности обучения, когда мо­дельное, знаково-символическое представление ее процесса и ре­зультата занимают значительное место.

11. Понятие учебной деятельности. Психологическое содержание учебной деятельности (предмет, цели, средства, способы, продукт).

Понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. В ши­роком смысле слова она иногда неправомерно рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. В узком смысле, со­гласно Д.Б. Эльконину, — это ведущий тип деятельности в млад­шем школьном возрасте.

Учебная деятельность — деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных дейст­вий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специаль­но поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку. Деятельность обучающегося направлена на освоение глубоких системных зна­ний, отработку обобщенных способов действий и их адекватно­го и творческого применения в разнообразных ситуациях.

Основные характеристики учебной деятельности

Отмечаются три основные характеристики учебной деятель­ности, отличающие ее от других форм учения: 1) она специаль­но направлена на овладение учебным материалом и решение учеб­ных задач; 2) в ней осваиваются общие способы действий и на­учные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до шко­лы); 3) общие способы действия предваряют решение задач (И.И. Ильясов); 4) Учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте» что, по определению Д.Б. Эльконина, является основной ее ха­рактеристикой; 5) из­менения психических свойств и поведения обучающегося «в за­висимости от результатов своих собственных действий». Таким образом, можно говорить о пяти характеристиках учебной дея­тельности в сопоставлении с учением.

Анализ предметного (психологического) содержания учеб­ной деятельности, как и любой другой деятельности, начинает­ся с определения ее предмета, т.е. того, на что направлена дея­тельность: в данном случае — на усвоение знаний, овладение обоб­щенными способами действий, отработку приемов и способов дей­ствий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся. Это и является ее предметом, ее содержанием.

Средства и способы учебной деятельности. Средства учебной деятельности, с помощью которых она осу­ществляется, следует рассматривать в трех планах. Во-первых, это лежащие в основе познавательной и исследовательской функ­ций учебной деятельности интеллектуальные действия: анализ, синтез, обобщение, классификация и другие, без которых никакая умственная деятельность невозможна. Во-вторых, это знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается зна­ние, рефлексируется и воспроизводится индивидуальный опыт. В-третьих, это фоновые знания, посредством включения в кото­рые новых знаний структурируется индивидуальный опыт, те­заурус обучающегося.

Способы учебной деятельности могут быть многообразными, включающими репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия. Способ учебной деятельности — это ответ на вопрос, как учиться, каким способом получать знания.

Продуктом учебной деятельности является структурирован­ное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики. Продуктом также является внутреннее новообразо­вание психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смыс­ловом планах. От его структурной организации, системности, глубины, прочности во многом зави­сит дальнейшая деятельность человека, в частности успешность его профессиональной деятельности, общения.

Результатом учебной деятельности является поведение субъ­екта — это либо испытываемая им потребность (интерес, включенность, позитивные эмоции) продолжать эту деятельность, либо нежелание, уклонение, избегание. Во всем мире второе проявляется в отрицательном отношении к школе, непосещении, уходах из школы.

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как мотивация; учебные за­дачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку. Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельнос­тью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличи­ем мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реали­зацией) и контролем.

12. Различные подходы в понимании структуры учебной деятельности: диалог научных школ и концепций.

Г.И. Вергелес 1 - мотивационный;2 - содержательный;3 – операционный

Е.Н. Кабанова-Меллер1 - овладение системами знаний;2 - овладение умениями и навыками;3 - личностный (мотивационный) компонент;4 - овладение системами приёмов учебной работы;5 - овладение системами обобщённых приёмов управления своей учебной деятельностью;6 - явление переноса, т.е. возможность перенести известный приём на новую ситуацию

И.А. Зимняя1 - учебные действия мотивация;2- учебные задачи в определённых ситуациях в различной форме заданий;3 - мотивация;4 - контроль;5 - оценка, переходящая в самооценку

ПЯ. Гальперин, Н.Ф. Талызина1- мотивационно-целевой;2 - содержательно-ориентировочный;3 - действенно-операционный;4 - организационно-планирующий;5 - контрольно-оценочный

Ю.А. Конаржевский1 - потребность;2 - цель;3 - учебное действие;4 - контроль (самоконтроль)

Определение структуры учебной деятельности

Проблема структуры учебной деятельности и выделение ее основных компонентов является одной из значимых в современной педагогической психологии. Психологические аспекты содержания понятия учебной деятельности являются предметом исследования В.В. Давыдова, А.А. Деркача, Т.В. Ивановой, И.И. Ильясова, Л.А. Кандыбовича, Н.В. Кузьминой, Н.В. Нижегородцевой, Ю.П. Поваренкова, В.А. Сластенина, В.Д. Шадрикова, Д.Б. Эльконина и др.

Структура УД определяется характером взаимодействия ее элементов. Относительно основных структурных элементов УД до сих пор в педагогической психологии нет единого мнения. Ниже приведем несколько точек зрения.

По В.В. Репкину, в структуру учебной деятельности входят: актуализация наличного теоретико-познавательного интереса; определение конечной учебной цели - мотивы; предварительное определение системы промежуточных целей и способов их достижения; выполнение системы собственно учебных действий, центральное место в которой занимают специфические преобразования предмета и построение модели; действия контроля; действия оценки.

По А.У. Варданян, Г.А. Варданян: учебные задачи и действия, направленные на их разрешение; характер эмоциональной окрашенности УД; цель УД; средства (методы, способы) осуществления УД; результат УД (усвоение учебного материала и общих способов действия в изучаемой области действительности); характер процесса УД как содержание и последовательность осуществления входящих в ее состав действий (Варданян А.У. и др., 1985).

В конце 50-х гг. XX в. Д.Б. Эльконин (Эльконин Д.Б., 1974) выдвинул общую гипотезу о строении УД, о её значении в психическом развитии ребёнка. По его мнению, в структуру УД входят: учебная цель; учебные действия; действия контроля процесса усвоения; действия оценки степени усвоения.

В.В. Давыдов считал, что в структуру УД входят: учебные ситуации (или задачи); учебные действия; действия контроля и оценки.

Более подробно остановимся на точке зрения В.В. Давыдова. По его мнению, одним из важнейших компонентов учебной деятельности является понимание школьником учебных задач (УЗ). Учебная задача тесно связана с содержательным (теоретическим) обобщением, она подводит ученика к овладению обобщенными отношениями в изучаемой области знаний, к овладению новыми способами действия. Принятие школьниками УЗ "для себя" и самостоятельная постановка тесно связаны с мотивацией учения, с превращением ребенка в субъекта деятельности. Следующий компонент - осуществление школьником учебных действий. При правильной организации учения учебные действия школьника направлены на выделение всеобщих отношений, ведущих принципов, ключевых идей данной области знаний, на моделирование этих отношений, на овладение способами перехода от всеобщих отношений к их конкретизации и обратно. Не менее важное значение, по мнению В.В. Давыдова, имеет выполнение самим учеником действия контроля и оценки. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия.

13. Формирование психологической системы учебной деятельности: пути формирования учебной деятельности и ученика как субъекта учебной деятельности; показатели сформированности учебной деятельности; формирование научных понятий, приемов познавательной деятельности и действий, входящих в умение учиться.

УД – это деятельность по усвоению обобщенных результатов предшествующего труда других людей. (Рубенштейн) УД – это вид деятельности, в процессе которой осуществляется обучение личности и достигается ее обученность. (Платонов). Пути формирования УД: 1. Косвенный – подбор и организация содержания обучения, учебного материала, типов упражнений, методов различных организаций обучения, применение различных дидактических приемов. Способы реализации: - уплотнение дидактических единиц усвоения; -выделение ведущих идей каждой науки, которые сопровождают человека всю жизнь почти в незаметном виде; -повышение роли теоретических знаний (Давыдов, Эльконин); -создание проблемных ситуаций (Матюшин); -повышение осознанности школьниками процесса учения путем организации умственной деятельности по образцу, по аналогии, путем подбора серии привычных, знакомых ситуаций и т.д.; - изучение материала высокого уровня трудности быстрым темпом работы (Занков). 2. Прямой – воздействие на мыслительные операции учащихся путем специальных указаний, четкое определение структуры умственных действий, отбор необходимых операций, установление их строгой последовательности. Способы реализации: -использование алгоритмов; - через теорию поэтапного формирования умственных действий (Гальперин, Талызина). Этапы формирования УД: 1 этап.- дети при овладении каким-либо практическим действием превращают практическую задачу в учебно-практическую и выделяют промежуточную цель.: 1)постановка практической задачи,требующей овладения новым способом действия.2) совместный анализ условий, определяющих необходимость нового способа действия.3) совместное выделение промежуточной (собственно учебной) цели и способов ее достижения.4) фиксация в модели условий и способов осуществления выделенного учебного действия. 5)постановка учебно-практической задачи, требующей воспроизведения и конкретизации учебного действия.6)анализ на основе модели условий данной задачи и воспроизведение (конкретизация) действия.7)совместное осуществление контроля и оценка воспроизведенного действия. Кульминационный момент в в выделении собственно-учебных действий- включение в Д. понятий. 2 этап.- понятие включается в в ситуацию учебно-практической задачи.Чтобы решить такую задачу ученик должен исследовать ее условия, и с помощью введенного понятия вычленить и проанализировать элементы.3 этап.-переход к анализу понятия как развивающей системы. На смену кооперации отдельных действий в процессе решения задач.Приходит подлинный «обмен деятельностями», перерастающий в общение «по поводу учения».Показатели сформированности УД: 1.Целенаправленность-степень самостоятельности в определении УД. 2. Осознанность – осознание способов действий, этапов решения УД.3. Обобщенность – возможность установления внутрипредметных и межпредметных связей.4. Плавность- предворительное определение структуры Д. до ее выполнения.5. Устойчивость – постоянство качественных характеристик осуществления Д. 6. Самостоятельность – чувствительность к помощи, оказываемой на разныхэтапах решения УД.7. Отношение к УД – стркмление по собственному желанию выполнять УД.

14. Формирование мотивации учебной деятельности: понятие и классификация мотивов, проблемы и особенности формирования и развития мотивации учения у обучающихся на различных ступенях образования.

Мотив - побуждение к достижению цели. В са­мом общем плане мотив — это то, что определяет, стимулиру­ет, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельность.

Виды мотивации

Внешняя мотивация (экстринсивная) — мотивация, не связанная с содержанием определенной деятельности, но обусловленная внешними по отношению к субъекту обстоятельствами.

Внутренняя мотивация (интринсивная) — мотивация, связанная не с внешними обстоятельствами, а с самим содержанием деятельности.

Положительная и отрицательная мотивация. Мотивация, основанная на положительных стимулах, называется положительной. Мотивация, основанная на отрицательных стимулах, называется отрицательной.

Устойчивая и неустойчивая мотивация. Устойчивой считается мотивация, которая основана на нуждах человека, так как она не требует дополнительного подкрепления.

Структура М.В. Матюхина выделяет две основные группы мотивов

I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности:

1) Мотивы, связанные с содержанием учения: ученика побуждает учиться стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действий, проникнуть в суть явлений и т.п. 2) Мотивы, связанные с самим процессом учения: ученика побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе решения задач, т.е. ребенка увлекает сам процесс решения, а не только получаемые результаты.

II. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности: 1. Широкие социальные мотивы: -мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем, родителями и т.п.; -мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т.п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения); 2. Узколичные мотивы: -стремление заслужить одобрение, получить хорошие отметки; -желание быть первым учеником, занять достойное место среди товарищей. 3. Отрицательные мотивы: -стремление избежать неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников.

По мнению Марковой А. к видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. К познавательным мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного.

Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах. К социальным — такие мотивы, как понимание необходимости учения для дальнейшей жизни, процесс учения как возможность общения, похвала от значимых лиц. Они являются вполне естественными и полезными в учебном процессе, хотя их уже нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мотивации.

Пути формирования мотивации. 1. При формировании мотивации учителю следует ориентироваться на возраст, уровень знаний, личностную характеристику. 2. включить ребенка в активные виды деятельности (учебную, общественно полезную, общественно-политическую и др.) и виды общественных взаимодействий его с другим человеком (учителем, сверстниками). 3. В ходе осуществления этих видов деятельности и социальных контактов у ребенка появляется новые действенные отношения, новая позиция , которая формируется двумя путями: 1) «сверху вниз» - состоит в привитии школьникам идеалов, образцов того, какими должны быть мотивы учения. Здесь школьник усваивает «знаемые» мотивы как те эталоны, по которым он сверяет свое поведение, производит отождествление своих мотивов с мотивами предлагаемые обществом. Недостаточность этого пути состоит в том, что есть опасность чисто формального усвоения требуемых побуждений.

