Развитие речи шпора

1. Предмет методики р. речи детей дошкол. воз­раста. Пред­метом изуче­ния явл. процесс овладения детьми родной речи, и культуры речевого общения в условиях целена­правлен­ного пед. воздействия. Мето­дика р. р. изу­чает закономерности пед. деятельности, направ­ленной на форми­рование пра­вильной устной речи и культуре рече­вого общения у детей дошкольного возраста. Основные задачи мето­дики:1.исследование процес­сов овладе­ния детьми род­ным языком, речью, речевым общением. 2.изучение законо­мер­ностей обучения роднойречи.3. определение принципов и мето­дов обуче­ния. Прикладные задачи: 1. Чему учить (какие речевые умения и речевые формы могут усвоить дети) 2. Как учить (какие условия, средства, методы и приемы использо­вать). 3.почему так, а не иначе учить (выбор содержания).

5. Освоение детьми лексических единиц, овладение значением слова. Развитие лексики обусловлено разви­тием представлений ребенка об окру­жающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действиями, обогащается, активизируется и совершенствуется его словарь. Освоение окружающего мира ребен­ком происходит в процессе нере­чевой и речевой деятельности при непо­сред­ственном взаимодей­ствии с реаль­ными объектами и явлениями, а также через общение с взрослыми. Ребенок познает мир в ходе практической дея­тельности с ним, выполняя познаватель­ную, ориентировочно-исследователь­скую функцию. Предметная отнесен­ность слова как «первоначальная фор­ма существова­ния» его значения усваива­ется ребенком обыч­но достаточно легко и в относительно короткие сроки; овла­дение же собственно значением слова, как правило, невозможно вне направля­ющего пед. воздействия взрослых. Сначала ребенок овладе­вает словом (как смысловой еди­ницей) неосо­знанно и не может дать на первых порах его тол­кование, хотя уже и в состоянии выде­лить это слово из потока речи и соотне­сти его с тем или иным предметом. В то же вре­мя, обозначая какой-либо пред­мет или действие, ребенок от­носит его к определенному классу предметов или действий и тем самым создает образ предмета. Одной из проблем для ре­бенка в усвоении значения слова явля­ется его многозначность — способность лексического знака обозначать не­сколько разных предме­тов одновре­менно. Если взрос­лый может дать раз­вернутое определение любого слова (Собака - домашнее животное, которое относится к классу млекопи­тающих, живет вместе с челове­ком...), то «определе­ние» ребенка будет очень конкретным и ситуатив­ным (Собака — она у нас в деревне живет.). Ма­ленькие дети также с тру­дом осваивают перенос­ные значения слов, задавая «несураз­ные» во­п­росы (От кого отстают часы? Куда идет кино? и т. п.).

2. Интерлингвистика как научная дис­циплина. История развития. Интерлинг­вистика — раздел лингви­стики, изучаю­щий онтогенез речи и детскую речь: фор­мирование речевой способности ребёнка, возникновение и дальнейшее развитие индивидуаль­ного языка, и дальнейшие возрастные изме­нения в языке индивида. Чаще всего трактуется как один из основ­ных разде­лов психолингвистики. Объектом ин­терлингвистики является речевая дея­тельность ребёнка, а предметом – про­цесс освоения детьми их родного языка. Хотя интерлингвистика зарождалась и делала свои первые шаги в России (в 20-х годах предыду­щего века), однако впоследствии она получила большее развитие на Западе. Важно отметить, что западные исследова­тели во многом опираются на достижения российских учёных (прежде всего – Л. С. Выгот­ского, А. Р. Луриа, А. Н. Гвоздева), работы которых давно переведены на англий­ский язык. В России судьба интер­лингвистики складывалась драма­тично. Работы А. Н. Гвоздева, напи­санные на матери­але речи его сына и изданные в 50 60-е годы, не получили широкого распро­странения. Книга К. И. Чуковского «От двух до пяти», содер­жащая, кроме много­численных фактов из речи ребёнка, ряд глубоких и серьёз­ных лингвистических идей, восприни­малась современниками преимуще­ственно как собрание забавных и уми­лительных анекдотов. В 60–70-е годы, в связи с возникнове­нием психолингви­стики как самостоя­тельного научного направ­ления, возобновился и интерес к онтогенезу речи. В это самое время начи­нается серьёзное изучение данных проблем и на Западе (Р. Браун, М. Брейн и др.). Приступая к изучению речевого онтоге­неза, западные учёные в значи­тельной степени ориентирова­лись на исследо­вания, уже имевшиеся в России. В последующие несколько десятилетий западные исследо­ватели сумели опере­дить своих российских коллег – отчасти благодаря техниче­ским достижениям, позволяющим созда­вать новые про­граммы автомати­ческого анализа тек­стов, продуцируе­мых детьми.

8 Словообразование в детской речи. Механизмы и принципы этого явле­ния (К.И. Чуковский, Т, М, Ушакова). В русском языке современным способом словообразования является способ сочета­ния различных по значению морфем. Новые слова создаются на базе имеюще­гося в языке строительного материала. Ребенок, прежде всего, овладевает слово­образовательными моделями, познает лексическое значе­ние основ слов и смысл значимых ча­стей слова (приставки, корня, суффикса, окончания). Т.Н. Ушакова выделяет три основных принципа, по которым дети образуют новые слова:1.часть какого-нибудь слова исполь­зуется как целое слово («осколки слов»): «пах», «прыг»;2.к корню одного слова прибав­ляется окончание другого («чужие окончания»): «рваность»;3.одно слово составляется из двух («синтетические слова»): «ледоколить». Исследователи детской речи отмечают, что словотвор­чество начинается в ситуации, когда слово известно ребенку (он его слышал), но еще недостаточно им усвоено. Например: «читус». Итак, словотворче­ство — это закономерный путь освоения ребёнком лексического богатства, име­ющегося в языке, а не речевая ошибка, которую нужно исправлять или преду­преждать.

