stati_L_A_Stepashko

Рассмотрение образования как целенаправленного организованного процесса инкультурации индивида наполняет новыми современными смыслами классический принцип культуросообразности воспитания, сформулированный А. Дистервегом таким образом, что культура представала в её отношении, потенциальных возможностях к процессу становления человека – «культивирования» его природы.

Если сопоставить педагогическую интерпретацию совокупных концепций социализации и инкультурации индивида, то такое искусственное разделение процесса становления и развития человека представляется рациональным. Оно позволяет разностороннее, многомернее представить цели, содержательную и процессуальную стороны образования, развернуть педагогические проблемы в направлении индивида, оттенить специфику вхождения индивида в социум и культуру, на этой основе «вписать» институт образования в объективные естественные процессы социально-культурного развития.

Итак, знание о человеке, его природе, его «ипостасях», его бытии в социуме и культуре – вот та научная база, на которой философия образования призвана исследовать проблемы образования как становления и развития человека. Результат исследований такого плана (педагогическая интерпретация интегрированных под определенным углом зрения знаний из разных научных дисциплин) – «идеальное знание», то, что «должно» быть. Наличное состояние сферы образования таково, что разрыв между идеальным и реальным может показаться трудно преодолимым не только в ближайшем времени, но и в далёкой перспективе. И тем не менее «идеальное знание» – необходимый и принципиально значимый компонент педа­гогическою мировоззрения.

Образование – это процесс искусственный, сознательно организуемый, целенаправленный. Категория цели является для педагогики центральной и реализуемой на самых разных уровнях: от стратегических целей образования – до конкретного целевого действия педагога. В философской литературе категория цели рассматривается в разных аспектах: как предвосхищение результата, на достижение которого направлены действия; как то, что направляет и регулирует действия, являясь непосредственным мотивом человеческой деятельности, пронизывает практику как внутренний закон, которому подчиняет человек свою волю; как то, с чем сообразуются средства, необходимые для достижения цели. Подчёркивается, что возможность достижения некоторой цели может предполагаться только постольку, поскольку имеется возможность целеполагаюшего вмешательства человека в причинно-обусловленные явления и процессы природной и общественной жизни.

В социологии категория цели – это один из основных элементов деятельности и поведения человека: мысленное предвосхищение результатов, а также средств и путей их реализации. Процесс целеполагания описывается следующим образом: выявление несоответствия между наличной жизненной ситуацией и целью, проектирование деятельности как процесса преодоления этого несоответствия, осуществления цели. В коллективной, достаточно масштабной деятельности общая цель разделяется на ряд составляющих – создается «дерево целей», значение которого усматривается в том, что порядок движения к общей цели можно представить системно, учесть необходимое количество задач, требующих своего решения на пути достижения конечной цели. Осуществление цели предполагает выбор оптимального пути среди возможных альтернатив. Проект деятельности предстаёт как определённая системная упорядоченность различных актов и операций.

В психологической литературе, наряду с общим положением о цели как осознанном предвосхищаемом результате деятельности, о направляющем и регулирующем значении цели в действии и поведении человека, акцентируются субъективные условия целеполагания. Так, субъект деятельности определяет цель, выбирает пути и средства её достижения как целостная личность с её ценностным, когнитивным, креативным, эмоционально-волевым потенциалом (подчеркнём важность в педагогическом проектировании, начиная с постановки цели, того, в какой парадигме осуществляется целеполагание). Образ предвосхищаемого полезного результата приобретает побудительную силу, становится целью, начинает направлять действие и определять выбор возможных способов осуществления только при определённой мотивации субъекта (для педагогического проектирования, необходимо предполагающего взаимодействие субъектов, существенно значим вопрос о мотивации каждого как члена общности).