Второй путь - «снизу вверх» - состоит в том, что ребёнок включается взрослым в реальные различные виды деятельности и так приобретает практический опыт нравственного поведения. Здесь у школьника складываются реально действующие мотивы. Недостаточность этого пути состоит в том, что воспитатель не всегда уверен, что сложатся именно те побуждения, которые необходимо.

15. Учебная задача и ее характеристика: понятие, общая характеристика, психологические требования к учебным задачам.

Учебная задача, как и любая другая, рассматривается в настоящее время в качестве системного образования, в котором обязательны 2 компонента: предмет задачи в исходном состоянии и модель требуемого состояния предмета задачи. Задача рассматривается как сложная система информации о каком-либо явлении, объекте, процессе, в которой четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна. Она может быть найдена только на основе решения задачи или сведений, сформулированных таким образом, что между отдельными понятиями, положениями имеются несогласованность, противоречие, требующие поиска новых знаний, доказательства, преобразования, согласования и т.д.

В любой задаче, в том числе и в учебной, выделяются цель (требование), объекты, которые входят в состав условия задачи, их функции. В некоторых задачах указаны способы и средства решения.

В трактовке Л.М.Фридмана в состав любой задачи входят одни и те же части: -предметная область-класс фиксированных обозначенных объектов, о которых идет речь; -отношения, которые связывают эти объекты; -требование задачи – указание цели решения задачи, т.е. того, что необходимо установить в ходе решения; -оператор задачи – совокупность тех действий (операций), которые надо произвести над условием задачи, чтобы выполнить ее решение.

Решение задачи различными способами предоставляет большие возможности для совершенствования уч.д-ти и развития самого субъекта. При решении задачи одним способом цель учащегося – найти правильный ответ, решая задачу несколькими способами, он стоит перед выбором наиболее краткого, экономичного решения, что требует актуализации многих теоретических знаний, известных способов, приемов и сознания новых для данной ситуации. При этом у обучающегося накапливается определенный опыт применения знаний, что способствует развитию приемов логического поиска и, в свою очередь, развивает его исследовательские способности.

Е.И.Машбиц выделяет существенные особенности учебной задачи с позиции управления учебной деятельностью. Первой и наиболее существенной ее особенностью он считает направленность на субъекта, ибо ее решение предполагает изменения не в самой «задачной структуре», а в субъекте, ее решающем. Изменения в задаче важны не сами по себе, а как средства изменения субъекта. Иначе говоря, уч.задача является средством достижения уч.целей. С этой точки зрения существенными представляются не они сами, а усвоение обучающимся определенного способа действия.

Вторая особенность состоит в том, что она является неоднозначной или неопределенной. Обучающиеся могут вкладывать в задачу несколько иной смысл, чем обучающий. Это явление происходит в силу разных причин: из-за неумения разобраться в требовании задачи, смешения различных отношений. Нередко это зависит от мотивации субъекта.

Третья особенность состоит в том, что для достижения какой-либо цели требуется решение не одной, а нескольких задач, а решение одной задачи может вносить вклад в достижение различных целей учения. Следовательно, для достижения какой-либо уч.цели требуется некоторый набор задач, где каждая занимает отведенное ей место.

Основные требования к уч.задаче как к обучающему воздействию обусловлены своеобразием ее места в уч.д-ти и соотношением уч.задач и уч.целей. Соотношения между задачей и целью предложено рассматривать в системе «набор задач – множество целей», т.к.в учебной д-ти одна и та же цель требует решения ряда задач, а одна и та же задача служит для достижения нескольких целей. Отсюда, по Е.И.Машбицу, вытекает ряд требований.

1.Конструироваться должна не одна отдельная задач, а набор задач. Отметим, что задача, рассматриваемая в кач-ве системы, существует как таковая в более сложной системе задач и о полезности ее стоит говорить относительно ее положения в этой системе. В зависимости от этого одна и та же задача может оказаться и полезной, и бесполезной.

2.При конструировании системы задач надо стремиться, чтобы она обеспечивала достижение не только ближайших уч.целей, но и отдаленных. Отмечается, что, к сожалению, в школьной практике основное внимание уделяется достижению ближайших целей. При проектировании уч.задач обучающийся должен четко представлять иерархию всех уч.целей, как ближайших, так и отдаленных. Восхождение к последним идет последовательно, целенаправленно, путем обобщения уже усвоенных средств системы обучения.

3.Учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления уч.д-ти. На практике, как правило, испольуются некоторые элементы системы средств, что обеспечивает решение задач лишь одного класса, что недостаточно для решения другого класса задач.

4.Уч.задача должна конструироваться так, чтобы соответствующие средства деят-ти, усвоение которых предусматривается в процессе решения задач, выступали как прямой продукт обучения. Как установлено многими исследователям, то, что входит в прямой продукт действий учащихся, лучше усваивается ими. В большинстве уч.задач в кач-ве прямого продукта выступает исполнительная часть, а ориентировка и контрольная часть – как побочные. Такого рода задачи помогают учащимся обобщать свои действия по дальнейшему решению уч.задач. Отмечается также следующее: чтобы учащиеся, решая уч.задачи, осознанно выполняли и контролировали свои действия, они должны иметь четкие представления о структуре и средствах решения задачи. Такие сведения они должны получать от учителя в виде стройной системы ориентировки.

16. Действие как единица анализа учебной деятельности: виды учебных действий, в том числе универсальных.

Учебные действия - это основной структурный компонент учебной деятельности. Учебные действия образуют целостную систему. 

Учебные действия можно классифицировать по разным основаниям. Например, в процессе решения каждой учебной задачи можно выделить такую последовательность действий. 1. Действия целеполагания.  2. Действия планирования. 3. Исполнительские действия. Они представляют собой внешние действия (предметные и вспомогательные, вербальные и невербальные), а также внутренние (умственные) действия по реализации плана решения задачи.

4. Действия самоконтроля и самооценивания учащегося.

Понятие Универсальных Учебных Действий. Существует несколько подходов к определению: 1.Способность к саморазвитию, самосовершенствованию путем приобретения социального опыта. 2.Позволяют организовать себя, самостоятельно осваивать новое, успешно приобретать умения, компетентности, умение учиться. 3.«Метапредметные» действия – умственные действия, направленные на управление своей познавательной деятельностью и её анализ.

Выделены основные виды универсальных учебных действий: 1) Личностные (самоопределение, смыслообразование и действие нравственно-этического оценивания); 2)Регулятивные (целеобразование, планирование, контроль, коррекция, оценка, прогнозирование); 3)Познавательные (общеучебные, логические и знаково-символические); 4) Коммуникативные

Принципиальным отличием образовательных стандартов второго поколения является усиление их ориентации на результаты образования как системообразующий компонент конструкции стандартов. В соответствии с этим процесс учения понимается не только как усвоение системы знаний, умений и навыков, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного опыта и социальной компетентности.

1) В личностные универсальные учебные действия входят жизненное, личностное профессиональное самоопределение. Личностные: ценностно-смысловые ориентации учащихся: Знания моральных норм, Умение соотносить поступки с этическими принципами

2) В регулятивные действия входят действия, обеспечивающие организацию учебной деятельности: 1)Планирование - определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата. 2)Целеполагание - как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимися, и того, что еще неизвестно. 3)Составление плана и последовательности действий. 4)Прогнозирование - предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик. 5)Контроль - в форме слияния способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона. 6)Коррекция - внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона с реальным действием и его продуктом. 7)Оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения.

Для успешного существования в современном обществе человек должен обладать регулятивными действиями, т.е. уметь ставить себе конкретную цель, планировать свою жизнь, прогнозировать возможные ситуации.

3) Впознавательные действия выделяют общеучебные действия: Самост. формулировка познават. Цели, Структурирование материала, Выбор рациональных, эффективных способов решения учебной задачи (ситуации)

Логические универсальные действия:Синтез, анализ, сравнение, классификация,, обобщение, доказательство (цепь рассуждений), аналогии, подведение под понятие, причинно-следственные связи, гипотеза - обоснование

4) Коммуникативные действия - умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем.

17. Контроль и самоконтроль: виды и функции, особенности формирования, структура действия контроля.

Контроль - это часть процесса обучения. Контроль - это выявление и сравнение (на определенном этапе обучения) результата учебной деятельности с требованиями, которые задаются к этому результату программой. Причем, контроль знаний и умений конкретного ученика предусматривает оценку этих знаний и умений только по результатам его личной учебной деятельности.

В современной педагогической практике используют следующие виды контроля знаний: 1) текущий; 2) тематический; 3) периодический; 4) заключительный.

Текущий контроль позволяет учителю составить представление о том, как ведут себя учащиеся на занятиях, как они воспринимают и осмысливают изучаемый материал, каковы их учебные склонности, интересы и способности.. Этот вид контроля имеет обучающий характер, он призван предупреждать забывание знаний, умений и навыков, регулировать учебную работу учителя и школьников, вовремя помогать выявлять пробелы в знаниях учеников и работе учителя и устранять их.

Тематический контроль проводится в том случае, если необходимы повторение и учет итогов по пройденной теме в целом. Для этого вида учета знаний характерны повторительно-обобщающие тематические уроки.

Периодический контроль – это учет знаний учащихся, проводимый за определенный период учебного года (по четвертям и за полугодие). Периодический учет сводится в основном к выведению итоговых баллов за четверть, полугодие и иногда включает специальную проверку знаний отдельных учащихся за учебный период.

Заключительный контроль знаний проводится в ходе итогового повторения в конце учебного года. Основной целью итогового контроля является установление уровня подготовки ученика, его способность к продолжению обучения и усвоению знаний.

Функции контроля: Контролирующая и диагностическая функция - выявление и диагностика результатов обучения; Образовательная (обучающая) функция. Повышение качества знаний, их систематизация, формирование приемов учебной работы; Стимулирующая (развивающая) функция. Создание необходимой основы для стимулирующих содержательных оценок деятельности учащихся, для развития познавательной активности школьников; Воспитательная функция. Воспитание у каждого школьника чувства ответственности за результаты учения, формирование познавательной мотивации учения; Прогностическая функция. Управление процессом усвоения знаний, умений и его коррекция.

Термином самоконтроль обозначают любые действия, предметом которых являются собственные состояния и свойства человека как субъекта деятельности. Важную роль в процессах самоконтроля личности играет ее самооценка, самокритичность, осознание и оценка субъектом собственных действий, психических процессов и состояний.

Основными видами Самоконтроля являются: констатирующий (констатация уровня ЗУН – выставление отметки), ситуационный, предвосхищающий (уяснение цели и наверное результата).

Развитие самоконтроля в учебной деятельности подчиняется определенным закономерностям. В начале обучения в школе овладение самоконтролем выступает для детей как самостоятельная форма деятельности, внешняя по отношению к основной задаче. На третьем году обучения у школьников начинает все заметнее проявляться тенденция не только подвергать самоконтролю результаты учебной деятельности, но и проверять свои действия в самом процессе ее выполнения. Установка на самоконтроль, наличие образца, с которым соотносится выполняемая учебная деятельность, а также умение осуществлять процесс соотнесения - все это сохраняет свое значение в качестве обязательных условий формирования самоконтроля у учащихся среднего школьного возраста. Навыки самоконтроля помогают учащимся обосновывать свои суждения, подчинять мыслительную деятельность строго определенной задаче, осознавать сам ход мыслительных процессов, их анализ и оценку.

П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая стадия — полный самоконтроль. На этой стадии учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала. Третья стадия как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет.

18. Оценка и самооценка: понятие, функции, этапы формирования, субъективные ошибки оценивания. Отметка и оценка.

Оценка - это процесс оценивания, осуществляемый человеком;

самооценка – это результат самопознания (К.К. Платонов)

Этапы формирования самооценки: 1этап. Начинает формироваться самооценка тогда, когда возникает сознание, когда возникает мышление. И первая стадия возникновения мышления – наглядно действенное мышление. Оно формируется во младенчестве и доминирует до полутора, двух лет. Это база, на которой формируется самооценка, это первый этап её формирования.2 этап. Второй этап формирования самооценки совпадает со вторым этапом формирования мышления. Конкретно-образное мышление начинает проклёвываться в полтора-два годика и является основным типом мышления примерно до подросткового периода жизни. Самооценка в этот период жизни ребёнка просто бетонируется. Отделение по типу я это я, а мама это мама, а папа это папа происходит далеко не одномоментно. Но такое отделение уже начинает возникать. 3 этап. Самооценка в этот период претерпевает третье, последнее изменение. Взрослеющий человек может уже смотреть на себя взрослыми глазами, оценивать себя со стороны, оценивать себя заново.

