stati_L_A_Stepashko
.docЦелевое, прагматическое отношение к миру и деятельности разрушало целостность духовного мира человека. Функционировавший в единстве познавательного, нравственного, эстетического начал, он стал «расщепляться» в направлении специализации. Доминирующим в человеческой деятельности становилось познавательное начало в форме рационального, чему, несомненно, способствовало развитие науки и её всё большее воздействие на производство. Утверждалось представление о том, что науке подвластно жизнетворчество в любой сфере деятельности, в т.ч. в преобразовании природы самого человека. Духовно-нравственные ориентации деятельности вытеснялись целерациональными, сциентистскими ориентациями, нравственные императивы поведения – рациональными, тем более что общество развивалось как социоцентристское, видящее в человеке функцию, средство для достижения рациональных целей.
Отмеченные выше мировоззренческие установки и ценностные ориентации закреплялись в стереотипах и традициях, приобретали доминирующее значение и в ходе цивилизационного развития, в конечном счёте, породили глобальные проблемы выживания человечества. Однако, к чести западного общества, гуманистическая традиция, характеризовавшая древнегреческую культуру, утверждавшаяся христианством, развивавшаяся как культ свободного, независимого, мужественного, предприимчивого человека в эпоху Возрождения, не прерывалась и в период техногенной цивилизации. Сциентистски- ориентированному сознанию с его целерациональным отношением к природе, обществу, самому себе противостояло гуманистическое сознание с его ориентацией на ценностно-рациональное отношение к миру, самоценность личности, ценность жизни, культуры, её духовных сокровищ.
События 30-х годов XX в., связанные с формированием тоталитарных режимов, развязыванием кровавой мировой бойни, затормозили развитие базовой для европейской культуры гуманистической традиции, усилили социоцентристские, точнее, государственно-центристские ориентации в образовании. В послевоенные десятилетия каждое завоевание общества в защите прав человека становилось условием движения общественного сознания к защите прав ребёнка, к гуманизации образования. Гуманистическая традиция с её вниманием к человеческой индивидуальности, к раскрытию и реализации природных сил и способностей человека, к гармонизации отношений личности и общества, человеческой деятельности и природных факторов, опирающаяся на фундаментальные основания культуры, на рубеже третьего тысячелетия приобретает характер доминанты не только в педагогике, но и во всех сферах культурной жизни, проявляется в набирающей силу тенденции гуманизации общества.
[…] В реализации наметившейся тенденции усматривается возможность перехода к новому витку человеческой истории – антропогенной цивилизации. Однако исторически укоренены в общественном сознании мировоззренческие установки и ценности социоцентристской направленности, питаемые продолжающими существовать недемократическими социальными отношениями, структурами власти. На целерациональной прагматической основе продолжают осуществляться «социальное планирование», «социальное конструирование», «социальное управление», когда человек выступает объектом социальных замыслов, орудием внешней силы, совокупностью социально заданных функций. И в образовании гуманистической традиции противостояла и противостоит целерациональная, социо-ориентированная традиция, образование воспроизводило и воспроизводит стереотипы социоцентристски- и сциентистски-ориентированной культуры.
Западная цивилизация вступила в постиндустриальное развитие и уже сегодня обладает уникальным опытом «самочувствия» человека в условиях стремительно развивающегося социума. Чтобы не превратиться в конформиста, не «потерять себя», быть способным к самоидентификации и самореализации во всё новых и новых ситуациях, человек должен обладать неким «личностным стержнем» – осознанием себя как индивидуальности, свободной, самостоятельной, нравственно автономной личности, как существа социального и духовного, наконец, космического, что означает «лично ответственного» за судьбы Земли и Вселенной. Помочь человеку выработать в себе такой «стержень» – важнейшая из задач образовательных систем, а решить её эффективно вряд ли возможно без обращения к педагогическим традициям и Запада, и Востока.
Постиндустриальное развитие поставило и такую проблему, как iнеобходимость изменения сложившихся представлений о взаимоотношении человека и природы, стратегии человеческой деятельности. Не преобразователь природы, а партнёр, опирающийся в своей деятельности на единство рационального и нравственного начал, на нравственные императивы (эти аспекты отношения «человек-природа» отражены в культурах восточных обществ). «Партнёрство», «диалог с природой» – характеристики такого плана человеку западной .культуры и сегодня представляются «образным выражением» или мистикой. Между тем современный синергетический подход (способы понимания мира и его фрагментов – объектов деятельности человека как самоорганизующихся саморазвивающихся систем, направление развития и «реагирования» которых зависит от того, насколько нравственно действует включённый в систему человек) позволяет переводить то, что считали «мистикой», в термины рационального познания. Общее образование призвано и имеет возможность аргументированно с позиций науки способствовать формированию новых мировоззренческих установок и нравственных ценностей, связанных с трудовой, производственной деятельностью человека.
