особенности психомотор.развития детей с ИН
.docxСпецифичными чертами обладают все мыслительные операции у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Длительное время они не могут выделить признаки объектов, затем, осуществляя анализ выделяют их незначительное количество, и как правило, несущественных, на которые опираются при попытке сделать обобщения. Сравнивая предметы и явления часто опираются на случайные внешние связи, признаки, не выделяя существенные (Н.Ю.Борякова, С.Д.Забрамная, Е.А.Стребелева и др.).
Речь детей с интеллектуальной недостаточностью развивается на фоне нарушений двигательной, познавательной и эмоционально-волевой сферы, поэтому имеет ряд особенностей. Имеющиеся в литературе данные (О.П.Гаврилушкина, З.М.Дунаева, А.А.Катаева, Г.В. Кузнецова, Е.С.Слепо-вич, Н.Д.Соколова, Е.А.Стребелева и др.) свидетельствуют о низкой речевой активности, о бедности словаря, связанного с ограниченным запасом общих сведений и представлений, о недоразвитии фонетической стороны речи, о наличии аграмматизмов, о недоразвитии всех видов связной речи.
Дошкольный возраст - период, наиболее благоприятный для развития памяти, которая, по мнению Л.С.Выготского, становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Своеобразие памяти младших дошкольников в ее непроизвольности, так как они еще не могут «представить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь...», а также эмоциональности. Интересные для ребенка события, действия, образы легко запечатлеваются, непроизвольно запоминается и словесный материал, если он вызывает эмоциональный отклик (И.Ю.Кулагина). При нормальном развитии формирование произвольной памяти происходит на пятом году жизни. Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически. Обычно они включены в другие виды деятельности, поскольку они нужны и в игре, и при выполнении поручений взрослых, и во время занятий (А.А.Люблинская, В.С.Мухина, Л.Ф.Обухова и др.).
Основное содержание памяти дошкольника составляют представления, то есть сохранившиеся образы ранее воспринимаемых объектов. Характерными особенностями ранних детских представлений является их неполнота, неточность, слитность, неподвижность, бессистемность, что проявляется в разных видах деятельности дошкольника, характеризуя как его память, так и воображение.
В развитии образной памяти и воображения ребенка на протяжении дошкольного возраста происходят заметные изменения (А.А.Люблинская, Д.Б.Эльконин): увеличивается объем сохраняемых представлений; схематичные, слитные представления о предметах и явлениях у детей становятся все более осмысленными, четкими и дифференцированными, приобретают более обобщенный характер; представления становятся связными и системными; возрастает подвижность сохраняемых образов. Становясь осмысленными, представления все больше подчиняются управлению.
Огромную роль в развитии дошкольника играет двигательная память, на основе которой формируются все произвольные действия: причесывание, умывание, ходьба и др. (А.А.Люблинская, Д.Б.Эльконин).
Память детей с интеллектуальной недостаточностью, так же как и детей с нормальным интеллектуальным развитием формируется в процессе деятельности, но она отличается своеобразием. Несовершенством отличаются все процессы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение. Они усваивают все новое медленно, лишь на основе многократных повторений, быстро забывают воспринятое и не умеют вовремя воспользоваться на практике знаниями и умениями, которые были ими приобретены. К основным недостаткам памяти исследователи (Н.Ю.Борякова, С.Я.Рубинштейн, У.В.Ульенкова и др.) относят: недостаточность произвольного и непроизвольного запоминания, преобладание механического запоминания над осмысленным, нарушение процессов сохранения, которое выражается в быстром разрушении образовавшихся связей и сформированных ассоциаций, в отсроченном и моментальном воспроизведении имеются привнесения и замещения, нередко воспроизводимый материал искажается и др. Это обусловлено, прежде всего, своеобразием формирования условнорефлекторых связей, поэтому эти особенности, хотя и несколько сглаживаются, проявляются у детей и в школьном возрасте (А.Р.Лурия, М.С.Певзнер, СЯ.Рубинштейн Г.Е.Сухарева, Ж.И.Шиф и др.).
Внимание играет особую роль в процессе овладения ребенком общечеловеческим опытом. В раннем и начале дошкольного возраста оно отражает интерес ребенка к окружающим объектам и преимущественно имеет непроизвольный характер, поскольку, когда заканчивается интерес, то заканчивается и сосредоточение. Основными изменениями, которые происходят в развитии внимания дошкольников, являются: расширение объема внимания, рост его устойчивости и развитие произвольного внимания, хотя непроизвольное внимание остается преобладающим на протяжении всего дошкольного возраста (А.А.Люблинская, В.С.Мухина и др.).