Школьная отметка и оценка. Оценка позволяет определить, в какой степени усвоен способ решения учебной задачи и насколько результат учебных действий соответствует их конечной цели. Оценка «сообщает» школьнику, решена или не решена им данная учебная задача. Проблеме оценки учитель должен уделять особое внимание, так как оценка имеет существеннейшее значение для развития личности младшего школьника.

Оценка не тождественна отметке. Их различение является важным условием психологически грамотного построения и организации учебной деятельности. Оценка - это процесс оценивания, осуществляемый человеком; отметка является результатом этого процесса, его условно-формальным отражением в баллах.

В оценочном суждении учитель сначала разъясняет положительные и отрицательные стороны ответа (работы) ученика, отмечает наличие или отсутствие продвижений, дает рекомендации, и только затем, как вывод из сказанного, называет отметку.

К сожалению, в практике обучения учитель чаще всего ограничивает процесс оценивания «объявлением» отметки. В традиционной практике школьного обучения функция оценивания полностью возложена на учителя: он проверяет работу школьника, сравнивает ее с образцом, находит ошибки, указывает на них, высказывает суждение о результатах учебной деятельности и т.д.

Отметка становится для младших школьников важнейшим мотивом учебной деятельности. По существу, многие дети учатся ради отметок. Усиление мотивационной роли отметки происходит в ущерб развитию собственно познавательных мотивов.

Школьная отметка как мощный мотивационный фактор влияет не только на познавательную деятельность, стимулируя или затормаживая ее. Отметка глубоко затрагивает все сферы жизни ребенка.

19. Знание в качестве продукта учебной деятельности: понятие знания и его психологическое содержание, пути приобретения знаний.

Знание — форма существования и систематизации результатов познавательной деятельности человека. Выделяют различные виды знания: научное, обыденное (здравый смысл), интуитивное, религиозное и др.

Продуктом учебной деятельности является структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики. Продуктом также является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах.

Внешняя структура учебной деятельности

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как мотивация; учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку. Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности.

Мотивация — первый компонент структуры учебной деятельности

Мотивация является не только одним из основных компонентов структурной организации учебной деятельности, но и, что очень важно, существенной характеристикой самого субъекта этой деятельности. Мотивация как первый обязательный компонент входит в структуру учебной деятельности. Она может быть внутренней или внешней по отношению к деятельности, но всегда остается внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности.

Учебная задача в структуре учебной деятельности

Вторым по счету, но главным по сути компонентом структуры учебной деятельности является учебная задача. Она предлагается обучающемуся как определенное учебное задание в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебный процесс в целом.

Одним из важных структурных компонентов деятельности является действие — морфологическая единица любой деятельности. Это важнейшая «образующая» человеческой деятельности. Согласно А.Н. Леонтьеву, «действие — это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом, а лежит в той деятельности, в которую данное действие включено. При этом «предмет действия есть не что иное, как его сознаваемая непосредственная цель». Другими словами, если мотив соотносится с деятельностью в целом, то действия отвечают определенной цели. В силу того, что сама деятельность представлена действиями, она и мотивирована, и целенаправлена, тогда как действия отвечают только цели.

Контроль (самоконтроль), оценка (самооценка) в структуре учебной деятельности.

Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в структуре деятельности обусловливается тем, что она раскрывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, т.е. действий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки ученика.

Большинство учащихся безошибочно воспроизводят определение понятия, т.е. обнаруживают знание его существенных признаков, но при встрече с реальными объектами опираются на случайные признаки, установленные в непосредственном опыте. И только постепенно, через ряд переходных этапов, в результате своей собственной практики учащиеся научаются ориентироваться на существенные признаки предметов.

Таким образом, словесное знание определения понятия не меняет, по существу, хода процесса усвоения этого понятия, что убедительно доказывает невозможность передачи понятия в готовом виде. Ребенок может получить его лишь в результате своей собственной деятельности, направленной не на слова, а на те предметы, понятие о которых мы хотим у него сформировать.

Знание существенных признаков понятия может изменить ход и характер познавательной деятельности только в том случае, когда эти признаки войдут в нее в качестве ориентиров, т.е. будут реально участвовать в процессе решения задач, поставленных перед ребенком. Поскольку при обычной организации учебного процесса это не обеспечивается, то со стороны познавательной деятельности учащихся усвоение житейских и научных понятий у значительной части обучаемых идет весьма сходным путем.

20. Учение как психологический феномен. Психологические и педагогические факторы эффективности учения.

Учение - это особая форма социальной активности субъекта взаимодействия с реальными субъектами и объектами окружающей действительности, регуляции систем субъекта согласно программам выполнения определенных задач а также с потребностями личности.

Учение является важным условием и одним из основных механизмов психического развития. Основной признак учения - осознанность, которая отмечается чувством ответственности за учебные достижения, активностью и самостоятельностью применения знаний, овладения приемами умственной деятельности, что обеспечивает саморегуляцию учебной деятельности. Сознательное учение способствует формированию самосознания, самооценки, волевых качеств, навыков самоконтроля, организации умственной деятельности, развития познавательных интересов и т.п.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЦЕССА УЧЕНИЯ. Основные психологические факторы учения: 1. познавательные – исходные знания и умения, уровень развития мышления (логики, творчества), понимания речи, памяти, ВПД, внимания, индивидуальные познавательные стили; 2. личностные – мотивация и ценности, воля, самооценка, эмоциональные характеристики.

Педагогические факторы эффективности учения: содержание и методы обучения, мастерство и личность учителя, характер взаимодействия со сверстниками.

Характеристиками содержания обучения как фактора эффективности учения являются: обобщенность и системность знаний, подлежащих усвоению, их полнота, единство и дифференцированность эмпирических и теоретических знаний, логическая строгость.

Факторы учения: 1) внутренние: а) внимание; б) установка как проявление психологического содержания взаимодействия потребности и ситуации ее удовлетворения; в) уровень развития психических познавательных процессов и индивидуально-типологических особенностей; г) личная мотивация.

2) внешние: а) содержание обучения; б) форма обучения - предметная, образно-символическая; в) трудность обучения, что влияет на эффективность запоминания, его скорость, точность; г) значимость обучения: познавательная, практическая, нравственная, эстетическая, социальная, педагогическая; д) осмысленность обучения, т.е. установление существенных связей между новыми знаниями и уже приобретенными знаниями, умениями и навыками; е) структура материала; ж) уровень системности материала, объем, эмоциональные особенности и т.д.

21. Усвоение как фаза процесса учения: психологические компоненты, свойства, становление.

Усвоение, представляя собой сложное, многозначное понятие, может трактоваться с разных позиций, с точки зрения разных подходов. Во-первых, усвоение — это механизм, путь формирования че­ловеком индивидуального опыта через приобретение, «присво­ение». Во-вторых, усвоение — это сложная интеллектуальная дея­тельность человека, включающая все познавательные процессы, обеспечивающие прием, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение принятого материала. В-третьих, усвоение — это результат учения, учебной деятель­ности. В самом общем виде усвоение определяется как процесс при­ема, смысловой переработки, сохранения полученных знаний и при­менения их в новых ситуациях решения практических и теоре­тических задач, т.е. использования этих знаний в форме умения на основе этих знаний решать новые задачи. Структурная организация усвоения. Все исследователи усвоения (учения) отмечают, что это не­однородный процесс, включающий в себя несколько компонен­тов, ступеней или фаз. Так, к понятию «психологических ком­понентов усвоения» Н.Д. Левитовым были отнесены: 1) поло­жительное отношение учащихся, (выражается в их внимании, интересе к содержанию уро­ка.) 2) процесс непосредственного чувственного ознакомления с материалом; 3) мышление, как процесс активной переработки полученного материала; 4) процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной инфор­мации.

Этапы, стадии усвоения Согласно С.Л. Рубинштейну, выделяются следующие стадии процесса усвоения: «...первичное ознакомление с материалам, или его восприятие в широком смысле слова, его осмысление, специаль­ная работа по его закреплению и, наконец, овладение материа­лом — в смысле возможности оперировать им в различных ус­ловиях, применяя его на практике». Каждая из этих стадий связана с другой и обусловлена характером вза­имодействия учителя — ученика. Каждая из них определяет ко­нечный эффект усвоения.

Как отмечает Н.Ф. Талызина - пять этапов. На первом, ознакоми­тельном этапе учащиеся получают необходимые разъяснения о цели действия. Им показывают, на что следует ориентировать­ся при выполнении действия, как надо его выполнять. На вто­ром этапе — материального действия⁵ учащиеся уже выполняют его, но пока во внешней, материаль­ной, развернутой форме. Этот этап позволяет ученикам усваивать содержание действия, а обучающему — вести объективный контроль за выпол­нением каждой входящей в действие операции. После того как все содержание действия оказывается усвоен­ным, его необходимо переводить на третий этап — внешнерече­вой, где все элементы действия представлены в форме внешней речи (устной или письменной). Действие проходит дальнейшее обоб­щение, сокращение, но оно еще не автоматизировано. Четвертый этап — этап «внешней речи про себя»: действие выполняется в фор­ме проговаривания про себя. Оно претерпевает дальнейшие изме­нения по параметрам обобщения и свернутости. Окончательное становление действия происходит на пятом — умственном — эта­пе. Действие выполняется в форме внутренней речи, максималь­но сокращается, автоматизируется.

22. Обучаемость как показатель готовности к учению. Психологические показатели обучаемости.

Обучаемость в широком смысле слова – способность к усвоению знаний и способов действий, готовность к переходу на новые уровни обученности. Выражая общие способности, обучаемость выступает как общая возможность психического развития, достижения более обобщенных систем знаний, общих способов действий. Обучаемость характеризуется индивидуальными показателями скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения. Как эмпирическая характеристика возможностей учащегося к обучению обучаемость включает многие показатели и параметры личности обучаемого. В основе обучаемости лежат: -уровень развития процессов познавательных субъектов – восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания, речи; -уровень развития его сфер мотивационно-волевой и эмоциональной; -развитие производных от них компонентов учебной деятельности – уяснение содержания учебного материала из прямых и косвенных объяснений, овладение материалом до степени активного применения.

Обучаемость определяется не только уровнем развития познания активного (тем, что субъект может познать и усвоить самостоятельно), но и уровнем познания «рецептивного» (тем, что субъект может познать и усвоить с помощью другого человека, владеющего знаниями и умениями). Обучаемость – это умственное развитие в динамике, поэтому её наличие является надежным показателем поступательного характера развития. Признаки обучаемости: -активность ориентировки в новых условиях;-перенос известных способов решения задач в новые условия;-быстрота образования новых понятий и способов деятельности;-темп, экономичность (количество материала, на котором решается задача, число шагов), работоспособность, выносливость;-и, главное, - восприимчивость к помощи другого человека, которая может быть измерена количеством дозированной помощи, необходимой ребенку для выполнения задания. В психологии сегодня рассматриваются разные виды обучаемости.

обучаемость общая – способность усвоения любого материала; обучаемость специальная – способность усвоения отдельных видов материала: различных сфер науки, искусства, направлений практической деятельности. Обучаемость как индивидуальное, относительно устойчивое свойство личности, тесно связана с умственным развитием, однако эти понятия не тождественны. В психологической науке выявлено, что высокая обучаемость способствует более интенсивному умственному развитию, при этом с высоком умственным развитием может сочетаться и относительно низкая обучаемость, которая компенсируется большой усидчивостью школьника.

23. Успеваемость как показатель успешности усвоения знаний. Неуспеваемость как психологический феномен: причины неуспеваемости.

С одной стороны, «успеваемость» и «успешность» — слова по значению близкие. «Успешность — свойство, заключающее в себе успех». А «успеваемость» - степень успешности обучения, усвоения знаний. Успешность — это свойство, а успеваемость — степень, внешний показатель.

Субъективные составляющие успешности — это устойчивая высокая самооценка и удовлетворенность собой и своей деятельностью. Показатели результативности могут быть количественными и качественными, они должны давать возможность оценить реальные достижения ребенка в разных системах координат — в сравнении с самим собой, учебной группой, некоторой региональной нормой, стандартом и т.п.

Неуспеваемость - сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении.

Неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов.

В качестве элементов неуспеваемости выступают следующие недостатки учебной деятельности школьника: 1) не владеет минимально необходимыми операциями творческой деятельности, комбинирование и использование в новой ситуации имеющихся знаний, умений и навыков; 2) не стремится получать новые знания теоретического характера; 3) избегает трудностей творческой деятельности, пассивен при столкновении с ними; 4) не стремится к оценке своих достижений; 5) не стремится расширять свои знания, совершенствовать умения и навыки. Неуспеваемость, как итог, характеризуется наличием всех элементов. В процессе же обучения могут возникнуть отдельные ее элементы, они-то и предстают как отставания.

