Содержание образования как фундамент базовой культуры личности.

Понятие и сущность содержания образования.

1. Сущность содержания образования, его компоненты.

2. Исторический характер формирования содержания образования.

3. Концепции содержания образования в современной отечественной науке.

1. Образование как социальное явление возникло из прагматической потребности людей в знаниях, которые были необходимы для обеспечения их жизнедеятельности. Понятие образования- весьма сложное и многоаспектное.

В «Педагогическом словаре» образование определено как «… совокупность систематизированных ЗУН, взглядов и убеждений, а так же определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутые в результате учебно- воспитательной работы. Основной путь получения образования- обучение в системе учебных заведений». Здесь довольно четко обозначено отношение понятие образование с понятием обучения, но почти не раскрыто образование с развитием и совсем не раскрыто его соотношение с воспитанием.

И.Ф.Харламов даёт следующее определение: «Образование выступает как процесс и результат овладения ЗУН-ми, развития мировоззрения, идейно- политических взглядов и нравственности, а так же творческих задатков и способностей, вследствие чего он приобретает облик (образ) и индивидуальное своеобразие».

Из этих и других определений того времени В.С. Леднев делает выводы о близости или совпадении понятий «образование» и «воспитание»( в широком смысле). Подчеркивает, что недостаточность четко раскрывается соотношение образования с воспитанием (узком смысле) и развитием (узком смысле), предлагает «закрепить термин образование за процессом становления личности. (Образование- это обучение, развитие, воспитание в совокупности.) Личностью не рождаются, личностью становятся. Результат образования- личность. В.С. Леднев показал, что образование личности представляет собой прогрессивную линию движения человека от рождения до старости, т.е изменение его параметров, свойств и качеств во времени. Образование- это синоним понятий «становление личности в воспитании» (в широком педагогическом смысле). В.С. Леднев определяет образование как «… общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане процесс становления личности в соответствии с генетической и социальной программами».

Как видно из приведенного определения, образование в его структурном срезе, как, впрочем, и обучение, представляет собой триединый процесс, характеризующийся такими его сторонами, как усвоение опыта, воспитание качеств поведения, физическое и умственное развитие. Термин учебно- воспитательный процесс подчеркивает двуединство. На самом деле, по Занкову Л.В. он триединен. И триединство это особое: процесс обучения непосредственно направлен на усвоение учащимися опыта. Воспитание же и развитие осуществляется опосредственно. Занков Л.В. считает, что поскольку развитие учащихся происходит в процессе обучения , дидактические принципы и требования, рассчитаны на усвоение знаний и навыков, приносят известный результат и в развитии. Однако задача заключается не в том, чтобы получить какой- то результат, а в том, чтобы добиться максимальной эффективности обучения для развития дошкольников. А выполнение данной задачи требует специального обдумывания и построение учебного процесса. Аналогично можно сказать и о воспитании. Для того чтобы получить максимальную воспитательную эффективность педагогического процесса, необходима как специальная организация образования, в частности особое построение учебного процесса, так и использование наряду с обучением других эффективных в воспитательном отношении видов деятельности (общественно полезный труд, общественная работа и др.).

В Законе «Об образовании» образование определяется как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства» и трактуется как воспитание в широком педагогическом смысле.

По мнению Педкасистого, в образовательном процессе происходит усвоение человеком систематизированных ЗУН-ов, развитие ума и чувства, формирование мировоззрения и познавательных процессов. Образованным человека можно назвать такого, который владеет общими идеями, принципами и методами, определяющими общий подход к рассмотрению многообразных фактов и явлений, располагает высоким уровнем развитых способностей, умение применять изученное к возможно большему числу частных случаев; кто приобрел много знаний и, кроме того, привык быстро и верно соображать, у кого понятия и чувства получили благородное и возвышенное направление. Как отмечали русские интеллигенты еще в XIX веке, три качества- обширные знания, привычка мыслить и благородство чувств- необходимы для того, чтобы человек был образованным в полном смысле этого слова. Следовательно, в понятии образования включены не только знания, навыки и умения как результат обучения, но и умение критически мыслить, творить, оценивать с нравственных позиций все происходящее вокруг как процесс, бесконечно развертывающий в деятельности и общении человека с ему же подобными. Достигается это путем включения человека в важнейшие виды деятельности. П.И. Пидкасистый понимает образование как «… общественно организуемый и нормируемый процесс ( и его результат) постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыты, представляющий собой в онтогенетическом плане становление личности в соответствии с генетической программой в социализации личности».

П.И. Пидкасистый понимает образование как «… общественно организуемый и нормируемый процесс ( и его результат) постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыты, представляющий собой в онтогенетическом плане становление личности в соответствии с генетической программой в социализации личности».