6 Овладение детьми звукопроизноше­нием. На 1-ом году жизни из-за несовер­шенства речевых органов ребе­нок может правильно произносить лишь самые про­стые по артикуляции звуки. К ним отно­сятся гласные А, О, Э и соглас­ные П., Б, М. Именно из этих звуков и состоят пер­вые слова ребенка: МАМА, ПАПА, БАБА. К концу года произносит особые слова, понятные только матери и ребенку. Может произносить отдельные слова с понима­нием их предметного соотнесения. Появ­ляются первые упро­щенные слова: «кис-кис», «дай». К 2-3 годам усваиваются и др. простые звуки, не требующие особенно тонких движе­ний губ и языка. Это глас­ные И, Ы, У и согласные Ф, В, Т, Д, Н, К, Г, Х, Й. 2 год жизни - время становления и быст­рого совершен­ствования речевых функ­ций. При нор­мальном речевом разви­тии к концу второго года словар­ный запас ребенка возрастает до 300 слов, и в него входят уже не только названия предме­тов, но и их качеств, а далее появляется и фра­зовая речь. Словарный запас к трем годам достигает 1200-1300 слов. Ребенок упо­требляет почти все части речи, хотя не всегда правильно. Харак­терной особенно­стью речи двух-трех лет является посто­янное проговарива­ние, сопровождение речью всех дей­ствий, игровых ситуаций. На 4-5году жизни ребенок не просто ак­тивно овла­девает речью – он творчески осваивает язык, занимается словотвор­чеством. При нормальном речевом разви­тии, в этом возрасте должны правильно зву­чать такие соглас­ные звуки, как С, З, Ц, Ш, Ж, Ч, Щ. К 5-6 годам ребенок дол­жен овладеть пра­вильным произноше­нием всех звуков речи.  Ведущую роль в овладении правиль­ным звукопроизношением иг­рает слух. Разли­чение всех звуков речи на слух доступно ребенку уже с 2 лет, что позволяет ему пытаться подражать этим звукам. К 3-4 годам ребенок уже улав­ливает на слух различие между соб­ствен­ным неправильным произнесе­нием звука и произнесением его взрослыми людьми. Отсюда следует, что ребенку очень важно слы­шать правиль­ную речь окружающих.

12.Методологические основы мето­дики. Методологическими основами методики явл. три положения филосо­фии:1.Язык-продукт общественного исторического развития. В нём отража­ется история народа, его культура тра­диции. Язык и речь возникли в деятель­ности и явл. одним из условий существо­вания человека и осуществле­ния его деятельности. Язык создан многими поколениями, пока суще­ствует язык - существует народ. Каж­дое поко­ление приносит в язык, что то своё. 2.Язык-средство общения и социального взаимодействия людей. В процессе обще­ния ребёнок не пассивно прини­мает модели взрослого, а активно присваи­вает речь. Характеристика языка как средство обще­ния, отражает его комму­никативную функцию и опреде­ляет коммуникативный подход к речи детей. 3Связь языка и мыш­ления. Язык-средство выражения мысли. Речь рас­сматривается как способ формули­ро­вания мысли по средствам языка. С овладением языком связана мыслитель­ная способность ребёнка. Язык опира­ется на мышление, каждое слово обо­значает поня­тие, мы выражаем свои мысли словами. В резуль­тате р. речи повышается уровень развития мышле­ния.

4.Дословесный этап разви­тия речи. Выделя­ются: а) стадия крика, б) стадия гуления, в) стадия лепета. Овладе­ние ребен­ком самостоятель­ной речи пред­шествует доречевой этап, он харак­теризуется становле­нием эмоцио­нально-личностного обще­ния с взрос­лым, раз­витием понимания речи взрослого и подго­товка к оформле­нию собственной речи. На этом этапе происходит разви­тие речевого и фоне­матиче­ского слуха ре­бенка, его артикуля­цион­ного аппарата, что прояв­ляется в крике, гулении, лепете. Весь первый год жизни ребенок превра­щает полученные при рождении рефлекторно-двигатель­ные реакции (крик, хвататель­ный рефлекс, поворот головы, направление взгляда в прото­знаковые средства общения). Крик - первая неосмыс­лен­ная реакция ребенка, он пред­ставляет реакцию на лю­бой диском­форт. Младе­нец на рефлекторном уровне быстро устанавли­вает связь между соб­ственным криком и устра­нением дискомфорта. С этого момента крик адре­суется взрос­лому и приоб­ретает знаковые функции. Вторая ре­флекторная реакция мла­денца - улыбка, после трех недель жизни она адресуется взрослому, к 3 мес. улыбка направлена на то, чтобы вы­звать обрат­ную реакцию взрос­лого. Стадия крика длится первые 2 месяца, затем заменя­ется гулением (на 4-ом месяце). Произ­носит гласные а, э, у, агу, сложные комплексы звуков кы, кхы. На 5-ом месс. он подолгу напевно гулит, улыба­ется. К 5-6 мес. появля­ется лепет - многократное произноше­ние отдельных слогов (ма-ма, па-па). От 6 до 12 мес. у ребенка появляются реакции на обра­щенную к нему речь взрослого: а) раз­ворачи­вание к предмету после его называния взрос­лым (7-8 мес.); б) вы­полнение заученных движений на слова: до свида­ния, ладушки; в) выпол­нение элементарных поручений взрос­лых со словес­ной ин­струкцией (дай Лялю, по­ложи); г) приостанов­ление действий при словесном за­прете « нельзя». С 10,11 мес. начинает реагиро­вать на содержа­ние слова. В словарь входят звуко­под­ражатель­ные элементы: ам-ам, би-би, но-но. Между периодом лепета и норма­тив­ными словами наблюдаются слова авто­номной речи- "десь" (здесь), "оте-то" (вот это), и т. п.