Внешние и внутренние причины неуспеваемости

Известные психологи Ю.К. Бабанский и В.С. Цетлин выделяют две группы причин неуспеваемости: внешние и внутренние.

К внешним причинам можно отнести в первую очередь социальные, т. е. снижение ценности образования в обществе, нестабильность существующей образовательной системы.

К числу внешних причин следует отнести и несовершенство организации учебного процесса на местах (неинтересные уроки, отсутствие индивидуального подхода, перегрузка учащихся, несформированность приемов учебной деятельности, пробелы в знаниях и пр.).

Одной из самых главных внутренних причин неуспеваемости на сегодняшний день становятся дефекты здоровья школьников, вызванные резким ухудшением уровня материального благосостояния семей. К внутренним причинам также следует отнести низкое развитие интеллекта, что тоже должно найти своевременное отражение в составлении программ и создании новых учебников. Учебный материал должен быть посильным для большинства школьников.

К внутренним причинам следует отнести и отсутствие мотивации учения: у ребенка неправильно сформировалось отношение к образованию, он не понимает его общественную значимость и не стремится быть успешным в учебной деятельности.

И наконец, проблема слабого развития волевой сферы у учащихся.

24. Психология воспитания: предмет, проблемы, задачи и основные проблемы. Ключевые характеристики воспитания (противоречия, закономерности, механизмы, принципы и методы и т.д.).

Психология воспитания – это особая отрасль педагогической психологии, которая исследует внутреннюю психологическую сущность воспитательного процесса, психологические механизмы воспитания. 

Предметом изучения психологии воспитания является изучение психологической сущности воспитательного процесса, его влияния на развитие личности.

Задачи психологии воспитания: 1. Раскрыть психологические и личностные особенности и возможности каждого возрастного этапа, учёт которых позволит максимально развивать личность в каждом возрасте. 2. Выявление качественных сдвигов в развитии личности ребёнка под влиянием воспитания. 3. Изучение процесса формирования мотивационно-потребностной сферы: потребностей и мотивов, под влиянием которых складываются черты характера, привычки, развивающиеся под воздействием воспитания и обучения. 4. Выяснение оптимальных с точки зрения целей воспитания условий педагогического воздействия.  Проблемы: 1.Проблема механизмов, закономерностей процесса усвоения нравственных норм и принципов, формирования мировоззрения, убеждений и т.п.в условиях учебной и воспитательной деятельности в школе. 2.Проблема соотношения и разграничения воспитания, обучения и социализации. 3.Проблема зависимости формирования различных свойств личности от возрастных и индивидуальных особенностей учащегося. 4.Проблема структуры детских и юношеских коллективов и их роли в формировании личности учащегося. 5.Проблема мотивационной сферы учащегося, ее направленности, нравственных установок. 6.Проблема условий и последствий депривации

Воспитание - процесс целенаправленного формирования личности в целом или отдельных ее качеств (80-е гг.).

Воспитание - целенаправленное управление процессом социального развития личности через включение ребенка в различные виды социальных отношений в учебе, общении, игре, практической деятельности.

Ключевые характеристики воспитания, компоненты процесса воспитания (противоречия, закономерности, механизмы, принципы и методы и т.д.)

Цель. Способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для проявления индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей.

Механизмы воспитания. Мотивационно-потребностный (формирование идеалов, убеждений); эмоциональный (действует через влияние на эмоц.сферу); субъектный (стимулирование самостоятельности и активности самих учащихся), деятельностный (развитие личности происходит в специально организованных видах деятельности); оценочный; культурно-исторический (воздействие феноменов культуры); социальный (роль коллектива, играющего коммуникативную, мотивационную и статусную функцию)

Противоречия. Внутреннее противоречие между новыми потребностями личности и возможностями их удовлетворения. Внешние противоречия между школой и семьей, словом и делом; внешними влияниями и внутренними стремлениями личности; требованиями взрослых и уровнем подготовленности воспитанников.

Закономерности (некоторые). Эффективность воспитания зависит: от сложившихся воспитательных отношений; от активности участников в педагогическом взаимодействии; от интенсивности воздействия на «внутреннюю сферу» личности, т.е. на систему мотивов, потребностей, эмоций, интеллекта личности; от сочетания педагогического воздействия и уровня развития вербальных и сенсомоторных процессов воспитанников; от интенсивности и качества взаимоотношений (общения) между воспитанниками.

Принципы воспитания: 1. Принцип общественной направленности воспитания. 2. Принцип связи воспитания с жизнью, трудом. 3. Принцип опоры на положительное в воспитаннике, человеке. 5. Принцип личностного подхода в воспитании. 6. Принцип единства воспитательных воздействий.

Содержание воспитания. Содержание воспитания раскрывается как «базовая культура личности», куда входят: экономическая культура и культура труда; политическая, демократическая и правовая; нравственная и экологическая; художественная и физическая культура; культура семейных отношений, культура жизненного самоопределения (т.е. готовность быть субъектом собственной жизни).

Методы воспитания. Методы формирования сознания: рассказ, объяснение, разъяснение, лекция, этическая беседа; увещевание, внушение, инструктаж, диспут, доклад, пример. Методы организации деятельности и формирования опыта поведения: упражнение, приучение, педагогическое требование, общественное мнение, воспитывающие ситуации. Методы стимулирования: соревнование, поощрение, наказание.

Формы воспитания. Индивидуальные, микрогрупповые, групповые (по количеству участников) (коллективные - от 5 до 40 человек), массовые.

Контроль и оценка результата. Постоянная диагностика уровня воспитанности на основе критериев воспитанности (показателей уровня сформированности различных качеств личности и коллектива).

25. Психологический анализ концепций воспитания: зарубежный и отечественный опыт.

В работах Б.Б.Айсмонтаса, В.М. Миниярова, Н.А.Пастернак¹ выделено три методологичееских подхода, каждый из которых представлен рядом теорий или уже сложившихся и признанных концепций. Биогенетический подход предполагает, что основа развития человека - биологические процессы, а стадии процесса созревания универсальны. С позиции социогенетического подхода особенности личности обусловлены структурой общества, способами социализации. Представителями психогенетического подхода не отрицается значение ни наследственности, ни среды, на первый план выделяются развитие собственно психических процессов.

Теории и концепции развития и воспитания личности в зарубежной психологии

БИОГЕНЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД. Философские теории к. 18-19 в.в. Пессимистический взгляд на возможности воспитания личности. Биогенная теория (У. Макдауголл, Э.Кречмер). Значительная часть характеристик личности воспитанию не подлежит, т.к. они врождены. Психоаналитическая теория (З.Фрейд). Развитие личности - разрешение конфликтов между биологическим и общественным (ОНО-Я-Сверх-Я). Идеи психосексуального и психосоциального развития. Задача воспитателя- Обуздать страсти воспитанника. СОЦИОГЕНЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД. Теория научения (бихевиоризм) (Э.ТорндайкБ. Скиннер, Дж. Уотсон). Личность- результат подкрепленного научения. Воспитание: классическое обуславливание, оперантное обусловливание, обучение посредством наблюдения. Поведение обусловлено внешними стимулами, поэтому управляемо. Игнорирование нежелательного поведения. Поиск положительных стимулов. Социальное научение. Задача воспитателя - Подобрать поощрения и наказания, на которые будет реагировать ученик. Стимулирование детской активности. ПСИХОГЕНЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД. Психодинамические теории (Э.Эриксон). Поведение личности обусловлено эмоциями, влечениями и иными нерациональными компонентами психики, социокультурными факторами. Развитие – разрешение конфликтов в структуре периодизации. Задача воспитателя - Взрослый должен понимать возрастную задачу каждого периода онтогенеза. Когнитивистские (Ж.Пиаже, Дж.Келли, Л. Кольберг). Отдается предпочтение развитию познавательных сторон интеллекта, теория взаимосвязи этического и умственного развития. Задача воспитателя - Расширение когнитивных возможностей человека с учетом актуальной стадии. Персонологические (гуманистические) (Шпранглер Э., К.Бюллер, А. Маслоу, К. Ролджерс). В центре внимания - развитие личности в целом. Условие психологического роста – удовлетворение все более высоких потребностей, реализация более сложных жизненных целей. Задача воспитателя - Помочь личностному росту человека, стремящегося к самосовершенствованию и самореализации. Экзистенциональная (К.Ясперс, М. Хайдагер, Ж.Сартр, А.Камю, Н.А. Бердяев, Л.Шестов). Условие и цель развития личности – свобода. Задача воспитателя - Помочь человеку избежать личностной зависимости, основывающейся на потребности переложить на других груз ответственности за принятие решений.

Теории и концепции развития и воспитания в отечественной психологии

Культурно-историческая концепция развития психики (Л.С. Выготский). Воспитание человека – видоизменение наследственного поведения и прививка новых форм реакций. По происхождению все человеческие формы поведения социальны. Ведущая сила психического развития – обучение как побуждение внутренних ресурсов развития. Задача воспитателя - Помочь личности овладеть собственным поведением и внешней средой. Теория деятельности (А.Н. Леонтьев. Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин и др.). Личность – не только адаптивное поведение, а активное. Развитие происходит в процессе включения в различные виды деятельности. Задача воспитателя - Развитие творчества и инициативы, толерантного сознания, способности к самостоятельному выбору. Теория нравственного воспитания (Н.Ф. Талызина). Ядро личности – нравственность. Задача воспитателя - Развитие нравственности, внутренней ответственности. Теория воспитания характера (Р.С. Немов). Воспитание личности – воспитание характера как основы поведения. Увеличение значимости деятельности при уменьшении непосредственной привлекательности, повышение самостоятельности ребенка при выборе вида и содержания деятельности, включение в групповую деятельность, требующую усложнения способов межличностного приспособления, расширение круга партнеров, усложнение круга решаемых задач.

26. Психология нравственного воспитания: сущность и задачи воспитания и духовно-нравственного развития личности обучающихся.

Основные задачи нравственного воспитания:  1. формирование нравственного сознания;  2. воспитание и развитие нравственных чувств;  3. выработка умений и привычек нравственного поведения.  Основными понятиями, относящимися к проблеме нравственного воспитания, являются нравственное поведение, нравственное сознание.

Под нравственным поведением следует понимать систему действий и поступков, имеющих определенную моральную оценку. Формирование его есть сложный этап воспитательной работы, который начинается в семье. Особую роль в нравственном поведении играют мотивы поступков. Определение ценности тех или иных поступков диктуется мотивом, который лежит в их основе.

Нравственное сознание - это первые знания о нравственности, они могут формироваться уже при чтении сказок. Накопление знаний становится первым этапом нравственного формирования человека. Переход этих знаний в убеждения и формирование на их основе мировоззрения - путь нравственного становления человека.

Нравственные убеждения возникают и оформляются только переходном возрасте, хотя основа для их возникновения был заложена гораздо раньше. В убеждении, по мнению Л.И. Божович находит свое выражение более широкий жизненный опыт школьника, проанализированный и обобщенный с точки зрения нравственных норм, и убеждения становятся специфичными мотивам поведения и деятельности школьников.

Одновременно с развитием убеждений формируется нравственное мировоззрение, которое представляет собой систему убеждений что приводит к качественным сдвигам во всей системе потребностей и стремлений подростка.

Под влиянием развивающегося мировоззрения происходит иерархизация в системе побуждений, в которой ведущее место начинают занимать нравственные мотивы. Установление такой иерархии приводит к стабилизации качеств личности, определяя ее направленность, и «позволяет человеку в каждой конкретной ситуации занять свойственную ему нравственную позицию».

27. Логика постановки воспитательных и развивающих задач.

Способ постановки задач

Задачи должны быть сформулированы через описание тех изменений, которые педагог хочет произвести в воспитаннике, через описание на языке способностей, умений, личностных качеств и социальных достижений. Каждый раз, формулируя задачу, педагог отвечает для себя на вопрос: что нового должно появиться в умениях и человеческих качествах  воспитанника в результате моей деятельности, и на какое изменение я рассчитываю? Ответ на этот вопрос и есть задача педагогической деятельности. Это один из самых трудных этапов работы, т.к. он связан с освоением новой профессиональной идеологии, нового стиля мышления. Однако результат достоин всех усилий: у педагога появляются задачи, которые в самом высоком смысле могут быть названы педагогическими.

Общие требования к постановке задач занятия:

-Задачи ставятся с учетом целей и назначения всего процесса обучения;

-задач может быть столько, сколько необходимо для осуществления задуманного;

-задачи должны соответствовать содержанию, формам и методам предполагаемой деятельности;

-задачи должны быть определены конкретно и четко, чтобы была возможность проверить (самопроверить) их выполнение;

-формулировка задач должна быть максимально краткой, но полной (развернутой во времени и пространстве);

-задачи лучше поставить в определенной последовательности (классифицировать);

Важным принципом постановки задач является учет возрастных особенностей развития ребенка.