Подход к сущности образования, где центральным объектом выступает деятельность самого образовывающегося человека.

Подобный подход встречается в работах И.И. Ремезовой, Г.П. Анишиной: «образование- это не только как бы передача знаний, научение этим знаниям. В слове образование скрыто слово образ, т.е формирование самого себя, а точнее проявление в себе самого себя».

Трактовки понятия «Содержание образования»

В.С.Леднев: « Содержание образования- это содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности, необходимым условием чего является особым образом организованная деятельность».

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин под содержанием образования понимают педагогически адаптированную систему ЗУН, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально- волевого отношения, усвоение которой призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры личности.

Компоненты содержания образования (И.Я.Лернер и М.Н. Скаткин)

1. Система знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности;

2. Система умений и навыков;

3. Опыт творческой деятельности;

4. Опыт и нормы эмоционально- волевого отношения к миру.

2. Исторический характер формирования содержания образования.

Дидактические теории (В.А. Ситаров).

1. Дидактический энциклопедизм. Представители: Я.А. Коменский, Дж.Мильтон и др.

провозглашает основную цель образования, заключающуюся в передаче обучающимся предельно большогообъема научных знаний и опыта жизнедеятельности. 

2. Дидактический формализм. Представители: А. Дистервег, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Э. Шмид и др.

В противоположность представителям энциклопедизма сторонники дидактического формализма рассматривали обучение только как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся. Цель работы школы они видели в углублении, расширении и формировании этих способностей и интересов, поэтому главным критерием при отборе учебных предметов, по их мнению, должна служить формирующая ценность учебного предмета, наиболее сильно представленная в математике и классических языках. Теоретическую основу дидактического формализма составляло положение о переносе умений, о существовании так называемого дополнительного трансфера. 

3. Дидактический утилитаризм. Представители: Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер и др.

Эта теория возникла на рубеже XIX и XX столетий в США, где утилитаристскую концепцию в области отбора и систематизации содержания обучения выдвигал, в частности, Дж. Дьюи. В Европе аналогичные взгляды высказывал немецкий педагог Г. Кершенштейнер, находившийся под сильным влиянием Дьюи.

По Дьюи, образование мы должны понимать как непрерывный процесс «реконструкции опыта». По его мнению, процесс и цель образования представляют собой одно и то же.

Какими же должны быть содержание учебного процесса и его цель? Какими критериями следует руководствоваться при определении его содержания?

На этот вопрос Дьюи отвечает следующим образом: источник связи между учебным содержанием отдельных предметов нужно видеть не в природоведении, не в литературе, не в истории или географии, а в самой индивидуальной и общественной деятельности ученика. В результате единственный путь к овладению социальным наследием связан с возможностями приобщения их к тем видам деятельности которые позволили цивилизации стать тем, чем она есть. Поэтому при определении содержания обучения нужно сконцентрировать внимание на занятиях конструктивного характера, учить детей готовить еду, шить, приобщать их к рукоделию и т. п.

Эти виды деятельности должны обеспечить предпосылки учебы в соответствии с оптимальной программой, в которой не фиксируется последовательность и не обеспечивается преемственность в изучении предметов; прогресс в педагогической работе основывается не на изучении отдельных предметов в определенной последовательности, а на свободе ученика формировать новые отношения и типы поведения, связанные с его опытом. Следовательно, реконструкция социального опыта является, по Дьюи, основным критерием, которым следует руководствоваться при определении содержания обучения; разнообразные же практические занятия должны играть роль фактора, активизирующего мышление и деятельность учащихся.

4. Функциональный материализм. Представители: В. Оконь.

Теорию отбора содержания образования под таким названием разработал В. Оконь. Отмечая, что существующие программные концепции, в частности энциклопедизм, дидактический формализм и утилитаризм, не выдержали проверки временем, автор подчеркивает необходимость разработки теории, которая бы обеспечивала для учащихся как получение знаний, так и приобретение умения пользоваться этими знаниями в своей деятельности. В основе этой теории, таким образом, должно лежать положение об интегральной связи познания с деятельностью.

В связи с этим основной критерий, которым следует руководствоваться при отборе и построении содержания программ, должен быть связан с мировоззренческим подходом. В содержании отдельных предметов должна отражаться их «ведущая идея», например идея эволюции в биологии, идея классовой борьбы в истории, идея функциональных зависимостей в математике и т. п.