3.Основные концепции освоения ребенком родной речи. Согласно одной из концепций (Д. С. Ушаков, В. И. Бели­ков), родной язык — это язык, кото­рый человек усваивает с раннего детства без специального обучения, находясь в соответствующей языковой среды (пер­вый язык). Ребёнок может усвоить с раннего детства в той или иной мере и несколько языков, однако такие случаи не являются частыми. По другой кон­цепции родной язык отождествляется с языком, на котором человек мыслит без дополнительного самоконтроля, с по­мощью которого легко и естественно выражает свои мысли в устной и пись­менной форме и которым человек «вла­деет с максимальной глубиной и полно­той, на котором легче, быстрее и проще ему мыслится, который является для него наиболее привычной и удобной формой выражения мысли и языкового общения». По третьей концепции родным языком признаётся язык народа или этнической группы, к которой относится человек, язык, связы­вающий его с предыдущими поколени­ями, их духовными приобретениями,

 7. Овладение морфологией и синтак­сисом. Усвоение морф. стороны речи - умение выделять слова по формам, образовывать слова. В возрасте от 1 года 10мес. до 2 лет происходит дифферен­циация слов по частям речи. Процесс морфологизации начинается почти одновременно у существитель­ных и глаголов. Наиболее распростра­ненные глагольные формы: просьба и предло­жение («дай», «возь­ми»); координация своих действий с другим ребенком («сядь», «пусти»); привлече­ние внима­ния к чему-то интерес­ному, результатам своей деятельности («посмотри»). К 3 годам малыш овла­девает всеми основ­ными падежными формами. Вслед за существительными в речи ребенка последовательно появля­ются прилага­тельные, чаще всего в форме им. падежа муж. или жен. рода, а также наречия, личные местоимения, числи­тельные, около 2 лет 3 месяцев -союзы и пред­логи. Дети в возрасте 5 лет продолжают пользоваться преимуще­ственно общими наречиями места («там», «тут») и вре­мени («по­том»).Большинство употреб­ляемых ими прилагательных содержат оценку поведения, а не их содер­жание. Чаще всего они употреб­ляют союзы «как», «если», а из сочини­тельных союзов — «а», «и». Это свидетельствует о том, что дошколь­ники уже могут не только перечислять, но и делать проти­вопо­ставление. Усвоение синтаксиче­ской стороны речи - умение соединять слова в высказывания. Появлению граммати­чески оформленных предло­жений предшествуют так называемые слова-предложения, состоящие из од­ного слова, представляющие закон­ченное целое и выражающие какое-либо сообщение. Слова-предложения могут означать действующих лиц, животных, слу­жить обозначением предметов или действий. Одно и то же слово-предло­жение может иметь разные значения. Примерно к середине второго года жизни в речи ребенка появ­ляются двухсловные предложения. Именно их появление говорит о первом шаге в развитии предложения из «первичного синтакси­ческого целого». К двум годам возникают 3-4 сложные предложения, которые можно рассмат­ривать как начальную стадию усвоения граммати­ческой структуры предложе­ния. Перво­начально они соединяются без союзов, затем союза­ми. Усложня­ется структура и сложноподчиненных предложений. Дети употребляют пря­мую и косвенную речь. Простые предложения в сложные дети объеди­няют при помощи союзов «когда», «как», «чтобы», «если» и т.д.

20.Цель и задачи развития речи в ду. Целью развития речи в ду явл. форми­рование устной речи и куль­туры рече­вого общения с окружаю­щими, на основе овладения литера­турным языком своего народа.

1задача: развитие словаря (освоение слов и их уместное употребление.)

2 воспитание звуковой культуры речи (развитие восприятия звуков родной речи.); 3 формирование грамматиче­ского строя речи (морфо­логия: измене­ние слов по падежам, роду, числу). синтаксис. (построение предложения);4 развитие связной речи. (диалогическая и монологиче­ская речь);5формирование элементов осознания явл, языка и речи (разли­чие звуков от букв);6 воспитание интересов и любви к худ. слову.

14.Лингвистические и психолинг­вистические основы методики р.р. Лингвистические основы метод. р.р. составляют учения о языке. Метод. р. р. опирается на данные различных наук лингвистического цикла. Фонетика-явл. основой для разра­ботки методики воспитания звуковой культуры речи и подготовке к обучен. грамоте. На знания грамматики опирается методика форми­рования морфологических и синтакси­ческих навыков. На знания лексиколо­гии словарная работа. Лингвистика текста явл. основой для развит. связной речи, а также даёт возможность разо­браться в понятиях язык и речь. Язык-это потенциальная система знаков. Он хранится в памяти каждого человека, нейтрален по отношению к окруж. жизни. Речь-это деятельность людей. Она имеет, определён. цель и направ­лена на решение задач. Психолингви­стика опреде­ляет речь как деятель­ность, включенная в общую систему человеческой деят. Как всякая деятель­ность, речь характе­ризуется определен­ным мотивом, целью и сост. из последо­вательных действий. В результате пра­вильного выполне­ния речевых опера­ций формируется автома­тизированные речевые навыки (произ­носительные, лексические, грамматиче­ские). Также надо формировать комму­никативно-речевые умения. Необходимо создавать условия для возникновения мотива речи, а также для планирова­ния и реализации речевых актов в процессе обучения речи и языку. Ребенок усваи­вает от взрослого готовые речевые образцы, выделяет по аналогии грамма­тические кон­струкции, многократно их повторяет. Но ребенок не только подра­жает, ну и строит свои высказывания.

23.Программа развития речи до­школьников. Программа развития речи детей определяет круг знаний об окру­жающем и соответствующий объем словаря, речевые умения и навыки, которые должны быть усвоены детьми на каждом возрастном этапе, а также предусматривает воспитание опреде­ленных качеств личности. Например, выдвигая задачу формирования навыков диалогической речи (уметь отвечать на вопросы и задавать их), программа одновременно подчеркивает необходи­мость воспитания у детей таких качеств, как общительность, вежливость, при­ветливость, сдержанность. Все задачи и требования в программе изложены кратко. Четко названы лишь общие требования к знаниям и умениям детей. Каждое общее требование программы воспитатель должен научиться конкре­тизировать. Например, знакомя детей старшей группы с каким-нибудь объек­том или явлением, указанным в разделе «Ознакомление с окружающим и разви­тие речи», следует помнить о конкрет­ных требованиях к словарю, учить детей находить ответы па разнообразные вопросы: кто? Что? Каковы детали и части предмета? Как назвать группу предметов одним-двумя словами? И др. Примерные вопросы для анализа программы:1. Задачи развития речи в разных возрастных группах, их сравне­ние, выяснение преемственности и усложнения (по разделам «Задачи вос­питания»). 2. Программа ознакомления с окружающим и словарной работы. Расширение круга представлений об окружающем. Усложнение требований к словарю детей. Программа овладения детьми прилагательными, числитель­ными, обобщающими существитель­ными, перечень слов для обозначения цвета, величины, формы, пространства и времени. 3. Программа воспитания звуковой культуры речи. 4. Программа воспитания разговорной речи. Навыки речевого общения. 5. Программа обуче­ния рассказыванию. Сравнение видов детских рассказов и их качества. 6. Программа ознакомления с художе­ственной литературой.