Приемы конструирования воспитательных задач занятия с учетом возраста детей

Воспитательные задачи

Младший школьный возраст: воспитывать качества: любовь к малой родине, доброжелательное отношение к окружающим, умение заботиться, формировать: положительную самооценку, потребность в самоорганизации, потребность в ЗОЖ.

Подростки: воспитывать: гражданские качества личности (патриотизм, обществ-я Д.). формировать: Положительную «Я – концепцию»(умение аргументировать свою позицию; положительную самооценку; самокритичность), Потребность в саморегуляции, потребность в ЗОЖ.

Старшеклассники: Формировать: положительную мотивацию к культуре жизнедеятельности (уважительное отношение к людям; общественную активность; интерес к культуре и истории России), потребность в общении в контексте личной культуры (умение идти на компромисс; тактичность; терпимость), личностному и профессиональному самоопределению (формированию потребности в достижении цели(личностной и общественно значимой); самовоспитанию).

28. Понятие «педагогическая деятельность», основные характеристики. Социальная значимость профессиональной педагогической деятельности.

Педагогическая деятельность - воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие.

Характеристики педагогической деятельности

Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности. По Марковой:

- целеположенность (воспитательная цель в каждом деле),

- мотивированность: а) познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения; б) социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми

- предметность и продуктивность ( деят. направлена на конкретное изменение в личности ученика и должен быть контроль).

Структура педагогической деятельности

а) Н.В. Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности компоненты: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный.

1. Гностический компонент относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятельности).

2. Проектировочный компонент включает в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения.

3. Конструктивный компонент - это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий).

4. Коммуникативный компонент - это особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися.

5. Организаторский компонент - это система умений педагога организовать собственную деятельность, а также активность учащихся.

б)Классическая структура по этапам:

1. Подготовительный этап. Пе­дагогу приходится в первую очередь формулировать для себя и для обучаемых педагогические цели и задачи. Однако любой постановке цели должна предшествовать диагностика особенностей и обученности учащихся, так как не­возможна постановка цели без конструктивной деятельности пе­дагога.

2.Процессуальный этап предполагает организацию и управ­ление педагогическим процессом, который требует от педагога установления дисциплины и рабочей обстановки на занятиях.

3. Рефлексия, анализ Педагогу необходимо осознавать результаты своей деятель­ности.

2. Социальная значимость профессиональной педагогической деятельности. Учитель - личность, организующая и реализующая учебно-воспитательный процесс в школе; человек, имеющий специальную подготовку и профессионально занимающийся педагогической деятельностью. Духовное воспроизводство человека, сотворение личности - важнейшая социальная функция и назначение педагога в обществе. Функция современного педагога - помогать воспитанникам приспособиться к меняющейся социокультурной ситуации современного общества. В самой деятельности педагога, заложено гуманистическое начало, которое реализуется в стремлении воспитывать в человеке человеческое и относится ко всем участникам воспитательного процесса. Современное общество предъявляет повышенные требования к педагогу любого образовательного учреждения. Педагог, чтобы отвечать современным повышенным требованиям, должен постоянно пополнять знания, обладать развитым чувством ответственности за свои действия. 

Социальная роль и функции учителя зависят от самой истории общества.

 1. Педагог выполняет роль “двигателя” в обществе, катализатора (ускорителя) общественного прогресса.

 2. Профессиональный педагог составляет преемственное звено в неразрывной цепи между историческим прошлым общества и его перспективным будущим — через молодое поколение. Он, как эстафету, передает опыт жизни исторического прошлого общества перспективному будущему.  3. Есть специфическая функция педагога— выполнять роль “аккумулятора”, накапливающего в себе социальный опыт. Накапливая всю жизнь эти ценности в себе, он их затем передает молодому поколению. 

 4. И, наконец, еще одна, едва ли не главная, социальная функция педагога— формирование духовного мира молодежи в соответствии с принципами и ценностями конкретного общества. Именно над этим педагог работает постоянно, формируя у подрастающего поколения знания, понятия и убеждения о правилах человеческого общежития в соответствии с принципами и нормами нравственности, права, эстетики.

Профессиональные функции педагога.1. Воспитательная функция.   2. Обучающая функция. 3. Коммуникативная функция.  4. Организаторская функция. 5. Коррекционная функция. 

29. Структура педагогической деятельности: различные психологические подходы.

В отличие от принятого в психологии понимания деятельности как многоуровневой системы, компонентами которой являются цель, мотивы, действия и результат, применительно к педагогической деятельности преобладает подход выделения ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога.  Н. В. Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный. Для успешного осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях.  Конструктивная деятельность, в свою очередь, распадается на:

• конструктивно-содержательную (отбор и композиция учебного материала, планирование и построение педагогического процесса),

• конструктивно-оперативную (планирование своих действий и действий учащихся)

• конструктивно-материальную (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса).

В работе учителя большое место принадлежит конструированию урока, подбору учебного материала в соответствии со школьными программами. Вся эта работа в итоге выливается в подробный конспект урока.

Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности.

Организаторский компонент включает три направления:

-организация своего изложения; -организация своего поведения на уроке; -организация деятельности детей; -постоянная активизация их познавательной сферы.

Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами школы, представителями общественности, родителями. 

Выделяют пять типов эмоциональных отношений учителей к учащимся: эмоционально-положительный активный, эмоционально-положительный пассивный, эмоционально-отрицательный активный, эмоционально-отрицательный пассивный, неуравновешенный. Однако названные компоненты, с одной стороны, в равной мере могут быть отнесены не только к педагогической, но и почти к любой другой деятельности, а с другой - они не раскрывают с достаточной полнотой все стороны и области педагогической деятельности.  А.И.Щербаков относит конструктивный, организаторский и исследовательский компоненты (функции) к общетрудовым, т.е. проявляющимся в любой деятельности. Но он конкретизирует функцию учителя на этапе реализации педагогического процесса, представив организаторский компонент педагогической деятельности как единство информационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной функций. Особо следует обратить внимание на исследовательскую функцию, хотя она и относится к общетрудовым. Реализация исследовательской функции требует от учителя научного подхода к педагогическим явлениям, владения умениями эвристического поиска и методами научно-педагогического исследования, в том числе анализа собственного опыта и опыта других учителей. 

30. Проблема индивидуального стиля педагогической деятельности. Классификации стилей педагогической деятельности в психологии.

Стиль педагогической деятельности – это устойчивая система способов, приемов деятельности, манеры поведения педагога, проявляющаяся в разных условиях ее существования, профессионально выработанная, но сопряженная с его индивидуальностью. Стиль обусловливается спецификой деятельности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъектов – учителя (преподавателя) и учащихся (школьников, студентов). В психолого-педагогической литературе существует большое количество классификаций стилей деятельности преподавателей.

I.Первое экспериментальное психологическое исследование стилей руководства было проведено в 1938 г. немецким психологом Куртом Левиным. Не вдаваясь в суть эксперимента, дадим краткую характеристику выделенным им авторитарному, демократическому, попустительскому стилям педагогической деятельности.

1. Для авторитарного стиля характерна общая тенденция к жесткому и всеобъемлющему контролю, единоличному решению вопросов, касающихся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, педагог определяет положение и цели взаимодействия, указывает способы выполнения задания. Этот стиль реализуется с помощью тона приказа. Противодействие учащихся властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций. Хотя в целом подобный стиль педагогического общения заслуживает негативной оценки, современная социальная психология справедливо отмечает, что существуют такие обстоятельства и задачи, когда наиболее адекватным будет именно авторитарный стиль.

2. Главнаяособенность попустительского (или либерального) стиля руководства заключается в том, что педагог стремится минимально включаться в деятельность (самоустраниться), что объясняется сложением им с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Это наиболее вредный для дела и разрушительный стиль. Он порождает неопределенность ожиданий учащихся (школьников, студентов), вызывает у них напряженность и тревогу.

3. При демократическом стиле педагог ориентирован на повышение роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля – взаимопринятие и взаимоориентация. Для педагогов, исповедующих подобный стиль, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач, глубокое понимание учащегося, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. В результате у учащихся развиваются уверенность в себе и своих силах, общительность, доверительность взаимоотношений, групповая сплоченность. Преподаватель, владеющий таким стилем, осознанно ставит задачи перед учащимися, избегает негативных установок, он объективен в оценках, разносторонен и инициативен в общении.

Наиболее эффективно решать педагогические задачи позволяет именно демократический стиль, при котором преподаватель учитывает индивидуальные особенности учащихся, их личный опыт, специфику их потребностей и возможностей. Выработать такой стиль может человек, имеющий высокий уровень профессионального самосознания, способный к постоянному анализу своего поведения и адекватной самооценке.

Данную классификацию стилей руководства можно считать универсальной.

Оптимальный индивидуальный стиль – это такой стиль педагогической деятельности, который позволяет максимально полно использовать сильные стороны преподавателя и по возможности компенсировать слабые стороны его темперамента, характера, способностей и личности в целом. Для каждого профессионального педагога важнейшей задачей является выработка своего собственного индивидуального стиля в педагогической деятельности с устойчиво положительным типом взаимоотношений между студентами и преподавателями.

31. Психологические проблемы, возникающие у педагогов в ходе профессиональной деятельности; причины и способы их разрешения.

Проблемы педагогического взаимодействия

1.  Учитель и администрация (директор)

Затруднения в отношениях учителей и администрации вызывают эмоциональное напряжение, негативно влияют на самочувствие общающихся, на весь микроклимат в образовательном учреждении. Конструктивное разрешение возникающих противоречий требует от обеих сторон высокой культуры, в том числе психологической.

Среди факторов, провоцирующих затруднения во взаимодействии учителей и администрации, выделим основные: Неадекватное отношение, неадекватное восприятие и понимание ситуации, непонимание сложности работы, внутренняя напряжённость, личностные особенности обеих сторон.

2.  Учитель и родители учащихся

Приходящие в школу родители обычно рассчитывают на помощь учителя именно им, персонально, а через них - и их ребёнку. И большинству из них, к сожалению, нет дела до того, что «учитель - тоже человек».

При непосредственном взаимодействии учителей с родителями нужен межчеловеческий контакт. Нужны взаимная поднастройка, взаимное восприятие, обоюдная включённость во взаимодействие и - переживание всего происходящего. Нужен взаимный учёт состояния и его изменений по ходу взаимодействия.

Будем иметь в виду несколько простых принципов, помогающих учителям оптимизировать своё взаимодействие с родителями учащихся. Это доверие, взаимное ученичество, свобода самовыражения, ясность и прямота, партнёрство и сотрудничество, это сотворчество.

3.  Учитель и учащиеся

Их общение на уроке, во внеклассной работе, на досуге становятся важным условием эффективности учебно-воспитательного процесса, средством формирования личности школьника. Главным в общении учителя и учащихся должны быть отношения, основанные на уважении и требовательности. Правильный стиль общения создает атмосферу эмоционального благополучия, которая во многом определяет результативность учебно-воспитательной работы.

Важнейшие аспекты сотрудничества:  - умение прислушиваться друг к другу; - принимать совместные решения; - доверять друг другу; - ощущать свою ответственность за работу группы

Специфические причины конфликтов «Учитель – ученик»  1. Недостаточный профессионализм педагога как предметника и воспитателя, проявляющийся в нервных взаимоотношениях педагога с детьми: 2. Нарушение школьных требований учащимися: неподготовленность домашних  заданий; умышленное нарушение дисциплины; пропуски уроков без уважительной причины. 3. Проявление личностных конфликтов как обучаемого, так и педагога.

4."Синдром эмоционального выгорания"(СЭВ) — сложный психофизиологический феномен, который определяется как эмоциональное, умственное, физическое истощение из-за продолжительной эмоциональной нагрузки. Профессия педагога, требует большой эмоциональной нагрузки, ответственности и имеет весьма неопределенные критерии успеха. Основная причина развития СЭВ - несоответствие между личностью и работой, между повышенными требованиями и реальными возможностями педагога.

Синдром эмоционального выгорания выражается:

• в депрессивном состоянии,• в чувстве усталости и опустошенности,• в недостатке энергии и энтузиазма,• в утрате способностей видеть положительные результаты своего труда,• в отрицательной установке в отношении работы и жизни.

Лечение и профилактика эмоционального выгорания педагогов

- снятие рабочего напряжения; - выравнивание баланса между затраченными усилиями и получаемым вознаграждением;- стараться рассчитывать и обдуманно распределять свои нагрузки; - учиться переключаться с одного вида деятельности на другой; - проще относиться к конфликтам на работе; - не пытаться быть лучшим всегда и во всем.