Психологами описан процесс целеобразования как процесс порождения новых целей в деятельности человека. Он оценивается как центральный момент в осуществлении действия и главный механизм формирования новых действий человека. Механизмами целеобразования являются: превращение полученного субъектом требования в цель индивидуальную; превращение мотивов в мотивы – цели при их осознании; преобразование неосознанных предвосхищений в цель; выделение промежуточных целей; переход от предварительных к окончательным целям; образование иерархии и временной последовательности целей (в педагогическом целеполагании процесс целеобразования развёртывается как обеспечивающий динамику жизнедеятельности сообщества детей и взрослых).

Выше представлена некоторая совокупность научных положений как известное основание для процедур целеполагания с учётом специфики сферы образования, непосредственно педагогической деятельности. В отечественном образовании последних лет интенсивно разрабатываются программы разного масштаба и уровня: федеральные и региональные, различные по направленности, программы развития отдельных образовательно-воспитательных заведений, авторские учебные программы и др., – используется процедура целеполагания – проектирования соответствующих систем деятельности. Определяющими в таком «промысливании» того, что должно быть, являются методологические (сознательные и неотрефлексированные) установки, детерминированные, в конечном счёте, той или иной педагогической парадигмой. В современных проектах присутствует сложный конгломерат идей социо-ориентированной парадигмы и парадигмы гуманистической, что отражает состояние не только педагогического, но и общественного сознания. Так, в представлениях о цели как идеале человека много неопределённого, противоречивого, что правомерно для современного постиндустриального общества с его социальной неоднородностью, плюрализмом мнений и что не может быть естественным для целеполагания педагогического – специально организуемого процесса становления и развития человека.

В педагогическом опыте создания и функционирования образовательно-воспитательных систем выделяются полярные модели педагогического процесса. В парадигме социо-ориентированной педагогики цель воспитания разрабатывается как «программа» личности, перечень социально значимых качеств. Педагогический процесс проектируется и осуществляется как формирующий эти качества (организация соответствующей среды, осуществление определённых программ деятельности, структурирование системы отношений т субъектов, стиля общения и др.). Наиболее ярко и впечатляюще по своим воспитательным результатам такой педагогический процесс описан А.С. Макаренко – в «живых образах и картинах» («Педагогическая поэма», «Марш 30 года», «Флаги на башнях»).

Такое «живое воплощение» педагогического процесса обнаруживает, насколько сложна педагогическая реальность как объект целеполагания: она не укладывается в «программы», «схемы», не терпит абсолютизации требований, а главное - развёртывается в ситуациях, которые «задают» педагогу гуманные цели-мотивы (проявление гуманистической природы педагогического процесса), а социально значимое, «заданное» выполняет роль социально-ценностных (для педагога это и личностно-ценностные) ориентиров. Тем не менее ни образовательный идеал, ни формулирование цели-программы, ни установка на воспитанника «объекта-субъекта», ни конструирование педагогического процесса как «проектирование личности» и многие следствия использования в целеполагании названных выше методологических идей – не укладываются в парадигму гуманистической (антропологической) педагогики.

В гуманистической парадигме модель педагогического процесса имеет исходным основанием свободное развитие природных сущностных сил воспитанника, педагогический процесс проектируется и осуществляется как создание условий для стимулирования и развития процессов самосознания, самореализации, самоопределения, самоутверждения индивида. Главная установка целеполагания – возникающая в совместной жизнедеятельности неструктурированная общность, способная к самоорганизации и саморазвитию. «Внешние стороны» проектирования связаны с проектированием среды (социальной, культурной, образовательной, развивающей, стимулирующей, организующей и т.д.), в которой будет развёртываться жизнедеятельность субъектов; с проектированием деятельности разного содержания, видов, методов, форм; с проектированием условий развития общения взаимодействия субъектов так, чтобы формировалась их общность (жизнь не рядом, а вместе), «Внутренняя сторона» проектирования будет определяться уже тем, что субъекты рассматриваются как проектирующие их общую жизнедеятельность (со-бытие, со-вместность). При этом весь процесс развёртывания жизнедеятельности, взаимодействия субъектов связан с нарастанием субъектности ребенка и творческого инновационного потенциала педагога. Проектирование образовательных систем такого плана нацелено на их развивающий (по отношению к субъектам) характер, на творимую субъектами, изменяемую ими динамичную образовательную социокультурную среду, на демократический стиль (права и обязанности, свобода и ответственность) отношений в сообществе воспитанников и воспитателей как самоорганизующейся системе.