9.Развитие коммуникативных навы­ков у детей очень важный аспект ста­новления личности ребенка в целом. Навыки общения не в кругу семьи начинают активно проявятся, когда малыш проходит социализацию в д/с. Коммуникация включает в себя не только развитие речи, выражения мыс­лей, но и взаимо­действие с др. детьми, с взрослыми, умение играть и общаться со сверстни­ками. Уже на 3 году жизни, ребенок имеет избирательное отноше­ние к сверстникам, объект дружбы часто меняется. Этот период, без­условно, важен и необходим, поскольку именно из него в ср. дошкольном возрасте вырастают осознаваемые друже­ские привя­занности. Дети 5 г. жизни имеют друзей и могут объяснить, почему они дружат, правда эти объяснения носят поверхностный характер («он мне все­гда дает игрушки»). В конце ср., в начале ст. дошкольного возраста проис­ходит перестройка друже­ских взаимоот­ношений. Дети осознают свою дружбу, и даже делают попытки объяснить само понятие «дружба» («С другом можно обо всем погово­рить, с ним интересно играть»). Проявляют постоянство, привя­занность к дружбе. Стремятся быть вместе в играх, на празднике, т.е. испытывают потребность в постоянном общении и совмест­ной деятельно­сти. В дан­ном возрасте они оценивают друг друга по поступ­кам. Готовы защищать свои отношения, а друзей и их по­ступки считать самыми лучшими вопреки справедливости. В возрасте 3-7 лет у детей складываются этиче­ские эталоны-образцы, которые содержат более или менее обоб­щенное представ­ление о положи­тельном или отрицатель­ном поведении в жизненных ситуа­циях. В ст. дошкольника форми­руются обобщен­ные представле­ния о дружбе, взаимо­помощи, предан­ности, доброте. Одним из значимых компонентов коммуни­кативной деятельности явл. потребность в общении, состоя­щая в стремлении человека к познанию и оценке других лю­дей, а через них и с их помощью — к самопознанию и самооценке. Многие трудности в обще­нии воз­никают не только от незнания адекватных способов общения, но и от низкой потребности в нем.

13.Природоведческо-научные основы методики. Природа оставляет глубокий след в душе ребенка, воздействуя на его чувства своей яркостью, многообразием, динамичностью. Дети открывают для себя новый мир. Стараются потрогать все руками, рассмотреть, понюхать, если можно, попробовать на вкус. Ребенок, полюбивший природу. Не будет без­думно рвать цветы. разорять гнезда, обижать животных. В процессе наблю­дения, игр и труда в природе дети зна­комятся со свойствами и качествами объектов и явлений природы, учатся замечать их изменение и развитие. Представления, полученные в процессе познания окружающего мира путем его чувственного отражения, закладывают фундамент интеллекта дошкольника.

10.Металингвистические выска­зыва­ния детей и их анализ. Металингви­стические способности ребенка би­лингва начинают прояв­ляться с того момента, когда он осознает, что говорит на двух языках. Овладевая речью на русском языке, дети в то же время рано приобщаются к бел. языку. До­школь­ники постепенно начинают осознанно различать эти два языка.  Младшие дошкольники в большин­стве своем были не в состоянии ответить на вопрос, на каком языке им читалось стихотворе­ние. Иногда ориентируясь на содержание произведения, они называли его тему ("Про зайчиков", "Про зиму и осень"). Примечательно, что, если вос­питатель задавал подсказываю­щий вопрос: "На русском или белорусском?", многие дошкольники отвечали пра­вильно.  Однако отдельные дети были способны не только самостоятельно назвать язык стихотворения, но и объяснить, почему они так думают: "Мама мне так читает", "Не все слова понятны", "Вожик — по-белорусски, еж — по-русски"). Дети ср. дошкольного возраста довольно легко дифференцируют русскую и белорус­скую речь. В некоторых случаях до­школь­ники, отвечая на вопрос о языке стихотво­рения, говорили: "На нашем", "На моем" (о русском языке). Свои ответы большая часть детей аргу­менти­ро­вала следующим образом: "Потому что Вы говорили на русском языке", "Потому что я так разговариваю с ма­мой"и т.п. (о русском языке); "Слова, как на белорусском языке", "Потому что слова разные: есть понятные, а есть непонятные", "Потому что не так, как я говорю, и не по-английски, и мы так будем учиться говорить в школе" (о белорусском языке). Многие дети ори­ентируются на русские или белорусские слова: "На белорус­ском языке солнце — сонейка, тучка — хмарка. Старшие дошкольники, за редким исключе­нием, правильно определяют язык стихотво­рения и аргументируют свой ответ. Подав­ляю­щее большинство ориентиру­ется на наличие в стихотворении рус­ских или белорусских слов: "На белорус­ском, потому что нет других слов", "Потому что певень — белорус­ское слово, а по-русски будет петух"; "На русском, потому что здесь русские слова", "Нет бело­русских слов".