Естественные способы регуляции организма: длительный сон, вкусная еда, общение с природой и животными, баня, массаж, движение, танцы, музыка .

Саморегуляция: смех, улыбка, юмор, размышления о хорошем, приятном, различные движения типа потягивания, расслабления мышц, наблюдение за пейзажем за окном, рассматривание цветов в помещении, фотографий, др. приятных вещей.

32. Педагог как субъект педагогической деятельности. Субъектные свойства педагога и их характеристика.

Профессия Учителя, Педагога, как и профессия врача,— одна из древнейших. По сути, педагог — это связующее звено между поколениями, носитель общественно-историчес­кого опыта. Выступая как индивидуальный субъект педагогической де­ятельности, педагог в то же время представляет собой общест­венный субъект — носитель общественных знаний и ценностей. Являясь индивидуальным субъектом, педагог всегда представляет собой личность во всем многообразии индивидуально-психологических, поведенческих и коммуникативных качеств.

Педагогическая профессия относится к типу «Человек-Че­ловек». Согласно Е. А. Климову, этот тип профессий определя­ется следующими качествами человека: устойчиво хорошим са­мочувствием в ходе работы с людьми, потребностью в общении, способностью мысленно ставить себя на место другого человека, быстро понимать намерения, помыслы, настроение других людей, быстро разбираться во взаимоотношениях людей, хоро­шо помнить и держать в уме знание о личных качествах мно­гих и разных людей и т.д. Человеку этой профессиональной схе­мы свойственны: умение руководить, учить, воспитывать; умение слушать и выслушивать; широ­кий кругозор; речевая (коммуникативная) культура; реше­ние нестандартных ситуаций; высокая степень саморегуляции.

Субъектные свойства педагога

Общепедагогический подход

«Первое свойство объективного характера и заключается в степени знания учителем преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом — в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой учителю приходится иметь дело; второе свойство — субъективного характера и заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте и творчестве» . Учитель должен быть самостоятельным, свободным творцом, который сам всегда в движении, в поиске, в развитии. Наряду со «специальными» учительскими свойствами, которые были отнесены к «умственным», П.Ф. Каптерев отметил и необходимые личностные «нравственно-волевые свойства» учителя, к которым были отнесены беспристрастность (объективность), внимательность, чуткость (особенно к слабым ученикам), добросовестность, стойкость, выдержка, справедливость, подлинная любовь к детям.

Все современные исследователи отмечают, что именно любовь к детям следует считать важнейшей личностной и профессиональной чертой учителя, без чего невозможна эффективная педагогическая деятельность. Подчеркнем также важность для учителя желания самосовершенствования, саморазвития, ибо, как точно отметил еще К.Д. Ушинский, учитель живет до тех пор, пока он учится, как только он перестает учиться, в нем умирает учитель.

Еще одним субъектным свойством педагогической деятельности является сопротивление синдрому эмоционального сгорания или психофизиологического истощения.

33. Профессиональные педагогические способности: классификации и диагностика.

Педагогическим способностями называют совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью. Отличие педагогических способностей от педагогических умений заключается в том, что педагогические способности - это особенности личности, а педагогические умения - это отдельные акты педагогической деятельности, осуществляемые человеком на высоком уровне.

Девять групп педагогических способностей. (Крутецкий В. А.)

1. Академические (учитель знает свой предмет значительно глубже и шире объема школьной программы, постоянно следит за развитием своей науки и новыми открытиями в ней, свободно владеет учебным материалом и проявляет к нему большой интерес).

2. Дидактические (способности передавать материал учащимся, делая его доступным для детей, преподносить им проблему доступно и понятно, вызывать у них интерес к предмету, стимулировать их к активному самостоятельному мышлению, ориентировать на самостоятельное получение знаний).

3. Перцептивные способности(восприятие). К перцептивным педагогическим способностям относятся способность к познанию внутреннего мира ученика, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и переживаемых им временных психических состояний.

4. Речевые (способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью вербальной речи (словесных формулировок, интонаций, пауз, громкости), мимики и пантомимики. Речь отличающегося этими способностями учителя на уроке всегда обращена к ученикам).

5. Организаторские (относятся к организации работы и учеников, и самого учителя). Педагог с высокими организаторскими способностями может сплотить ученический коллектив, мотивировать его на решение важных задач, а также правильно организовать собственную работу, разумно планировать и контролировать ее.

6. Авторитарные способности, т. е. способности к эмоционально-волевому влиянию на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета

7. Коммуникативные способности, т. е. способность к общению с детьми, умение находить правильный подход к учащимся.

8. Прогностические способности, или педагогическая интуиция. Это специальная способность, как следует себя вести при общении с каждым учащимся, какие формы и методы воздействия на него следует использовать для достижения наибольшего прогресса в его интеллектуальном и личностном развитии.

9. Способность к распределению своего внимания одновременно между несколькими видами деятельности. Наличие этой способности особенно необходимо во время урока, где учителю приходится одновременно следить за содержанием и формой изложения материала (своими или отвечающего ученика), держать в поле внимания весь класс, реагировать на признаки утомления, невнимательности, непонимания, на нарушения дисциплины и наконец следить за собственным двигательным поведением (позой, мимикой, пантомимикой, походкой, перемещениями по классу).

Таким образом, сложная педагогическая деятельность, состоящая в формировании в человеке человеческого средствами организации общения, познания и труда самого этого человека, требует сложного комплекса специфической педагогической чувствительности. Начинает она развиваться по-разному: у одних раньше, у других позднее и с разной степенью интенсивности на протяжении жизни. Поэтому к началу и в процессе самостоятельной педагогической деятельности у разных индивидов обнаруживаются разные уровни педагогических способностей.

34. Ключевые личностные свойства педагога: личностная педагогическая направленность, профессиональное педагогическое самосознание, педагогическая социальная перцепция и т.д.

Педагогическая направленность – это мотивация к про­фессии учителя, главное в которой действенная ориентация на развитие личности ученика.

Направленность личности учителя проявляет­ся во всей его профессиональной жизнедеятельности и в отдельных педагогических ситуациях, определяет его воспри­ятие и логику поведения, весь облик человека. Развитию педагогической направленности способствует сдвиг мотивации учителя с предметной стороны его труда на психологическую сферу, интерес к личности учащихся.

К свойствам личности учителя относят ее способности, ха­рактер и психические

состояния, уровень развития отдельных психических функций (воли, интеллекта,

речи и др.).

Можно выделить две большие группы педагогических спо­собностей:

- перцептивно-рефлексивные (перцепция – восприятие) спо­собности, определяющие возможность проникновения учителя в индивидуальное своеобразие личности ученика и понимание самого себя; эти способности являются ведущими; - проективные, конструктивные, управленческие способно­сти, связанные с умением воздействовать на другого человека.

Перцептивно-рефлексивные педагогические способности включают: способность к изучению другого человека, понима­нию, сопереживанию, способность встать на его точку зрения и посмотреть на себя. Эта группа способностей является “ядерной”, малокомпенсируемой в случае ее отсутствия. Она характерна именно для труда учителя, так как свидетельству­ет о его ориентации на психическое развитие ученика.

В управленческие педагогические способности входят: способность влиять на отдельные поступки другого человека и его поведение в целом, обращаться к мотивам и целям учени­ка и через них управлять поведением, не превращать управ­ление в манипулирование другим человеком.

Выделяют также неявные, скрытые педагогические способности и ярко выраженные; компенсируемые и неком­пенсируемые.

Другим свойством личности учителя является его характер – система устойчивых эмоциональных отношений учителя к типичным ситуациям профессиональной жизни и связанных с этим стереотипов профессионального поведения (один учитель – покладистый и малоинициативный, а дру­гой – импульсивный, взрывчатый, автономный в своих проявлениях и др.).

профессиональное педаго­гическое самосознание учителя, т. е. комплекс представлений учителя о себе как профессионале. Оно включает следующие составляющие:

по А.К. Марковой: 1) осознание учителем норм, правил, модели педагогической профессии; 3) оценка себя другими, профессионально референтными людьми; 4) самооценка, в которой выделяются а) когнитивный аспект, понимание, осознание себя, своей деятельности и б) эмоциональный аспект, эмоциональное отношение и оценивание учителем осо­бенностей самого себя.5) Положительное оценивание учителем самого себя в це­лом, определение своих положительных качеств, перспектив, создание позитивной Я-концепции. Позитивная Я-концепция учителя влияет не только на его деятельность, но и на общий климат взаимодействия с учениками. Чувствуя себя спокойно и уверенно, учитель благожелателен и ровен к ученикам.

Следующей интегральной характеристикой личности учи­теля является

индивидуальный стиль его деятельности и общения. Индивидуальный стиль – характерное для данного учителя устойчивое сочетание задач, средств и способов педа­гогической деятельности и общения, а также более частные особенности, такие, например, как ритм работы, определяе­мый психофизиологическими особенностями и прошлым опытом. Учитель имеет право на реализацию своего индивидуаль­ного почерка в работе, при этом главным аргументом в пользу его индивидуальной манеры будет умственное и личностное развитие его учеников. Оптимальный индивиду­альный стиль обеспечивает наибольший результат при мини­мальных затратах времени и

сил. Работая в своем стиле, учитель меньше напрягается и устает.

Социальная перцепция – восприятие, познание, понимание и оценка педагогом-исследователем действий учащихся, самого себя, социальных общностей. Сущность педагогической социальной перцепции в том, что педагог при организации индивидуальной учебной деятельности проникает в интеллектуально-эмоциональный и волевой комплекс свойств воспитанника, его мотивационную сферу, это дает ему возможность увидеть личность человека в целом, в её сложном, противоречивом развитии.

Социальная перцепция у учителя - адекватное восприятие, реагирование, понимание детей, «прочтение» их состояния, мимики, жестов, поз, высказываний (особенно интонации).

Одним из самых простых способов понимания другого человека является уподобление (идентификация) себя ему. Идентификация (неосознанное отождествление себя с другим либо сознательная мысленная постановка себя на место другого).

Установлена тесная связь между идентификацией и другим, близким по содержанию явлением — эмпатией. Эмпатия — способность эмоционально воспринять другого человека, проникнуть в его внутренний мир, принять его со всеми его мыслями и чувствами.

Логическая форма познания личностных особенностей себя и других людей — рефлексия, она предполагает попытку логически проанализировать некие признаки и сделать определенный вывод о другом человеке и его поступках (обобщение), а затем, опираясь на это обобщение, делать частные выводы о конкретных случаях взаимодействия.

35. Личностное и профессиональное развитие педагога: термины, проблемы и концептуальные подходы.

Стремительные цивилизационные изменения, происходящие в мире со второй половины ХХ века, связаны с формированием постиндустриального общества. Современному обществу требуется новый тип личности - эффективной, целеустремлённой, ответственной, успешной, Деятельностный.

Профессионально-личностное развитие учителя - одна из целей педагогического образования. Практика показывает, что педагогической профессией и педагогическим мастерством можно овладеть только на индивидуально-личностном уровне.

Основной характеристикой деятельности учителя следует считать педагогическую компетентность, под которой понимают эффективное владение им системой образовательных умений и навыков, в своей совокупности, позволяющие ему осуществлять учебно-воспитательную деятельность на грамотном профессиональном уровне и добиваться оптимального образования учащихся.

Совокупность различных профессиональных умений учителя называют педагогической техникой.

В понятие «педагогическая техника» принято включать две группы показателей. Первая группа связана с умением педагога управлять своим поведением: владение своим организмом (мимика, пантомимика, управление эмоциями, настроением (снятие психического напряжения, создание творческого самочувствия); социально-перцептивные способности (внимание, наблюдательность, воображение), техника речи (дикция, темп речи) и др.

Вторая группа показателей педагогической техники связана с умением воздействовать на личность, и раскрывает технологическую сторону педагогического процесса: дидактические, организаторские, конструктивные, коммуникативные, диагностико-аналитические и другие умения.

Следующей ступенью профессионального роста педагога является педагогическое мастерство, под которым традиционно понимают доведённую до высокой степени совершенства образовательную компетентность, отражающую особую отшлифованность методов и приёмов применения психолого-педагогической теории на практике, благодаря чему обеспечивается высокая эффективность учебно-воспитательного процесса.

Готовность к нововведениям - это такое личностное проявление творческого стиля деятельности, в котором своеобразно сочетаются определённая личностная направленность, стремление, потребность внедрять новые способы и формы профессиональной деятельности («сочетание» психологической, теоретической и практической готовности).

Педагогическое творчество - это более высокий уровень квалификации учителя. Оно связано не столько с продуцированием новых идей и принципов, сколько с их модернизацией, видоизменением.