Итак, философия образования как формирующаяся специальная область педагогической науки предлагает современные решения непреходящих, «вечных» вопросов: «образование и общество», «образование и развитие человека», «цели образования», – адекватные современному научному знанию, ориентированные на современные тенденции социально-культурного развития, на гуманистические общечеловеческие и педагогические идеалы и ценности.

Степашко Л.А.

Образование как социокультурный институт

и процесс становления и развития личности

// Философия и история образования.

– М.:МПСИ: Флинта 1999. С 7 –22

Степашко Л.А.

Образование и духовные ценности современной цивилизации

Осознание кризиса современной цивилизации начиналось с понимания опасных последствий техногенного развития – глобальных проблем физического выживания человечества (иссякание природных ресурсов, отравление почвы, воды, воздуха, озоновые «дыры» и т.д.). В последние годы акценты всё более смещаются в сферу культуры. Корни мирового цивилизационного кризиса усматриваются в глубинных процессах, происходящих в фундаментальных основаниях культуры, в духовном мире человека и человечества. […]

Разработка концептуальных основ духовно-нравственного развития в образовании детей и юношества имеет в виду прежде всего задачи интеграции знаний о духовной сфере человека и ее развитии, о духовных ценностях как фундаментальных основах человеческой культуры, оформления понятийного аппарата.

Философское понятие «духовность» многозначно. Связанное с понятиями «духовный мир», «духовная жизнь», оно как бы оттеняет их «качество». Философия образования выделяет следующие трактовки духовности. С «духовным», «духовностью» в человеке всегда связывали устремлённость к «возвышенному», идеалам, высшим ценностям, нравственным императивам, «постоянный возврат человека к человеческому в себе, к тому, что есть человеческое долженствование». Духовность трактуется и как способность создавать внутренний мир, мир идеальных сущностей – индивидуальных смыслов, способность, изначально присущая человеку как природному существу. Опираясь на индивидуальные смыслы, человек преодолевает жесткость жизненной ситуации, вырывается из прагматического плена в решении жизненных проблем, готов подняться из состояния повседневности в сферу предполагаемых возможностей выхода за рамки наличной действительности, в сферу «должного», достойного, истинно человеческого.

Духовное саморазвитие человека усматривается в преодолении «одномерностей» духовного мира, создании всё новых индивидуальных смыслов, присвоении все новых духовных ценностей, в непрерывном процессе «выстраивания себя» как нравственной, самостоятельной, творческой личности. Ядро духовности – присвоенный личностью мир ценностей. Термином «ценность» обозначается природное свойство человека, заключающееся в его отношении к миру, другим людям, самому себе, в котором всегда присутствует оценка объекта, проявляются избирательность, предпочтения, по сравнению с другими объектами. Тем самым объекты приобретают такие свойства, которыми не обладают, которыми их наделяет субъект.

В неисчерпаемом мире духовных ценностей философско-педагогическая мысль выделяет мир человеческой культуры: науку, философию, искусство, религию, этику. Каждая из сфер культуры – кладезь ценностей для духовного развития человека. И всё же сущностно наиболее связана с категорией «духовные ценности» – этика с её ориентацией на гуманные отношения между людьми, на ценность человеческой жизни. Философией образования принимаются как непреходящие общечеловеческие идеалы Истина, Добро, Красота, Гармония; основные добродетели: справедливость, любовь к ближнему, правдивость и искренность, самообладание и др.; более частные этические ценности, определяющие нравственно правильные поступки. Предметом «ценностного обучения» в образовательных системах, очевидно, станет и эко-этика. Сегодня, как никогда ранее, каждая из областей духовной культуры, являющейся источником содержания образования, приобретает аксиологический (ценностный) аспект. Воспринимается с позиции её возможностей, её значимости в формировании духовного облика человека – личности, способной сохранить и упрочить все позитивное, что завоёвано цивилизацией, а следовательно, принять в качестве собственных ориентиров мысли, чувства, действия общечеловеческие ценности.

