osobennosti_primeneniya_amifo_obschey_biologii

Мы далеки от мысли, что на уроках общей биологии можно обойтись без пассивных репродуктивных (объяснительно-иллюстративных) методов обучения. К ним можно отнести условно (все классификации методов - условны) следующие: применение спорных сигналов без самостоятельной проработки и воспроизведения их учащимися; самостоятельная работа с учебником без преобразования текста; самостоятельная работа с дидактическими материалами только по образцу (путем простого копирования готовых ответов); репродуктивная беседа; объяснительно-иллюстративный рассказ (без создания проблемной ситуации); репродуктивное решение генетических и других биологических задач по образцу (простым копированием решения и ответов с доски, с книги); репродуктивная (без создания проблемных ситуаций) демонстрация опытов, экранных и других наглядных пособий; репродуктивная лабораторная работа и т.п.

Разграничивая активные и пассивные методы обучения, подчеркнем еще раз, что это вовсе не означает их противопоставление и универсинализацию активных. Опытные учителя используют различные методы, оптимально сочетая активные с пассивным, творческие с репродуктивным, учитывая при выборе их содержание материала, дидактические цели урока, возрастные особенности учащихся и свои педагогические способности. Не на всех уроках возможно создавать проблемные ситуации и применять проблемно-поисковые методы - этого не позволяет содержание учебного материала и дефицит времени. Так, например, лабораторные работы и демонстрации с микроскопом по теме “Основы цитологии”, особенно при недостатке хороших микроскопов и микропрепаратов в школе, целесообразнее проводить репродуктивно, после обстоятельного объяснения. Но все же дифференциация методов на две группы необходима, чтобы не отождествлять их. Жизнь требует выдвигать на передний план именно активные методы.

Переходя к активным формам обучения общей биологии, отметим, что далеко не исчерпаны еще возможности старой, но основной организационной формы обучения - урока вообще, в том числе и его традиционного типа - комбинированного (смешанного) урока. Активизирующее воздействие на учащихся усиливается, если перестроить структуру комбинированного урока. Увеличить его этапы и по разному комбинировать их, например, у учителя-методиста О.С. Барыкиной (уфимская школа № 1) многоэтапный и комбинированный урок выглядит так.

0. Мобилизующее начало (10-12 минут): письменная проверка знаний всех учащихся по домашнему заданию, в это же время - тихий устный опрос некоторых учащихся.

1. Запись в тетрадях новой темы, целевая установка (1-2 мин.).

2. Первичное объяснение (сжато) только основного нового материала с использованием наглядных пособий.

3. Вторичное объяснение узловых вопросов (на двухкратное объяснение нового материала - не менее 0,5 урока).

4. Закрепление (самостоятельное чтение учебника).

5. Проверка усвоения новых заданий.

6. Задание на дом. Такая многоэтапная структура позволяет добиваться усвоения главного материала основных новых понятий всеми учащимися и именно на уроке, чтобы облегчить выполнение домашнего задания.

Суть такой перестройки структуры разумеется, не в формальном увеличении количества этапов урока, а в изменении познавательной деятельности учащихся в направлении ее активизации. Во-первых, задание классу выполнить на оценку небольшую письменную работу обязывает, мобилизует каждого учащегося с первых же минут урока, без раскачки, включаться в самостоятельную познавательную деятельность. В.А. Сухомлинский еще в 60-е годы советовал не увлекаться устным опросом ввиду существенных его недостатков. “Большой бедой многих уроков... является расточительность времени на первом этапе урока - во время проверки домашнего задания, - пишет он. - Как раз здесь больше всего игнорируется целенаправленность урока: учитель опрашивает в течение 15-20 минут трех-четырех учеников, ставит им оценки, класс же в это время ничего не делает, в лучшем случае добросоветсные ученики, ожидающие вызова, подчитывают по учебнику ответ на следующий вопрос. С напряжением ожидает класс, кого вызовет учитель после того, как предыдущий ученик ответил. Но вот учитель назвал фамилию вызванного, класс облегченно вздохнул, и все стали заниматься своими делами. Так постепенно, изо дня в день, ученики приучаются к безделью: третью часть урока они ничего не делают. Потом безделье переходит и на другие этапы урока... Во время проверки знаний все ученики должны быть заняты активным, самостоятельным, индивидуальным умственным трудом...”.⁴ Да простит нас читатель за эту длинную цитату, она, думается, актуальна и в наше время, ибо описанная “ситуация безделья” встречается довольно часто, тем более недобросовестных учащихся и в старших классах еще многовато.

Во-вторых, двухкратное объяснение учителем главного, существенного облегчает усвоение, особенно слабыми, такая методика стала важным элементом педагогической системы народного учителя В.Ф. Шаталова. В третьих, выделение времени, пусть небольшого, специально для закрепления путем самостоятельного чтения учебника вместо фронтальной беседы преследует те же цель - в конце урока вовлечь всех учащихся в активную умственную работу (в фронтальной беседе обычно участвуют одни и те же - сильные учащиеся при систематической пассивности большинства, поэтому цель - закрепление всеми - не достигается).

Все большее распространение получают такие активные формы, как лекция и семинар по общей биологии. Подчеркнем, что эти формы в школьных условиях являются особыми типами основной формы учебной работы - урока (урок-лекция, урок-семинар, урок тематического зачета и др.), а уровень мыслительной активности учащихся на них зависит главным образом от используемых учителем методов и приемов обучения. Так, лекция и семинар становятся активными формами при условии, если на лекции применяются метод проблемного изложения. а на семинаре - методы дискуссии и эвристической беседы, если все учащиеся хорошо подготовились к ней, изучив рекомендованную литературу. Иначе семинар проходит вяло, пассивно не отличаясь от устного опроса.