Учитель, владеющий современными педагогическими технологиями и обладающий технологической культурой, должен проявлять гибкость при использовании методов и средств обучения, уметь модифицировать свои профессиональные действия, разрабатывая при этом свою собственную педагогическую технологию.

Готовность педагога к созданию авторской технологии, характеризующейся согласованностью методических приёмов, оригинальностью их сочетания в целостной системе, соответствующей единому замыслу и личностному опыту учителя, авторским стилем его педагогической деятельности - один из важнейших показателей личностного развития педагога.

Важнейшим условием, механизмом и результатом формирования готовности педагога к созданию авторской педагогической (дидактической, образовательной) технологии является индивидуальный авторский стиль деятельности педагога .

Инновационная деятельность, осуществляемая педагогом в образовательном учреждении, позволяет ему подниматься на разные уровни своего профессионально-личностного развития.

36. Аналитическая и проективно-рефлексивная деятельность педагога: виды и содержание.

Педагогический анализ – это инструмент управления, направленный: - на изучение состояния и тенденций развития; -на объективную оценку результата образовательного процесса; -на выработку рекомендаций по упорядочению системы или перехода ее в качественно более высокое состояние (Ю.А. Конаржевский). Аналитическая деятельность педагога – это единство взаимосвязанных видов анализа и самоанализа образовательных процессов, которые осуществляются учителем. - собственные уроки; -качество ЗУН; -различные виды планирования; -результативность своей деятельности (обучение, внеклассная работа, методическая работа, воспитательная и т.д). Аналитическая деятельность дает возможность учителю:1. формировать и развивать умение ставить конкретную цель своей деятельности и деятельности учеников, четко ее формулировать; 2)развивать умение устанавливать связь между условиями своей педагогической деятельности и средствами достижения педагогических целей; 3)формировать умение четко планировать и предвидеть результаты своего труда; 4)формировать умение видеть и понимать существенную связь между способом своих действий и конечным результатом. Виды педагогического анализа: Оперативный (ежедневный) анализ – направлен на сбор информации о состоянии учебно-воспитательного процесса. Его содержание строится на основе анализа уроков и включает: - оценку работы учителя и учащихся; -выявление причин отклонений в качестве преподавания; -устанавливает причины отклонения фактического уровня ЗУН от требований, сформулированных в учебных программах. Тематический анализ – диагностика наиболее значимых сторон педагогического процесса, установление их взаимосвязей и зависимостей, их оценка, установление резервов и путей их реализации. Итоговый анализ – анализ деятельности за определенный период (систематизация материалов оперативного и тематического анализа).

37. Профессиональная компетентность как показатель профессионального развития педагога. Виды компетенций.

Профессиональная компетентность понимается А.К. Марковой как качественная характеристика степени овладения специалистами своей профессиональной деятельностью и предполагает: осознание своих побуждений к данной деятельности, оценку своих личностных свойств и качеств, регулирование своего профессионального становления,самосовершенствования и самовоспитания.

А.К.Маркова выделяет 4 вида профессиональной компетентности:специальную, социальную, личностную и индивидуальную:

1.Специальная, или деятельностная профкомпетентность характеризует владение деятельностью на высоком профессиональном уровне и включает не только наличие специальных знаний, но и умение применить их на практике.

2.Социальная профкомпетентность характеризует владение способами совместной профессиональной деятельности и сотрудничества, принятыми в профессиональном сообществе приемами профессионального общения.

3.Личностная профкомпетентность характеризует владение способами самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональной деформации. Сюда же относят способность специалиста планировать свою профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения, видеть проблему.

4.Индивидуальная профкомпетентность характеризует владение приемами саморегуляции, готовность к профессиональному росту, неподверженность профессиональному старению, наличие устойчивой профессиональной мотивации.

В качестве одной из важнейших составляющих профкомпетентности А.К.Маркова называет способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, а также использовать их в практической деятельности.

Исследователи отмечают, что структура профессиональной компетентности трехкомпонентна и состоит из содержательного, мотивационного и исполнительского компонентов. В.А. Якунин шире понимает профессиональную компетентность и предлагает такие ее компоненты: система профессиональных знаний, умений и навыков, стремление и способности к самостоятельному творческому решению профессиональных задач, социально-психологическая готовность к работе с людьми и управлению ими, идейно-нравственная зрелость и политическая культура.Виды педагогической компетентности по Н.В. Кузьминой

1.Специальная и профессиональная компетентность преподаваемой дисциплины.

2.Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умении учащихся.

3.Социально-психологическая компетентность в области процессов общения.

4.Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей учащихся.

5.Аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности

Согласно Л.М. Митиной, понятие «педагогическая компетентность» включает знания, умения, навыки, а также способы и приёмы их реализации в деятельности (саморазвитии) личности.

38. Педагогический коллектив: функции и психологическая структура. Возрастные и гендерные особенности педагогических коллективов в современной России.

Педагогический коллектив имеет определенную организационную структуру. Структура определяет отношения взаимной зависимости, взаимного контроля членов коллектива. В рамках этой структуры работает педагогический совет, методические объединения учителей-предметников и классных руководителей, администрация школы.  В педагогическом коллективе существует определенное разделение труда и кооперация в процессе его. Разделение и кооперация труда требует от учителя владения навыками сотрудничества, в первую очередь умения совместно добывать необходимую информацию, обсуждать проблемы, выслушать, понять точку зрения коллеги, принять ее, дополнить или аргументированно отклонить. Эти, и многие другие умения и навыки делового сотрудничества приобретает учитель в педагогическом коллективе. Взаимоотношения учителей в педагогическом коллективе определяются и опосредуются целями и содержанием их деятельности. Отношения, которые складываются между учителями можно условно назвать официальными и неофициальными.

Структура: Направленность группы. Групповая направленность определяет сплоченность группы, интегрируя направленность целей и мотивов деятельности личностей, образующих группу. Организованность педагогического коллектива состоит в реальной эффективной способности группы к самоуправлению. Подготовленность к совместной деятельности предполагает готовность каждого не только к реализации своих профессиональных функций, но и к взаимодействию в решении педагогических задач. В педагогической деятельности необходима совместимость всей группы педагогов, работающих для достижения общей цели.

Реализация социально-гуманитарной функции предполагает удовлетворение самых различных потребностей учителя: в труде, в получении определенного материального вознаграждения, общественного признания, в общении, дружбе, самореализации, отдыхе, в социальной защите. Эта функция определяет такие психологические подструктуры педагогического коллектива, как интеллектуальная, эмоциональная и волевая коммуникативность.

Интеллектуальная коммуникативность представляет собой процесс нахождения общего языка и установления взаимопонимания между педагогами.

Эмоциональная коммуникативность - это межличностные связи эмоционального характера, динамический процесс преобладающего эмоционального настроя. Эмоциональная коммуникативность в педагогическом коллективе характеризуется сопереживанием педагогов за успехи и неудачи друг друга, эмоциональной поддержкой в сложных ситуациях.

Волевая коммуникативность - это способность педагогического коллектива противостоять трудностям, его своеобразная стрессоустойчивость, надежность в экстремальных ситуациях.

Специфической особенностью педагогического коллектива является его преимущественно женский состав, что влияет на характер взаимоотношений, возникающих в нем. Женские коллективы более эмоциональны, чаще подвержены смене настроений, более конфликтны, чем те педагогические коллективы, в которых в значительной части представлены мужчины. Однако нужно иметь в виду, что женщины по самой своей природе более предрасположены к воспитательной деятельности, более гибки в выборе приемов и способов педагогического воздействия.  По статистическим данным средний возраст педагогов на сегодняшний день составляет 38-40 лет, 10 % педагогов имеют стаж пед-ой деятельности 20-30 лет. Возраст педагогов: до 30 лет – 27%, от 31-40 – 18%, от 41-50 – 27 %, от 51-60 – 18%, свыше 60 – 9%.

39. Психологический климат в педагогическом коллективе. Методы формирования положительного климата.

Психологический климат - это эмоциональная окраска психологических связей членов коллектива, возникающая на основе их близости, симпатии, совпадения характеров, интересов, склонностей. Это устойчивое состояние класса как группы, относительно стабильный и типичный для него эмоциональный настрой, который отражает реальную ситуацию внутригруппового взаимодействия и межличностных отношений.

Хороший психологический климат важен для процесса обучения не только в учебных группах, но и в педагогическом коллективе. Ведь трудоспособность совместно работающих преподавателей зависит от следующих факторов:1.психологического климата в коллективе,2.психологического климата в группах, где они преподают,3режима их труда, т.е. интенсивности, количества часов и возможности чередовать труд и отдых.

Психологический климат в педагогическом коллективе определяет, прежде всего, настроение преподавателей. Педагогический коллектив объединяет общая цель — обучение. Очень хорошо, если этот коллектив сплоченный, и каждая личность, входящая в коллектив осознает общность целей и подчиняется коллективным принципам и целям.

Эффективность деятельности педагогического коллектива зависит от морально-психологического климата в нем. От него зависит и самочувствие учителя в школе, его стремление к полной самоотдаче в педагогической деятельности.

Характер социально-психологического климата педагогического коллектива в целом зависит от уровня группового развития и в немалой степени определяет и меру творчества каждого учителя.

Для психологического климата педагогического коллектива характерным является оптимальное сочетание ряда его сторон: стиля руководства администрации школы, условий труда, социально-психологической совместимости учителей — членов коллектива; социально-психологических установок, реализуемых учителем, администрацией школы.

Типичной ситуацией в Российских учебных заведениях нашего времени является укомплектованность преподавателями предпенсионного и пенсионного возраста, у которых уже и нервы не те, и характеры испортились, молодые же педагоги-выпускники ВУЗов либо не спешат занять вакантные места преподавателей, либо у них недостаточно опыта для правильной психологической ориентации в сложившейся ситуации.

В этом контексте, для нормализации межличностных отношений в учебном коллективе, особенно востребованным может оказаться опыт и профессиональные качества квалифицированного психолога, вооруженного современными психодиагностическими средствами и средствами статистической обработки результатов психологических экспериментов.

Существует достаточно большое количество средств и методов целенаправленного совершенствования морально-психологического уровня деловых отношений в коллективах. Среди них важное место занимают разработка и внедрение этических кодексов, инструкций по нормам профессиональной этики, памяток по психологическому саморегулированию и поддержанию психологической устойчивости.

Важнейшими признаками благоприятного морально-психологического климата считаются: 1) доверие и высокая требовательность членов коллектива друг к другу; 2) доброжелательная и деловая критика; 3) свободное выражение собственного мнения при обсуждении вопросов, касающихся всего коллектива; 4) отсутствие давления руководителей на подчиненных и признание за ними права принимать значимые для них решения; 5) достаточная информированность членов коллектива о его задачах и состоянии дел при их выполнении; 6) удовлетворенность принадлежностью к коллективу; 8) принятие на себя ответственности за состояние дел в коллективе каждым из ее членов и пр. 9) активное участие всех членов коллектива в управлении, которое может принять форму самоуправления. 10) высокая продуктивность коллективной работы. 11) положительная установка коллектива на нововведения.

Для формирования благоприятного морально-психологического климата в педагогическом коллективе, необходимо: - иметь в школе систему морального и материального поощрения педагогов;- не создавать конфликтные ситуации;- не нарушать правила внутреннего распорядка, трудовой дисциплины и требований охраны труда и техники безопасности со стороны всех участников образовательного процесса;- учиться ставить для себя достижимые цели.- развиваться. - быть положительной личностью. Избегайте критиковать других. Учитесь хвалить других за те вещи, которые вам в них нравятся. Сосредоточьтесь на положительных качествах окружающих.- учиться терпеть и прощать. Нетерпимость к другим приводит к расстройствам и гневу. Попытайтесь действительно понять, что чувствуют другие люди, это поможет вам принять их.- избегать ненужной конкуренции. В жизни много очень ситуаций, когда мы не можем избежать конкуренции. Но слишком большое стремление к выигрыванию в слишком многих областях жизни создает напряжение и тревогу, делает человека излишне агрессивным.- учится методам расслабления.- проявлять искренний интерес и внимание к другим людям.- быть приветливым, доброжелательным, создавать благоприятную атмосферу. - уметь терпеливо слушать других. Проявлять внимание и сочувствие при слушании. - хвалить коллег за каждый, даже скромный, успех и будьте при этом искренни. - делать так, чтобы людям было приятно исполнять то, что вы хотите.

Положительный морально-психологический климат не может быть достигнут сам собой. Это награда за упорный, целенаправленный и длительный труд всего коллектива, результат хорошо спланированной и организованной деятельности, при этом важнейшая роль в формировании положительного климата отводится руководителям.

40. Психологические признаки развитости педагогического коллектива. Психологическое здоровье педагогов, профилактика профессионального выгорания педагогов.