19. Я. Колас как основоположник отечественной лингводидактики. Написал книгу «Другое чытанне для дзяцей беларусау», методический спра­вочник « Методика родного языка». Считал поэтические произведения наиболее благодатным материалом для воспитания детей. Стремился вызвать у детей чувство любви к родному языку. Но с болью отмечал, что в школе «язык матери не уважается и забывается». Боролся за учение детей на родном языке. Призывал использовать в уч. процессе игровые методы. Особое место отводил устному преподаванию в начальной школе. Чтение является криницей развития языка детей. Чита­ючи дети осваивают новые слова, об­разы. Заботился о совершенствовании школьных хрестоматий, подчеркивал необходимость издания для детей со­держательных и хорошо оформленных книг.

11. Особенности белорусско-рус­ского двуязычия дошкольников. Речевое развитие дошкольников в Беларуси осуществляется в специфи­ческой социолингвистической ситуации рус­ско-белорусского двуязычия, когда при изучении двух близкородственных языков происхо­дит обяза­тельное билингвальное дошкольное образова­ние. Для большинства детей первым языком, на котором они обучаются разговари­вать и думать, иметь отноше­ния с окружающими их людьми, явля­ется русский. Белорус­ский язык, к которому дети приобща­ются в до­школьном возрасте, высту­пает для них как второй. В базисной про­грамме дошкольного образования «Пролеска» предусматривается включение двух языков в уч.–воспи­тательный про­цесс. На протя­жении дошкольного периода детства наблюдается поступательный рост словарного запаса ребенка. Освое­ние ребенком словарного состава род­ного языка осуществля­ется в словарной работе, под которой в дошкольной педагогике понимается целенаправ­ленная пед. деятельность взрослого. Обучение дошкольников белорус­скому языку осуществляется на основе прин­ципа опоры на первый (русский язык), что ведет к согла­сованности в изучении двух языков. Близость систем русского и белорус­ского языков избавляет детей от необходимости отдельно изучать многие явления бел. языка, позволяет переносить некоторые языковые мо­дели, усвоенные ребен­ком в русском языке, на белорусский язык. На этом переносе базируется возмож­ность более широкого овладе­ния бел. языком в ситуации близко­родствен­ного двуязы­чия. Чтобы ребенок субъективно воспри­нимал белорус­ский язык как родной, как отмечала Н. С. Старжин­ская, необходимо «раннее введе­ние белорусского языка, усвоение которого будет идти не опосредо­ванно – через русский язык, а непо­средственно, когда новые лек­семы связываются с объек­тами действи­тельности, а не со словами русского языка, будет способствовать форми­рованию речемысли­тельной деятель­ности на белорусском языке» Кроме того, в результате целенаправ­ленного обучения детей и при создании благоприятной языко­вой среды у детей появляются межъязы­ковое чутье и самоконтроль, а в речи реже встречается механи­ческое смешение слов двух родствен­ных языков. 17.Современные направления иссле­дований по методике р.р. дошколь­ников (по классификации Ф.А. Со­хина). С его именем связано развитие методики на новом уровне. Разработка Сохиным методической теории вклю­чала психологические, психолингвисти­ческие, педагогиче­ские аспекты. В центре внимания находятся вопросы развития семан­тики детской речи, формирование языковых обобщений, элементарного осознания явлений языка и речи. В настоящее время психолога - пед. иссле­дования детской речи выпол­ня­ются в трёх направлениях: структур­ном - исследуются вопросы формиро­ва­ния разных структурных уровней языка: фонетического, лексического, грамма­тического.- функциональном-исследу­ются проблемы формирования навыков владения языком в коммуни­кативной функции : связная речь. - когнитивном - исследуется проблема формиро­вания элементарного осознания явлений языка и речи : обучение грамоте. Результаты исследований изменили подходы к содержанию и формам обучения.

15.Роль Ушинского в становле­нии методики обучения детей родному языку. Он подчёркивает необходимость формирования устной речи детей до обучения их грамоте. Отмечает что язык не даётся свыше, он создаётся самим народом. Язык отражает опыт многих поколений. Усваивая родной язык легко и без труда, каждое новое поко­ление усваивает мысли и чувства пред­ше­ствующих поко­лений. Язык объясняет ребёнку природу родного края знакомит с характером людей, с обществом, с его исто­рией. Именно родной язык должен занять центральное место в жизни ре­бёнка. В первоначальном обучении детей родному языку он видел 3 цели. 1- развивать дар слова, т. е. умение выра­жать свои мысли. Для этого важна нагляд­ность обучения, опора на конкрет­ные образы, воспринимаемые ребен­ком. 2 цель - учить ребенка облекать свои мысли в наилучшую форму. Идеальными образцами такой формы служат ху­доже­ственные произ­ведения. Им была впервые разработана система детского чтения. В круг чтения детей великий педагог включил народ­ные сказки, загадки, при­баутки, посло­вицы, произведения русских писателей и свои соб­ственные. 3- практическое усвоение грамматики. Этой цели могут служить разно­образные упражне­ния - приду­мывание предложе­ний с заданным словом и др. Все три цели должны осу­ществляться одновременно. Ушинский создал класси­ческие учебники «Детский мир и Хресто­матия» (1861) и «Родное слово» (1864). Итак, К. Д. Ушин­ский обосновал ведущую роль родного языка в воспитании детей, что способство­вало выделению развития речи в специаль­ный раздел педагогики.

18.Становление методики в Белорус­сии. Выделяется несколько периодов: 1-вторая половина 19-начало20в. Харак­теризуется обоснованием значения родного языка для воспитания личности. Богушевич призывал к возрождению родной культуры. Дунин-Мартинкевич открыл деревенскую школу. Богданович выступал за овладение детьми родным языком, против преподавания русского языка в бел. школах. 2-(начало 20в.-20гг.) – создание первых учебников для детей на бел. мове. Тетка - « Першае чытанне для дзяцей беларусау». Ластов­ский - «Першая чытанка», давались материалы об историческом прошлом Беларуси. 3период; разработка вопро­сов содержания и методов обучения детей языку, утверждение методики как от­дельной отрасли. В. Луцевич - жена Купалы, издала несколько сборников стихов и сказок для детей. Главное направление работы - развитие лично­сти ребенка средствами родного слова. Под ее руководством ее коллегами Савенок и Коржовой были созданы первые метод. Разработки по развитию бел. речи до­школьников. 4 период (40-80)- методика не разрабатывалась. Занятия проводи­лись на русском языке. 5 период – настоящее время. Основные исследова­ния касаются проблем разви­тия детской речи в ситуации близкород­ственного двуязычия (Старжынская, Дубинина). Старжинской изданы мето­дическое пособие для воспитателей белоруско­язычных ду «Обучение дошкольников родному языку» и «Раз­витие речи до­школьников». Дубинина выявила осо­бенности восприятия русскоязычными дошкольниками про­изведений белорус­ского фольклора. Социолингвистиче­ская ситуация в Беларуси диктует необ­ходимость формирования двуязычной личности ребенка.