Внимание детей с умственной отсталостью принадлежит к числу наименее изученных вопросов в специальной психологии. Имеющиеся в литературе сведения показывают, что вследствие патологической инертности процессов возбуждения и торможения, этим детям свойственна слабость распределения и переключения внимания, а также склонность к «застреванию» на какой-то определенной деятельности или объекте (Н.Ю.Борякова, С.Я.Рубинштейн и др.).
Недостатки в развитии познавательной сферы сказываются на овладении дошкольниками с проблемами в интеллектуальном развитии ориентировкой в схеме собственного тела, в пространстве и на плоскости, обусловливают неумение использовать приобретенный опыт, оценить свойства предмета и взаимосвязи между объектами, отмечается несоответствующий возрасту уровень развития речи.
Развитие ребенка, как уже отмечалось, происходит в процессе его активной деятельности совместной со взрослым и самостоятельной, спонтанной и организованной (Л.С.Выготский, А.В.Запоржец, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.) и знаменуется овладением опытом доступных ему видов деятельности. В период раннего детства ребенок усваивает способы действия с разнообразными предметами. На первых этапах эти действия жестко связаны с предметами, и лишь постепенно происходит их отделение друг от друга. В его результате дети раннего возраста приобретают способность выполнять неспецифические для предмета действия и использовать его не по прямому назначению, что дает большой толчок к развитию игровой деятельности (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Е.В.Зворыгина, А.А.Люблинская, В.С.Мухина, Д.Б.Эльконин и др.).
Овладение действиями с предметами сопровождается усвоением и правил поведения в обществе, связанных с их употреблением, а также повышению полноты и точности анализа предметов, уточнению и обогащению знаний детей о свойствах вещей.
Таким образом, предмет существенно меняет характер действий ребенка, которые из простых сугубо моторных актов, превращаются в сенсомоторные, а затем и сложные психомоторные акты. В игровых, конструктивных, изобразительных и бытовых действиях, выросших из предметных действий, наиболее полно интегрируются двигательный, познавательный и эмоционально-волевой компоненты психомоторики. В связи с этим, на наш взгляд, их можно рассматривать как показатели успешности психомоторного развития ребенка.
К трем годам ребенок с нормальным развитием владеет не только разнообразными предметными действиями, но и начальными навыками самообслуживания. В это время начинают складываться и новые виды деятельности: игра, рисование, лепка, конструирование, которые получают свое дальнейшее развитие в дошкольном возрасте.
Низкий уровень взаимодействия со взрослым, своеобразие зрительного восприятия, несформированность двигательной и зрительно-двигательной координации существенным образом задерживают процесс овладения ребенком с интеллектуальной недостаточностью предметными действиями. В связи с этим к трем годам предметная деятельность оказывается несформированной или достигает низкого уровня (Э.Кулеша, Н.Д.Соколова, Е.А.Стребелева и др.). Дети не знают названия предметов, их функционального назначения, не владеют способами действий с ними и не стремятся к их познанию. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляций, часто неспецифических (постукивание и бросание предметов на пол и т.п.). Овладение специфическими манипуляциями, которые должны лечь в основу формирования зрительно-двигательной координации и выделения свойств и отношений признаков, происходит в младшем дошкольном возрасте, а иногда затягивается и на более длительное время. Таким образом, совокупность недостатков в развитии познавательной, двигательной и эмоциональной сферы оказывают неблагоприятное влияние на становление доступных дошкольникам видов деятельности.
В период дошкольного детства у детей с нормальным интеллектуальным развитием основным видом деятельности является игра. На первой стадии (3-5 лет) ее развития содержанием игры являются предметные действия, воспроизводящие логику реальных действий людей. Содержанием игры на второй стадии (5-7 лет) становятся отношения между людьми, которые моделируются детьми (И.Ю. Кулагина, B.C. Мухина, Д.Б.Эльконин).
При соответствующей ее организации игра создает благоприятные условия для развития и совершенствования движений ребенка, благодаря тому, что в ней движение из средства достижения известных результатов превращается в самостоятельную цель активности ребенка, становясь тем самым впервые предметом его сознания. В ней формируются навыки общения со сверстниками и произвольное поведение.
Существенные изменения в игре претерпевает мотивационно-потребностная сфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. Велико значение игры и в развитии познавательной сферы: совершенствуется восприятие, мыслительная деятельность и связная речь, формируется произвольная памяти и произвольное внимание.
Игровая деятельность к началу дошкольного возраста оказывается у детей с умственной отсталостью несформированной вследствие запаздывания развития статических функций, эмоционально-делового общения со взрослыми и речи в ходе ориентировочной и предметной деятельности.
По мнению многих авторов (Л.Б.Баряева, А.П.Зарин, Э.Кулеша, Е.С.Слепович, Н.Д.Соколова и др.) младший дошкольник с проблемами в интеллектуальном развитии не проявляет интерес к игрушкам или на короткое время его привлекает их внешний вид, а не возможность действовать с ними. Недоразвитыми оказываются все компоненты игровой деятельности (потребностно-мотивационный, операционный, содержательный) и даже к концу дошкольного возраста у большинства воспитанников коррекционных дошкольных учреждений они не достигают высокого уровня.