Педагогический коллектив как профессиональное объединение людей обладает всеми общими признаками коллектива, но в то же время имеет и свои специфические особенности.

Полифункциональность. Современный учитель одновременно выполняет функции учителя - предметника, классного руководителя, руководителя кружка, общественного деятеля. Из полифункциональности деятельности отдельных учителей складывается полифункциональность деятельности всего педагогического коллектива. Решая профессиональные задачи, педагогический коллектив выходит за рамки школы: формирует педагогическую культуру родителей и общества в целом.

Самоуправляемость. Основные вопросы жизни и деятельности педагогического коллектива обсуждаются на различных уровнях управлениях. Деятельность коллегиальных органов управления развивает самостоятельность и инициативу членов педагогического коллектива. С другой стороны, функциональные обязанности педагогов четко определены, обязательны для выполнения, отработанны формы контроля и самоконтроля.

Коллективный характер труда и коллективная ответственность за результаты деятельности. Деятельность отдельных учителей в силу ее специфики не может быть эффективной, если она не согласована с действием других педагогов, если нет единства требований в организации режима дня школы, оценке качеств знаний учащихся. Единство деятельности членов педагогического коллектива должно проявляться в ценностных ориентациях, взглядах, убеждениях, но это не означает однообразие в технологии педагогической деятельности.

Ненормирование рабочего дня учителя, то есть отсутствие временных рамок на выполнение тех или иных видов педагогического труда. Это отрицательно сказывается на жизни деятельности педагогического коллектива, является, как правило, причиной перегрузки учителей, недостатком свободного времени для их профессионального роста, что, в свою очередь, ведет к возникновению стрессов.

Это «работа сердца и нервов», где требуется, как справедливо заметил В.А.Сухомлинский, буквально ежедневное и ежечасное расходование огромных душевных сил.  Высокая эмоциональная напряженность педагогического труда вызывается наличием большого числа факторов стресса: нехватка времени, рабочие перегрузки, сложность возникающих педагогических ситуаций, социальная оценка, необходимость осуществления частых и интенсивных контактов, взаимодействие с различными социальными группами и т.д. 

"Синдром эмоционального выгорания"(СЭВ) — сложный психофизиологический феномен, который определяется как эмоциональное, умственное, физическое истощение из-за продолжительной эмоциональной нагрузки. Профессия педагога, требует большой эмоциональной нагрузки, ответственности и имеет весьма неопределенные критерии успеха.

Основная причина развития СЭВ - несоответствие между личностью и работой, между повышенными требованиями и реальными возможностями педагога.

Синдром эмоционального выгорания выражается:

• в депрессивном состоянии,• в чувстве усталости и опустошенности,• в недостатке энергии и энтузиазма,• в утрате способностей видеть положительные результаты своего труда,• в отрицательной установке в отношении работы и жизни.

Причины СЭВ:

• монотонность работы, особенно если ее смысл сомнительный;• вкладывание в работу больших личностных ресурсов при недостаточности признания и положительной оценки;• строгая регламентация времени работы, особенно при нереальных сроках ее исполнения;• работа с «трудными» воспитанниками и незначительные, трудно ощутимые результаты такой работы;• напряженность и конфликты в профессиональной среде, недостаточная поддержка со стороны коллег;• нехватка условий для самовыражения личности на работе, когда не поощряются, а подавляются инновации;• работа без возможности дальнейшего обучения и профессионального совершенствования.

Лечение и профилактика эмоционального выгорания педагогов

- снятие рабочего напряжения; - повышение профессиональной мотивации; - выравнивание баланса между затраченными усилиями и получаемым вознаграждением;- стараться рассчитывать и обдуманно распределять свои нагрузки; - учиться переключаться с одного вида деятельности на другой; - проще относиться к конфликтам на работе; - не пытаться быть лучшим всегда и во всем.

Естественные способы регуляции организма: длительный сон, вкусная еда, общение с природой и животными, баня, массаж, движение, танцы, музыка .

Саморегуляция: смех, улыбка, юмор, размышления о хорошем, приятном, различные движения типа потягивания, расслабления мышц, наблюдение за пейзажем за окном, рассматривание цветов в помещении, фотографий, др. приятных вещей.

41. Психология сотрудничества и совместной деятельности: основные линии сотрудничества, развивающие эффекты и современные технологии.

В настоящее время в отечественной педагогической психологии чаще используется термин «учебное сотрудничество», обозначающий в то же время многостороннее взаимодействие внутри учебной группы и взаимодействие учителя с группой. Сотрудничество как совместная деятельность, как организационная система активности взаимодействующих субъектов характеризуется: 1) пространственным и временным соприсутствием, 2) единством цели, 3) организацией и управлением деятельностью, 4) разделением функций, действий, операций, 5) наличием позитивных межличностных отношений.

Основные линии: Учебное сотрудничество в учебном процессе представляет собой разветвленную сеть взаимодействий по следующим четырем линиям: 1) учитель — ученик (ученики), 2) ученик — ученик в парах и в тройках, 3) общегрупповое взаимодействие учеников во всем учебном коллективе, например, в языковой группе, в целом классе и 4) учитель — учительский коллектив. Г.А. Цукерман добавляет еще одну важную генетически производную от всех других линий — сотрудничество ученика «с самим собой» (а может быть, это справедливо и для учителя).

При анализе сотрудничества необходимо отметить, во-первых, что линия учитель — ученик(и), как правило, дополняется взаимодействием по линии ученик + ученик, что обусловливается самим групповым характером учебной деятельности. Во-вторых, основные исследования направлены на изучение влияния сотрудничества на личностное развитие обучающегося (обучающихся), на эффективность его (их) учебной деятельности. В результате убедительно показано, что учебное сотрудничество ученик — ученик как организационная форма обучения предоставляет значительные резервы не только для повышения эффективности обучения конкретному учебному предмету, но и для развития, формирования личности учащегося.

42. Психология педагогического общения. Типология и способы преодоления барьеров в педагогическом общении.

Педагогическое общение - это важный компонент труда учителя, создающий атмосферу психологического развития личности учащегося. Учитель, умеющий создать спокойную рабочую обстановку, атмосферу уважения, активности ребенка предпочтительнее учителя, ученики которого знают все правила, законы, но ученики у которого перегружены, скованы, имеют заниженную самооценку. В этом смысле педагогическое общение важнее педагогической технологии. Педагогическое общение должно быть личностно развивающим, эмоционально-комфортным и решать следующие задачи: -взаимообмен информацией между учителем и учащимися; -взаимопонимание, умение смотреть на себя глазами партнера по общению; -мобилизация резервов участников общения, выявление наиболее сильных и ярких качеств учеников и учителя; -взаимодействие и организация совместной деятельности; -разумная, педагогически целесообразная самопрезентация личности учителя и учащихся; -взаимная удовлетворенность участников общения.

Затруднение в общении (в деятельности) — это субъективно переживаемое человеком состояние «сбоя» в реализации прогно­зируемого (планируемого) общения вследствие неприятия парт­нера общения, его действий, непонимания текста (сообщения), непонимания партнера, изменения коммуникативной ситуации, собственного психического состояния и т.д.

Этно - социокультурная область затруднений

Затруднения этой области связаны с особенностями этнического сознания, ценностями, стереотипами, установками сознания человека, проявляемыми в общении в конкретных условиях его социального и культурного развития. Как правило, затруднения общения, вызываемые этно-социокультурными особенностями его субъектов, принимаются людьми как сами собой разумеющиеся.

Статусно – позиционно – ролевая область затруднений

Единство статуса учителя как репрезентанта школы, образования, его позиции — передачи, трансляции общественного опыта и его роли — развивающего, воспитывающего и обучающего субъекта выражается в авторитете учителя. Авторитет объединяет в себе как минимум две составляющие: авторитет личности и авторитет роли. Формируемый с первого школьного звонка авторитет учителя как носителя ценностей нового, неизведанного, необходимого для дальнейшей жизни, ценности учения является общепризнанным. Однако он часто приобретает черты непререкаемости, абсолютности, что исключает у ученика даже попытку высказать, а тем более отстоять свое мнение. В то же время роль педагога предполагает такие личностные качества, как компетентность, объективность, такт и желание помочь. Если же формальная роль педагога не наполняется ценностным содержанием и личностно он не авторитетен, то общение затруднено, оно становится фактическим. Возникает ситуация неприятия учителя как партнера общения.

Возрастная область затруднений

Затруднения в общении с взрослым, с педагогом чаще всего возникают в связи с тем, что учащийся, особенно подросток, считает, что его внутренний мир непонятен взрослым, которые продолжают обращаться к нему все еще как к ребенку. Затруднения общения могут возникнуть, когда педагог в силу занятости или других интересов действительно не знает мира музыки, живописи, танца, кинематографа, языка и ценностей молодежной субкультуры. В этом случае он не имеет общего предмета общения с учениками. Преодоление трудностей общения, связанных с возрастными особенностями педагога, заключается в его постоянном личностном и профессиональном саморазвитии, его включении в жизнь общества, интересе к миру молодежи. Область индивидуально – психологических затруднений

Педагог как человек прежде всего должен знать свои ивдивидуально-психологические особенности, особенности учеников и учитывать их для предотвращения затруднений в общении.

Межличностные отношения как область затруднений

Межличностные отношения в значительной мере влияют на характер совместной учебной деятельности обучающихся и педагогической деятельности учителя (преподавателя). Лежащие в основе этих отношений симпатия (антипатия), принятие (неприятие), совпадение ценностных ориентации или их расхождение и многое другое могут облегчить либо существенно затруднить взаимодействие людей, вплоть до его прекращения.

Успешность педагогического общения зависит от умения преодолевать психологические барьеры в общении и соблюдения определенных правил общения:

1.педагогическое общение не терпит суетности и пустозвонства. Слова не должны расходиться с делами; 2.педагогическое общение – это требовательность к себе и к окружающим во всем, что касается учебы и воспитания; 3.лаконичность в делах, поступках, речи; динамизм общения зависят от внутренней собранности личности.

43. Психология педагогического воздействия. Содержание, виды и условия эффективного воздействия. Приемы и техника управления в образовательном процессе.

Педагогическое воздействие - особый вид деятельности педагога, цель которой - достижение позитивных изменений психологических характеристик воспитанника (потребностей, установок, отношений, состояний, моделей поведения).

Цель любого психологического воздействия - преодоление субъективных защит и барьеров индивида, переструктурирование его психологических характеристик или моделей поведения в нужном направлении. Существуют три парадигмы психологического воздействия и соответствующие им три стратегии воздействия.

Первая стратегия - стратегия императивного воздействия; ее основные функции: функция контроля поведения и установок человека, их подкрепления и направления в нужное русло, функция принуждения по отношению к объекту воздействия. Стратегия менее всего пригодна в педагогической практике, так как воздействие, осуществляемое без учета актуальных состояний и отношений другого человека, условий межличностных коммуникаций, приводит чаще всего к обратным и даже отрицательным последствиям.

Вторая стратегия – манипулятивная – основывается на проникновении в механизмы психического отражения и использует знание в целях воздействия. Эту стратегию применяют для формирования общественного мнения, например в рекламе, а иногда и в педагогической практике.

Третья стратегия - развивающая. Психологическое условие реализации такой стратегии - диалог. Принципы, на которых она основывается, - эмоциональная и личностная открытость партнеров по общению, психологический настрой на актуальные состояния друг друга, доверительность и искренность выражения чувств и состояний.

Психологическое обеспечение технологии эффективного педагогического воздействия. Эффективность педагогического воздействия зависит во многом от 1)позиции педагога по отношению к ребенку. Принципы педагогического воздействия: педагогический оптимизм, уважение к воспитаннику, понимание душевного состояния ученика, раскрытие мотивов и внешних обстоятельств совершаемых поступков, заинтересованность в судьбе ученика. 2)высокий уровень культуры педагога, его авторитет. Эффективность воздействия зависит также от убежденности самого педагога в правоте своих требований. Недопустимо предъявлять какое-либо требование учащимся и одновременно демонстрировать поведение, противоречащее этому требованию. Нужно уметь анализировать свои действия, а если необходимо, признавать ошибки.

Педагогу необходимо ясно понимать, что происходит с ребенком в данный момент, а также уметь прогнозировать, что произойдет с ним в дальнейшем, какова перспектива его развития. Понимание ребенка - это знание его возрастных и индивидуальных особенностей.

Виды педагогического воздействия

Традиционно в психологической науке выделяют два основных вида педагогического воздействия; убеждение и внушение.

Убеждение - психологическое воздействие, адресованное сознанию, воле ребенка. Это логически аргументированное воздействие одного человека: или группы лиц, которое принимается критически и выполняется сознательно.

Внушение - психологическое воздействие, которое отличается сниженной аргументацией, принимается при сниженной степени осознанности и критичности.