16 Основные положения о разви­тии речи детей раннего и до­школьного возраста, разработан­ные Тихеевой. Центральное место в пед. Теории Тихе­евой занимает методика развития речи детей в процессе обучения их родному языку. Эта методика, построенная на основе учения Ушинского. В 1913 г. вышла из печати работа Тихеевой “Род­ная речь и пути ее развития”. Важные вопросы о значении, путях и средствах разви­тия родной речи Тихеева связы­вала с общим разви­тием русской куль­туры, языка, воспитанием у детей чув­ства любви к своему народу, родине. Свою методику она обосновы­вала совре­менными ей научно-психологиче­скими данными, проверяла соб­ственным пед. опытом. Вслед за Ушинским Е. И. Тихеева придавала родному языку исключительно важное значение как в воспитании и образовании детей, так и в обще­ственной жизни. Огромную роль в развитии речи маленьких детей играет пример взрослых, их пра­вильная речь. Опираясь на знание языка, полученное детьми в семье, воспи­тательница в д/с должна проводить систематическую работу по развитию их речи, использо­вать все, что могут дать для этого поэзия и искусство. Тихеева указывала, что дети выражают свои мысли не только с помощью речи, но и жестами, изобрази­тель­ными средствами и т. д. Одним из методов обучения детей родному языку Е. И. Тихеева считала уроки наблюде­ния, связан­ные с рассказы­ванием: детям пока­зывают пред­меты, называют их, а потом просят повторить слово. В 1937 г. она издала книгу “Развитие речи дошкольника”.

26.Понятие звуковой культуры. За­дачи формирования звуковой куль­туры речи в разных группах. Звуко­вой строй языка изучает фонетика. Звуки речи как природное явление имеют акустическую и артикуляцион­ную стороны. Для обу­чения говорению важна артикуляцион­ная сторона — производство человеком звуков речи. Еще важнее функциональ­ная сторона звуков речи. Звуки — это минимальные, не членимые речевые единицы, способ существования всякого языка. Они выполняют две функции: доведения речи до восприятия слухом и различе­ния значимых единиц речи (морфем, слов, предложений). Звуковые единицы языка различаются по их роли в речи. Линейные звуковые единицы — звук, слог, фраза — объединяясь, обра­зуют слова. Над линейные звуковые единицы — ударение, элементы инто­нации. Для дошкольников в первую очередь особое значение имеет усвоение линейных звуковых единиц речи (звука - и слово произношение), так как самым трудным для них является усвоение артикуляции отдельных звуков («р», «л», «ж», «ш»). Звуковая культура речи является со­ставной частью общей рече­вой куль­туры. Она охватывает все стороны звукового оформления слов и звучащей речи в целом. Задачи: разви­тие восприя­тия речи, формирование произноситель­ной стороны речи, фор­мирование норм литературного языка и развитие интона­ционной выразительно­сти речи.

21.Характеристика методов и прие­мов развития речи. Метод развития речи определяется как способ деятель­ности педагога и детей, обеспечиваю­щий формирование речевых навыков и умений. Выделяют три группы методов — наглядные, словесные и практиче­ские. Наглядные методы используются в ду чаще. Применяются как непосред­ственные, так и опосредованные ме­тоды. К непосредственным относится метод наблюдения и его разновидности: экскурсии, осмотры помещения, рас­сматривание натуральных предметов. Эти методы направлены на накопление содержания речи и обеспечивают связь двух сигнальных систем. Опосредован­ные методы основаны на применении изобразительной наглядности. Это рассматривание игрушек, картин, фото­графий, описание картин и игрушек, рассказывание по игрушкам и картинам. Они используются для закрепления знаний, словаря, развития обобщающей функции слова, обучения связной речи. Словесные методы в ду применяются реже: это чтение и рассказывание худо­жественных произведений, заучивание наизусть, пересказ, обобщающая беседа, рассказывание без опоры на наглядный материал. Во всех словесных методах используются наглядные приемы: показ предметов, игрушек, картин, рассматри­вание иллюстраций, поскольку возраст­ные особенности маленьких детей и природа самого слова требуют нагляд­ностью. К практическим методам относятся различные дидактические игры, игры-драматизации, инсцени­ровки, дидактические упражнения, пластические этюды, хороводные игры. Методические приемы-3 основные группы: словесные, наглядные и игро­вые. Широко применяются словесные приемы. К ним относятся речевой обра­зец, повторное проговаривание, объяс­нение, указания, оценка детской речи, вопрос. Повторное проговаривание — преднамеренное, многократное повто­рение одного и того же речевого эле­мента с целью его запоминания. Объяс­нение — раскрытие сущности некото­рых явлений или способов действия. Указания — разъяснение детям способа действия для достижения определенного результата. Оценка детской речи — мотивированное суждение о речевом высказывании ребенка, характеризую­щее качество выполнения речевой деятельности. Вопрос — словесное обращение, требующее ответа. Нагляд­ные приемы — показ иллюстративного материала, п. положения органов арти­куляции при обучении правильному звукопроизношению.