Игра дошкольников с интеллектуальной недостаточностью имеет определенное качественное своеобразие. Так, они действуют с игрушками молча, лишь изредка издавая отдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающие название некоторых игрушек и действий. В самостоятельных играх они используют заученные фразы, не внося в них никаких изменений. Для детей умственной отсталостью характерным является многократное, стереотипное, обычно без эмоциональных реакций, повторение одних и тех же действий (Л.Б.Баряева, А.П.Зарин, Э.Кулеша, Е.С.Слепович, Н.Д.Соколова и др.).
Продуктивные виды деятельности ребенка - рисование, конструирование, лепка - на разных этапах дошкольного детства тесно связаны с игрой (З.В.Лиштван, В.С.Мухина, Н.П.Сакулина, Е.А.Флерина, Д.Б.Эльконин и др.). Интерес к рисованию, конструированию, лепке первоначально возникает как игровой процесс, направленный на процесс создания рисунка, конструирования, аппликации, лепки. И только в среднем и старшем дошкольном возрасте у детей с нормальным интеллектуальным развитием интерес переносится на результат деятельности, и она освобождается от влияния игры.
Общей чертой рисования, лепки и конструирования в дошкольном возрасте является то, что во всех видах деятельности существует своеобразное отношение между представлением и действием. В них ребенок идет от представления о предмете или явлении к его материальному воплощению - изображению, а в процессе материального воплощения уточняется и само представление о предмете (Д.Б.Эльконин и др.).
Продуктивные виды деятельности предъявляют более высокие, по сравнению с игрой, требования к детскому восприятию и способствуют его развитию. Вместе с тем они, так же как и игра, влияют на развитие знаковой функции сознания ребенка, его образного мышления и воображения, совершенствуют волевую регуляцию действий, которые в этих условиях определяются представлением о желаемом результате (А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин).
Когда нормально развивающиеся дети в возрасте 4-5 лет с большим удовольствием играют со строительным материалом, создают различные постройки, умственно отсталые дети и многие дети с задержкой психического развития этого же возраста только овладевают предметными действиями и начинают знакомиться с разнообразием предметного мира. Со строительными материалами они, как правило, еще не знакомы, не понимают их назначения, поэтому манипулируют, как и другими новыми предметами (перекладывают элементы строительных наборов, покусывают, постукивают о пол, разбрасывают и т.п.). Конструктивные материалы привлекают внимание умственно отсталых детей на очень короткое время (О.П.Гаврилушкина). И вместе с тем, целенаправленная систематическая работа провидит к тому, что все дошкольники с проблемами в интеллектуальном развитии к старшему дошкольному возрасту овладевают элементарными видами конструирования и способны создавать модели реальных объектов.
Рисование детей с умственной отсталостью также характеризуется рядом особенностей (О.П.Гаврилушкина). Длительное время действия с карандашом остаются хаотическими, кратковременными, однообразными. Они не имеют изобразительной направленности, лишены игровых моментов, изображения никак не называются детьми. Вследствие недоразвития двигательной сферы у многих из них отмечается неправильный захват карандаша, слабый или, наоборот, слишком сильный нажим на карандаш. Их рисунки примитивны, фрагментарны, не передают целостный образ предметов. Линии, которые рисуют дети - прерывающиеся, колеблющиеся, их соединения нарушены или отсутствуют.
Проведенный анализ литературы показал достаточную исследованность двигательного, познавательного и эмоционально-волевого компонентов психомоторики детей раннего и дошкольного возраста с нормальным развитием. Менее изученной остается психомоторика детей интеллектуальной недостаточностью. Выявленные особенности отдельных сторон каждого из компонентов дают основание отметить, что у детей с умственной отсталостью своеобразие психомоторики проявляется чрезвычайно разнообразно. С возрастом при правильной организации жизни и раннем начале коррекционной помощи психомоторная недостаточность сглаживается. Однако, по мнению многих авторов (Л.С.Выготский, О.П.Гаврилушкина, А.А.Катаева, Э.Кулеша, Н.Г.Морозова, Ю.А.Разенкова. Е.А.Стребелева и др.), чем грубее недоразвитие центральной нервной системы, тем слабее влияние возрастного фактора на состояние психомоторики. Соответственно самыми восприимчивыми к развивающим воздействиям оказываются дети с задержкой психического развития, в несколько меньшей степени - дети с легкой умственной отсталостью и в существенно меньшей степени - дети с другими степенями умственной отсталости.
При использовании материалов сайта ссылка на сайт (www.superinf.ru) обязательна.