Фундаментальный смысл «человек-общество» в условиях постиндустриального развития также претерпевает изменения в связи с тенденциями внутри цивилизаиионной и межцивилизационной интеграции, информационного «взрыва», культурного обмена, миротворческих миссий общественных и государственных организаций и др. Это социальная открытость, расширение коммуникативной деятельности, культурного, информационного, образовательного пространства, правовой защиты, социальной поддержки и т.д. Все более значимыми для постиндустриального общественного сознания становятся ценности мира между государствами и народами, идеи культуры и педагогики «ненасилия». Образовательные системы должны ответить на «вызовы» культурно-социального развития такого плана.
Итак, постиндустриальное развитие проявляет тенденции гуманизации общества, с одной стороны, и необходимо предполагает изменение смысложизненных установок в общественном сознании и в самосознании каждого человека, с другой. В этом трудном и длительном процессе духовного самоусовершенствования человека и общества образованию отводится ответственная роль. Вектор его активности – гуманизм, и в этом отношении и Запад, и Восток, каждый этнос обладают богатейшим педагогическим опытом.
[…] Итак, цивилизационный подход к истории и современности педагогической культуры, вписывая педагогику в культурно-исторический контекст развития, расширяет её смысловые поля, акцентирует внимание философско-педагогической мысли на том общем, «устойчивом», что свойственно глубинным основаниям культуры, отражено в культурных традициях, что служит духовно-нравственному развитию человека и общества. Результаты цивилизационного подхода позволяют разрабатывать стратегии образования, адекватные культурной доминанте современности.
Анализ современной педагогической культуры западной цивилизации выявляет такую тенденцию. Базовая гуманистическая традиция из доминанты педагогических поисков переходит в качественно новое состояние: происходит процесс оформления новой педагогической парадигмы. Выше представлены ведущие и перспективные идеи гуманистической парадигмы, раскрыты их фундаментальные связи с современной социально-культурной ситуацией. Выделим и подчеркнем еще ряд существенных моментов.
Педагогическая культура обладает своими универсалиями: цель образования, образовательный процесс, его содержание, методы, формы и др. Их жизнесмыслы развивались в контексте развёртывания в истории педагогической культуры двух диалектически взаимосвязанных противоположных тенденций, имманентно присущих педагогическому процессу. Так, трактовки цели располагались между полюсами: социально- и индивидуально-(личностно-) ориентированные; характер взаимоотношений участников педагогического процесса – между полюсами: авторитарный и педоцентристский и т.д. Переход к новой парадигме связан с поиском «золотой середины», с. ориентацией на человека, ответственного в своей свободе поведения, действия, творчества, на общество с «человеческим лицом». Принимаемый новой парадигмой идеал соответствует рассмотренным выше позитивным тенденциям постиндустриального развития, культурной доминанте современности.
Образовательный процесс предстаёт как процесс саморазвития, самореализации, самоопределения человека, направляемый императивами гуманистического содержания и характера. Наиболее адекватной его моделью признана «школа жизни», инвариант которой связан с идеей организации жизнедеятельности воспитанника в школьном сообществе детей и взрослых, которое находится в органичных и разнообразных связях с социумом, связях духовных и практических. «Школа жизни» сущностно связана с идеями свободного воспитания и моделью «свободной школы», в то же время ею преодолевается гипертрофия саморазвития ребенка, неограниченного «внешними» императивами. Воспитательные системы, ориентированные на модель «школы жизни», показывают высокую результативность педагогического процесса.
Пересмотр принципиальных установок философии образования происходит на основе коренных изменений в общественном мировоззрении, в системе духовных ценностей, изменений, выходящих за рамки собственно педагогической науки. Таково нынешнее время переоценки сложившейся в ходе цивилизационного развития системы ценностей, формирования новых культурных доминант, а следовательно, и новой философии воспитания и образования, адекватной современным реалиям человеческой истории, духовным исканиям, светлым надеждам и чаяниям людей. Представленные выше попытки философско-педагогаческой мысли решать вопрос о преодолении духовного кризиса современной цивилизации средствами образования как социокультурного института убеждают в том, что в грядущем XXI веке у человечества есть шансы не только «выжить», но жить достойно.
Степашко Л.А.
Образование и духовные ценности современной цивилизации // Философия образования. – М.:МПСИ: Флинта, 1999. С. 24 – 36.