Общекультурная проблема современности «экологизация духа» в исканиях философско-педагогической мысли приобретает и аспект: «образование как непременное и обязательное движение духа» в процессе осознания мира, себя в мире и мира в самом себе, – развития способности к рефлексии. Данный подход в трактовке образовательного процесса отнюдь не сводится к «надстройке», «дополнению» его содержания. Он представляется стержневым, системообразующим в отборе и конструировании образовательного материала, ценностно насыщающим содержание образования. При этом возникает принципиальная проблема, на какой из видов духовности ориентироваться. Носители религиозной духовности обосновывают единство науки и веры – настаивают на воспитании в духе той или иной конфессии. Педагоги, стоящие на позиции сциентистской ориентации образования, доказывающие, что без высокого научного уровня образования нормальное функционирование современного общества невозможно, усматривают выход в трактовке научных знаний как драгоценного опыта человечества, в обращении к нравственным проблемам, гуманитаризации естественных наук, усилении роли и места гуманитарного цикла образовательных дисциплин.

То же разногласие (религиозная или светская духовность) характеризует представления о формировании духовности как ведущего компонента «образовывания» личности. Сциентистски-ориентированная философия образования опирается на представления о социально-психологическом механизме передачи и присвоения культурных ценностей, двуединстве процессов идентификации и обособления, характеризующих духовное развитие человека. Первый выполняет функцию сближения, интеграции людей в общность – на базе общих духовно-нравственных ценностей, внутренне принятых человеком. Второй связан с тем, что индивид эти общие ценности либо присваивает, превращая их в личностное достояние, либо не принимает, отвергает их. Следовательно, теоретической проблемой педагогики является определение в содержании образования «устойчивого общего»(его аксиологических аспектов), создание в образовательном процессе условий для развития у учащихся гуманистически ценностных ориентации.

В представлениях о сложном, противоречивом, глубоко личностном процессе формирования духовности философско-педагогическая мысль преодолевает односторонность интеллектуализма в подходе к человеку, исходит из ценности его внутреннего мира, из необходимости воспитательного влияния на чувства, разум, волю. Результаты воспитания духовности усматриваются в «развитии позитивных, гуманистически ориентированньгх чувств в их тенденции к высшему проявлению, освещённых разумом, оплодотворённых волей к действию».

В обсуждении аксиологических вопросов современного образования звучит острая критика, предлагаются «рецепты» его усовершенствования и кардинальные меры его преобразования. При этом обнаруживается множественность педагогических миров, неоднозначность стратегий развития образовательных систем, известное противостояние государственных и общественных интересов, рассогласование общечеловеческих и национальных, суперэтнических и этнических установок. Подобная антицелостность –отражение в педагогической теории и практике современной социально-культурной ситуации. В поисках «объединяющих начал», подходов к прогнозированию развития образования в грядущем тысячелетии философско-педагогическая мысль обращается к глубинным, фундаментальным основаниям человеческой культуры.

Современные культурологические исследования такого плана ориентированы на то, чтобы ответить на главный вопрос нашего рубежного времени: какие смысложизненные установки должны измениться в культуре техногенной цивилизации, чтобы преодолеть глобальный кризис и выйти на новый «виток» цивилизационного развития, ориентированный на человека как высшую ценность культуры. Итак, на первый план в осмыслении путей и способов преодоления кризисного состояния выдвигаются не экономика, политика, социальные структуры и т.п., а культура, сам человек как духовное существо, способное к самоусовершенствованию, обновлению себя и мира.