Кроме того, нужно предоставить ученикам возможность использовать приобретенные в школе знания для решения задач практического характера, связанных с преобразованием доступных им фрагментов природной, общественной, культурной и технической действительности. Претворение в жизнь этого требования, однако, зависит от содержания и методов, которые должны содействовать развитию способностей, познавательных интересов учащихся, прежде всего формированию у них самостоятельности мышления и деятельности, побудили бы их к самообразованию.

Можно предположить, что конкретизация перечисленных требований в ходе широкомасштабных экспериментов будет содействовать созданию программ, отвечающих как требованиям, предъявляемым к образованию обществом, так и индивидуальным запросам учащихся.

5 . Структурализм.

Представители: К. Сосницкий.

Этот термин был использован К. Сосницким при уточнении принципов отбора содержания и построения учебных программ в социалистической школе.

Исходной предпосылкой для структурализма послужил факт перегруженности учебных программ материалом, из которой следовало много отрицательных последствий; само же требование сокращения объема учебного материала вступает в противоречие с ходом развития науки, достижения которой должны отражать школьные программы. Механическое выполнение этого требования могла бы привести к нарушению принципа систематичности в обучении.

Чтобы избежать такого рода опасностей, в программы нужно включать лишь наиболее важный материал, отражающий фундаментальные положения науки и одновременно восходящий к ее историческим истокам и последним достижениям научной мысли. Ориентация программ именно на эти содержательные компоненты позволит, по мнению К. Сосницкого, освободить их от балласта, сделать их посильными для учащихся.

Таким образом, нужно создавать такие программы, в которых отражалась бы как система знаний в рамках отдельных дисциплин, так и система научного знания в целом. Эти программы одновременно должны позволить учащимся познавать не только «теоретическую действительность», т. е. картину мира, как ее представляют отдельные науки, но и «реальную действительность», в рамках которой Происходит интеграция этого дифференцированного образа. Очень полезным при разработке таких программ может оказаться учет принципов структурности, современности, жизненности и логичности, и особенно принципа единства теории и практики. Последний является непременным условием любой рационально организованной учебно-воспитательной работы, ибо только его соблюдение позволяет ученикам овладеть « ... основными фактами, понятиями и законами, точное понимание которых ... дает возможность приобрести умение пользования ими на практике» [Sosnicki. 1963].

Несомненно правильным является требование К. Сосницкого выделить в содержании каждого изучаемого предмета основные формообразующие элементы, имеющие прочную научную и образовательную значимость, а также второстепенные производные элементы, знание которых для учащихся общеобразовательной школы не обязательно. Представляется правильной и рекомендация не отказываться от систематического представления содержания образования. Особенно это касается программ, предназначенных для старших классов средних школ.

Как при отборе учебного материала и составлении программ, так и при их реализации непросто в свою очередь добиться соответствия требованию преодоления «теоретической действительности» через «действительность реальную». Наибольшие затруднения в этом отношении представляют гуманитарные дисциплины, потому что однозначность понимания связи теории и практики, составляющая основное условие рационального использования принципа единства теории и практики, здесь все еще остается дискуссионной.

Концепции содержания образования в современной отечественной науке.

Первая концепция.

Это так называемый знаниево-ориентированный подход к определению сущности содержания образования. При таком подходе в центре внимания находятся знания как отражение духовного богатства человечества, накопленного в процессе поисков и исторического опыта. Оно  способствует  социализации личности,  вхождению человека в социум. С этой точки зрения такое содержание образования является жизнеобеспечивающей системой. Однако при знаниево-ориентированном подходе к содержанию образования знания являются абсолютной ценностью и заслоняют  собой самого человека. Это приводит к идеологизации и регламентации научного ядра знаний,  их академизму, ориентации содержания образования на среднего ученика и другим негативным последствиям.

Вторая концепция.

По И.Ф. Харламову, рассматривает содержание образования как совокупность ЗУН, которые должны быть усвоены воспитанниками. Предполагается, что овладения знаниями и умениями позволит человеку адекватно функционировать внутри существующей общественной культуры. Требования к образованию соответствующие: необходимо и достаточно передать подрастающему поколению знания и навыки по родному языку, математике и др.

Третья концепция.

Личностно-ориентированный подход к выявлению сущности содержания образования.  Этот подход нашел отражение в работах И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина, В. С. Леднева,       Б. М. Бим-Бада и А. В. Петровского. При личностно-ориентированном  подходе  к  определению сущности  содержания образования абсолютной ценностью являются не отчужденные от личности знания, а сам человек. Личностно-ориентированное содержание образования  направлено на развитие целостного человека: его природных особенностей (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать); его социальных  свойств и свойств субъекта культуры. При этом развитие и природных, и социальных, и культурных начал осуществляется в контексте содержания образования, имеющего общечеловеческую, национальную и региональную ценность.