На урока, где учащиеся выполняют различные виды самостоятельной работы, используются другие три формы организации учебной работы: индивидуальная, звеньевая (малыми группами по 2-4 человека) и коллективная (фронтальная). Наибольшая активность достигается при индивидуальной и звеньевой формах.

Разумеется, хорошо, если задания дифференцируются отдельно для каждого учащегося (при индивидуальной работе) или для каждого звена (отдельное, свое задание для каждого звена в классе). Например, на лабораторной работе по теме “Изучение приспособленности организмов к среде обитания” раздаются разные объекты: одним - гербариисорняков (изучить и описать приспособления к размножению и распространению), другим - коллекции (приспособления конечностей плавающих, прыгающих, роющих, бегающих насекомых), третьим - чучела птиц (хищников, водоплавающих, насекомоядных, зерноядных), другим - цветущие комнатные растения (приспособления к опылению) и т.д. Однако, как показывает школьная практика, такая дифференциация заданий и объектов изучения очень усложняет деятельность учителя, особенно при обсуждении результатов работы, поэтому название три формы чаще всего сочетающие в ином варианте - когда весь классы выполняет одно общее задание без его дифференциации, но в три этапа. Например, на названной выше лабораторной работе все учащиеся получают одинаковые гербарии сорняков (пырей, осот), описывает в тетрадях их приспособления каждый индивидуально (I этап), результаты обсуждают в звеньях (II этап) и коллективно (III этап). Такое сочетание трех форм тоже активизирует познавательную деятельность учащихся и заслуживает внимания.

Особую группу активных форм составляют новые, нетрадиционные типы урока. (Следует отметить, что в современной литературе педагогической встречается более широкое понятие - “технология активного обучения”, под которым подразумевают не только активные методы и формы обучения, но и совокупность разнообразных новых педагогических систем, таких, как компьютерная, дифференцированная по профилям, диалоговая, рейтинговая системы обучения и т.д. Разбор их выходит за рамки этой книги).

К нетрадиционным типам урока относятся: урок - ролевая игра, урок-конференция, урок-состязание, урок-спектакль, урок-аукцион, урок тестового контроля, урок обобщения и др. О некоторых из них были публикации в журнале “Биология в школе” (1988, № 5; 1991, № 5, с. 30-34, № 6, с.73-74 и др.), поэтому о них распространяться не будем, а о других речь пойдет ниже.

Говоря о нетрадиционных типах урока вообще, напомним прежде всего, что они возникали, как правило, в недрах традиционных типов урока путем их перестройки, совершенствования. Подобно тому, как композиторы по разному и каждый по своему, используя семь нотных знаков, сочиняют все новые и новые мелодии, творчески работающие учителя путем перекомбинации известных методов, приемов и обновляя содержание обучения, создают новые типы урока. Формы учебных занятий.

В системе внеклассной учебной работы по общей биологии тоже накапливается опыт применения нетрадиционных ее форм: ролевые игры, деловые игры, пресс-конференции, общешкольные недели (месячники) биологии, в которых участвуют и старшеклассники. Так, в Дюртюлинской школе № 4 (Башкортостан) учителя биологии и химии каждый год проводят месячник охраны природы, в процессе которого при участии старшеклассников организуются различные конкурсы (изготовление птичьих гнездовий, посадка деревьев, чтение научно-популярной литературы, наблюдение за поведением конкретных видов животных и ведение дневника, решение трудных задач по генетике и др. (и, что очень важно, выполняются практические общественно полезные дела: учащиеся очищают родники, берега рек Иванайки и Белой, озеленяют берега, школу, улицы; на классных часах с экологическим содержанием используются игровые формы (викторины, “Следствие ведут знатоки”, “Кто? Где? Что? и т.п.). Месячник завершается биологическим вечером, где подводятся итоги конкурсов и практических дел, премируются победители, организуется выставка продуктов творчества учащихся. Благодаря актуальности содержания, разнообразию методов и приемов, музыкальному оформлению вечер проходит активно, на приподнятом познавательном и эмоционально-нравственном уровне.

В этой же школе интересно проходят биологические классные часы, например, в форме пресс-конференции на тему “Биология и ядерная война”, в которой часть учащихся Х класса выступает в ролях ученых-химиков, физиков, генетиков, медиков, экологов, географов, экономистов и т.п., другие - в роли корреспондентов известных газет и журналов. В основном речь идет об экологических, демографических и генетических последствиях ядерной войны, аварий АЭС. Классный час предваряется хорошей подготовкой учащимися своих ролей (изучают литературу, местные газеты, консультируются у учителей, родителей, специалистов, готовят наглядные пособия) и проходит при активном участии всех учащихся класса.

Школьная практика показывает, что степень познавательной активности на внеклассных занятиях, как и на уроках, весьма относительна и зависит от того, какие активные или пассивные методы на них доминируют. Например, биологические кружки быстро разваливаются, а подготовка к названным и другим массовым формам буксует, если они лишены проблемно-поисковых методов и различных конкурсов, стимулирующих творческое мышление старшеклассников по их интересам и способностям.

1 К.К. Платонов, Г.Г. Голубев. Психология. М.: Высшая школа, 1973, с. 232.

2 К.А. Тимирязев, Наука и демократия. М.: Госиздат, 1920, с. 350.

3 С.Л. Рубинштейн. Основы общей психологии. М., 1946, с. 347.

4 В.А. Сухомлинский. Разговор с молодым директором школы. М.: Просвещение, 1973, с.168.