22.Средства ажыцяулення про­граммы развития речи. Про­грамма развития речи реализуется в той или иной деятельности детей (учебной, игровой, трудовой, бы­товой). Виды деятельности можно условно назвать средствами. Таким образом, можно считать сред­ствами развития речи обучение, игру, труд, худ. литературу, обще­ние взрослых и детей, культурно языковая среда, восприятие произ­ведений искусства, музыки, театра, занятия по другим разделам про­граммы, т. е. любую деятельность, если ею руко­водит и ее направляет взрослый. В повседневной жизни дети и самостоя­тельно пользуются речью. Но если их оставить без руководства взрослого, могут закрепляться отрицательные каче­ства речи: жаргонные, бранные выраже­ния, грамматические ошибки и т. д. В условиях обще­ственного воспитания ведущим средством формирования речи ребенка является обучение. Это плано­мерный, целенаправленный процесс развития познавательных способностей детей, усвоения ими системы элемен­тарных знаний об окружающем и соот­ветствующего словаря, формирования речевых умений и навыков. Основная форма дошкольного обучения — заня­тия. По дидактическим целям можно выделить такие типы заня­тий по род­ному языку: занятия по сообщению нового материала; закреплению знаний, умений и навыков; обобщению и систе­мати­зированию знаний; итоговые или учетно-проверочные (контроль­ные); комбинированные (смешан­ные, объеди­ненные). Итак, в рас­поряжении воспита­теля имеется много средств развития речи у детей. Добиться хороших резуль­та­тов можно лишь при условии при­менения этих средств в совокупно­сти.

29.Диагностика речевого развития дошкольников. Диагностика – это комплекс методик для точного опреде­ления уровня развития. Может быть сопровождающей. Принципы:- этично­сти, - наглядности, - законности,- науч­ности. Этапы проведения диагностиче­ских исследований развития речи де­тей.1.Сбор информации: беседы, беседы с педагогом и родителями, изучение продуктов деятельности, 2.систематически структурированное наблюдение.3.Регистрация данных. 4.Учет результатов диагностики в пед процессе ду. Задачи диагностики речевого развития ребенка: 1Научно-обосно-ванное определение содержания и методов обучения. 2Осуществление индивидуального подхода. 3Контроль. Исследование в области речевого разви­тия ведутся по 4направлениям: 1.Изучение интеллектуальной деятель­ности как одного из показателей ум­ственного развития. 2.Исследование собственно речи во всех ее аспектах. 3.Обследование детей в дефектологии и логопедии. 4.Узко-научное направление, экспериментальное обоснование выдви­нутых гипотез исследователей. Прово­дится 2 раза в год индивидуально с каждым ребенком. Не более 15 мин. Задания даются в интересной форме.

28.Понятие связной речи, его психо­логическая природа и механизмы. Задачи развития связной речи. Под связной речью понимается смысловое развернутое высказывание, обеспечива­ющее общение и взаимопонимание. Овладение культурой связной речи — значит научиться выделять в речи раз­личные виды связей и соединять их вместе в соответствии с нормами рече­вого общения. Речь считается связной, если для нее характерны: содержатель­ность; точность; логич­ность (последо­вательное изложение мыслей); ясность (понятность для окружаю­щих); пра­вильность. Суще­ствуют две разно­видности связной речи — диалог и монолог. Монолог может приобре­тать диалогические свой­ства, а диалог может иметь моноло­гические вставки, когда наряду с короткими репликами упо­требляется разверну­тое высказы­вание. Общение это основывается на том, что видят оба беседующие. Речь, не отра­жаю­щую полностью содержания мысли в речевых формах, исследователи назвали ситуативной речью. Содержа­ние ситуативной речи становится по­нятным для собесед­ника лишь в том случае, если он учтет ситуацию, усло­вия, в которых рассказывает ребенок, его жесты, движения, мимику и интона­цию. Маленький ребенок овладевает, прежде всего, разговорной речью, поэтому его речь ситуативная. Но уже на протяжении дошкольного возраста наряду с этой формой связной речи возникает и развива­ется другая форма, названная контекстной речью. Ситуа­тивная речь не исчезает с появлением контекстной, а продолжает суще­ство­вать не только у детей, но и у взрослых. Несмотря на то, что в большинстве случаев ситуативная речь имеет харак­тер разговора, а контекстная речь — характер монолога.

33.методика формирования видовых и родовых понятий. Видовые понятия узкие по объему; объединяют 1 вид предметов существенными признаками. Формирование осуществляется на 4 и 5-м году жизни. В их методике учитыва­ется следующее: 1. Занятие строится на наглядном материале. Наборы должны включать предметы одного вида, разли­ча­ющиеся по несущественным призна­кам, и предметы близких видов (чашки, различные по цвету, форме, величине, а также стакан, бокал и т.п., от которых дети должны отличать чашки). 2. Ребенок ставится перед необходимо­стью выбора предмета из группы сход­ных. 3. Необходимость выбора должна быть понятна ребенку. В связи с этим задача выбора включается в интересную для ребенка деятель­ность, чаще всего игровую. Дети выделяют суще­ственные признаки предметов, составляющих видовые понятия. На 5-6 году с детьми проводятся занятия по формированию родовых понятий. Методика занятий формирова­ния родовых обобщений и соответствующего словаря также направлена на выделение из группы признаков существенных. Сна­чала  выделение всего набора уже из­вестных детям по преды­дущим занятиям признаков предметов, отобранных для занятия. Потом отделить суще­ственные для обобщения при­знаки от несуще­ственных, обобщить группу предметов по существенным признакам и ввести слово, обозначающее эту группу (работа над понятием). Затем прово­дится упражнение детей в подведении видов предметов под родовое понятие.

31.Обогащение словаря детей в пер­воначальном ознакомлении с предме­тами и явлениями. Это количе­ственное обогащение словаря осу­ществляется через серию занятий. Ознакомление осуществляется через целевые прогулки, осмотра помещения, игры-занятия с дидактической куклой, демонстрация предметов, картин, экскурсии. Специ­фика этих занятий: 1-наглядность; 2- познавательная актив­ность детей. На занятии организуется восприятие детьми предмета, формиро­вание пред­ставлений словаря. Дети активно дей­ствуют с предметами, при этом педагог использует приемы привлечения, вни­мания к предмету и к действию, привле­чение внимания к слову. 3-название предмета дается только тогда, когда на нем сосредото­ченно внимание ребенка. Педагог многократно называет предмет, дей­ствия, моменты. Дети активно подра­жают речевому образцу.