В философии образования методология современной культурологии используется как «цивилизационый подход к всемирному историко-педагогическому процессу»

[…] Одно из направлений философско-педагогических поисков такого плана связано с изучением педагогической теории и практики (в аспекте мировоззренческих и ценностных установок) Великих цивилизаций: традиционной восточной и техногенной западной. В традиционных обществах Востока, при всех их сущностных цивилизационных различиях (Дальневосточная, Южноазиатская, Ближневосточная цивилизации), универсалии культуры: человек, природа, общество, космос и др. – имеют близкое жизнесмысловое наполнение. Человек представляется как часть космоса, погружён, растворён в космосе. Он благоговеет перед природой, в своей деятельности ориентирован на сохранение естественных процессов, учет природных ритмов, резонанса человека и космоса и т.п. Человек вписан в социум, в определённые рамки конфессиональных, кастовых, родовых и др. отношений. Вектор активности человека направлен вовнутрь, на самоограничение, самовоспитание. В исканиях истины непременным условием считается единство познания и нравственности, нравственного пути человеческой жизни. Педагогика зиждется на тех же жизнесмыслах, закрепляя их как стереотипы сознания. Жизнесмыслы восточной культуры религиозно детерминированы – педагогика направлена на их передачу, обращается, прежде всего, к чувствам, религиозным переживаниям. Цель воспитания имеет задачей ввести индивида в традиционный уклад жизни, соответствующий миру данной общности, сословия, группы людей. Строгое выполнение предписанных норм поведения, характерное для традиционных обществ, в педагогике отражается в проблемах развития воли и мотивации поведения, ориентированных на принятие и обязательное выполнение нормативных предписаний. Приобретение знаний в образовательном процессе выступает как средство добиться требуемого поведения, религиозных чувств, переживаний, представлений. Педагогика, как и весь уклад жизни, способствует воспроизведению традиционного типа личности, а следовательно, сохранению и упрочению традиционного общества.

Ценности современного постиндустриального развития, связанные с идеями свободной самореализации и самоопределения личности, независимости, критичности, креативности мышления, не вписываются в традиции и стереотипы восточного сознания, чужды педагогике восточных обществ. Тем не менее техника и технология завоёвывают свои позиции и в восточных обществах и вынуждают их к адаптации новых культурных и образовательных ценностей.

Так, древнейшая дальневосточная цивилизация, сложившаяся в Китае, распространившаяся на Корею, Японию и другие страны, сохраняла неизменными свои фундаментальные основы вплоть до XX века. Педагогика, не выделившаяся в самостоятельную область знания, тем не менее являлась существенным атрибутом этнического сознания, охватывала все стороны традиционного уклада жизни, превращала саму жизнь в средство воспитания.

Традиционно в каждом поколении воспроизводилось сознание сопричастности к вечному – в идеалах предков, их культе, заветах. В любом возрасте главная обязанность человека – усваивать традиции, ритуалы, символы, этические нормы, канонические тексты, непрерывно учиться. В отсутствии представлений о Боге-творце (обожествлялись души предков) любовь к учению воплощала стремление человека к бесконечному совершенствованию, что считается фундаментом дальневосточной цивилизации, проявляется в любой сфере человеческой деятельности. Учение приобретало значение высшей культурной и социальной ценности, характер культа. Воспринималось как свидетельство величия человека и неисчерпаемости его творческого потенциала, единственный и лучший способ утвердить человеческое в человеке, как самовысвобождение, придание своему существованию нового. качества: перерастать себя, становиться дорогой к самому себе, «вытягиваться в вечно вьющуюся нить Великого Пути». Открытие собственного несовершенства – вот что являлось движущей силой учения, истоком всех нравственных усилий человека. Верность образцам мысли и поведения ценилась выше способности к созданию нового; созерцание-переживание, даваемое учением, ценилось выше приобретаемых знаний. Человек был растворён в социуме – педагогика способствовала воспроизведению в его сознании и поведении традиционных надиндивидуальных норм и ценностей. Жить достойно на этом свете – означало жить в соответствии с принятыми предписаниями, в исполнении их испытывать моральное удовлетворение. Жесткость, авторитаризм социальных отношений проявлялись в почтительности к старшим. Педагогика поддерживала традиции, учитель воспринимался как власть-авторитет и как отец. Его функции обусловливались ценностями учения для развития человека. Помочь ощутить ученику ограниченность собственного опыта – вызвать стремление к его расширению. Выявить индивидуальные качества ученика – получить возможность ненасильственного влияния, развивая природные силы ученика, стимулируя стремление к саморазвитию и самосовершенствованию в сфере чувств, разума, деятельной воли.

Предложенные выше модели педагогики Востока и дальневосточной цивилизации крайне общи, статичны, не отражают этнической специфики теории и практики воспитания и образования. Вместе с тем они проявляют естественные связи установок педагогической деятельности с глубинными базовыми традициями и стереотипами восточного менталитета и, таким образом, создают основания для определения в меняющихся экономических, социально-культурных условиях стратегических линий развития «из себя», используя накопленный в опыте тысячелетий потенциал. Насколько существенна для восточных обществ стратегия такого плана, показывает современное развитие образования в странах Дальнего Востока. Во второй половине XX столетия произошла «встреча» дальневосточных традиционных обществ с западной индустриально цивилизацией, породившая сложные духовные процессы, попытки подражания, заимствования, поиски «обретения себя». Так, японская образовательная система, адаптируясь к высоким западным образовательным стандартам, умело используя компьютеризацию педагогического процесса, ориентируясь на тенденции развития информационного общества, в то же время сохраняет верность педагогической традиции, культурным ценностям этноса; развивается как бы изнутри. Эта система образования признана одной из эффективных в современном образовании.

Теория и практика воспитания и образования западной цивилизации развивалась на иных базовых идеях культуры. Её колыбель – Древняя Греция первого тысячелетия до н.э. – не имела, в отличие от восточных обществ, мощной духовно-религиозной традиции. Античной культуре было свойственно критичное отношение к опыту прошлого. Человек, освобождаясь от пут полисного сознания, ориентировался на собственные силы, личный успех, стремился к независимости, творчеству. Древнегреческое сознание отличалось динамичностью, борьбой мнений, взглядов. Ценности полисного сознания уживались с идеями свободы и автономности личности, установки на воспроизводство принятых норм, способов мышления и действия – с установками на поиск нового, операциональный подход к деятельности – с ценностно-рациональным. В целостном представлении о духовной сфере человека доминировал разум, хотя поиск Истины и не отделялся от нравственного начала и т.д. Так закладывался «генотип» западной цивилизации, тот, что, социально наследуясь, предопределил выбор ценностных ориентиров техногенного цикла цивилизационного развития (XVII – XX вв.). В педагогическую культуру Древней Греции уходят корни базовой гуманистической традиции теории и практики образования западной цивилизации, моделей педагогического процесса социо-ориентированного и антропо-(личностно-) ориентированного характера и т д.

То, что из возможных вариантов цивилизационного развития Европа выбрала техногенный путь, было подготовлено происходившей в период Реформации, в эпоху Возрождения сменой культурной парадигмы. Понимание человека как «образа и подобия Божия», связанное с христианской традицией, уступало место идеалу человека – активного деятеля, преобразователя мира. Новыми жизнесмыслами наполнялась универсалия «деятельность», природа-храм всё более уверенно «превращалась» в мастерскую, а деятельность-искусство – в деятельность-ремесло. Человек преступал «основоположения» естественного хода развития природы, его деятельность представала как силовое изменение-преобразование объекта в соответствии с поставленными человеком целями. Насилие стало признаваться тем способом достижения цели, который обеспечивал не только преобразование природы, но и разрешение социальных конфликтов.