24.Методические принципы научения детей бел. языком. Принципы мето­дики обучения языку — это исходные теоретические положения, руководству­ясь которыми воспитатель выбирает средства обучения: языковый материал, методы работы с ним, организацию обучения; опираясь на принципы, вос­питатель может предви­деть эффектив­ность выбранных им средств обучения. Построить обучение на принципе вни­мания к «материи языка» и к физиче­скому развитию органов речи и пишу­щей руки — значит выбрать средства обучения так, чтобы они обеспечили физическую, мускуль­ную работу рече­вого аппарата ребенка. Дети должны ощутить — услышать, артикулировать, модулировать своим голосом все фо­немы, цельные интона­ции, слова, пред­ложения, связные тексты; а при обуче­нии письменной речи должны уметь координировать движе­ния артикуляци­онного аппарата с движениями пишу­щей руки. Принцип понимания языко­вых значений и одновременного разви­тия лексических и грамматических навыков. Построение методики обуче­ния на принципе понимания языковых значе­ний предпо­лагает такой отбор средств обучения, который представит детям их речь как знаковую систему, как сложный код. Следование принципу оценки вырази­тельности речи предпола­гает такой отбор дидактического мате­риала, который развил бы способность чув­ствовать эмоциональные оттенки речи и, естественно, сделал бы доступ­ными различные эмоциональные состо­яния. Реализация принципа развития чувства языка, или языкового чутья предпола­гает такую организацию обу­чения, которая облегчила бы детям запомина­ние фактов родного языка, усвоение традиции их употребления в речи. Принцип опережающего развития устной речи перед письменной, сопо­ставления письменной речи с устной в процессе усвоения письма. Следуя принципу последовательного наращива­ния темпов обогащения речи, необхо­димо по мере развития ребенка изменять дидактический языковой материал, усложнять приемы обучения, т. е. стре­миться к тому, чтобы речевая деятель­ность детей становилась все более и более самостоятельной. Лингво­дидакти­ческие принципы выбора средств обу­чения родному языку лежат в основе обучения языку на всех возраст­ных ступенях жизни человека.

25.Задачи и принципы словарной работы в ду. Критерии отбору сло­варя для дошкольников. Задачи: 1. Обогащение словаря новыми словами, усвоение детьми раннее неизвестных слов, а также новых значений ряда слов уже имеющих в лексике. 2. Формирова­ние у детей осознания понятий социаль­ного закрепления значения слова. 3. Активизация словаря. 4. Формирование элементарного понимания слова. 5. Устранение из речи нелитературных слов, обогащение словаря образными словами и выражениями. Воспитатели придерживаются принципов:1) работа над словом проводится при ознакомле­нии детей с окружающим миром на основе активной познавательной дея­тельности; 2) формирование словаря происходит одновременно с развитием психических процессов и умственных способностей, с воспитанием чувств, отношений и поведения детей; 3) все задачи словарной работы решаются в единстве и в определенной последова­тельности.

27.Понятие грамматического ладу речи, задачи и содержание граммати­ческой работы в ду. Термин «грамма­тика» употребляется в языкознании в двух значениях: а). он обозначает грам­матический строй в языках; б). науку об изменении слов и их словосочетание в предложении. Грамматический строй языка - система единиц и правил, их функционирования в сфере морфологии, словообразования, синтаксиса. Морфо­логия изучает грамматические свойства слова и его формы, а также грамматиче­ские значения в пределах слова. Слово­образование изучает образование слова на базе другого однокоренного слова, которым оно мотивированно. Синтаксис изучает словосочетание и предложение, сочетаемость и порядок следования слов. Грамматика - логика языка. Она делает речь организованной и понятной для окружающих. Задачи: 1.обогощение речи дошкольника грамматическими средствами (морфологическими, слово­образовательными, синтаксическими) на основе активной ориентировочной деятельности в окружающем мире. 2. Использование грамматических средств языка в различных формах речи (диалог, монолог) и речевого общения (эмоцио­нальное, деловое, познавательное, лич­ностное). 3. Развитие у ребенка лингви­стического отношения к слову, поиско­вой активности в сфере языка и речи на основе языковых игр. Основным источ­ником грамматического развития сто­роны речи детей явл. Повседневное общение ребенка с взрослыми, совмест­ная деятельность. В мл. дошк. возр. - ситуативно-деловое общение. В ст. гр.- внеситуативно-познавательное и внеси­туативно-личностное общение. В усло­виях ду это общение предусматривается во время проведения режимных момен­тов – рассматривание предметов, игру­шек, иллюстраций, картинок, наблюде­ний, впечатлений от праздника. Осо­бенно большой вклад вносят сюжетно-ролевые игры и игры драматизации, загадывание и отгадывание загадок. Помимо этого с детьми проводятся специальные занятия (1раз в месяц). Задачи решаются на комплексных рече­вых занятиях, выступая как часть специ­ального речевого занятия (проводятся 1раз в неделю). Подходы к организации работы по формированию грамматиче­ской правильности речи: а). основное внимание педагога направлено на ис­правление грамматических ошибок и заучивание трудных грамматических форм. б). направлено на обогащение речи детей грамматическими формами и конструкциями.

30.Фактары развития речи. Факторы развития речи: закономерность разви­тия речи; условия, в которых протекает подготовительный период формирова­ния речевого аппарата. Значит – потреб­ность общения – это 1-е условие рече­вого развития. Но общение возможно только с помощью общепонятных зна­ков, т.е слов, их сочетаний, различных оборотов речи. Следовательно, детям нужно дать образцы речи или создать речевую среду. Это 2-е условие рече­вого развития. От того, какая у ребёнка речевая среда, во многом зависит богат­ство и разнообразие его собственной речи. Речь помогает ребёнку не только общаться с другими людьми, но и по­знавать мир. Богатство речи во многом зависит от обогащения ребёнка различ­ными представлениями и понятиями, от его жизненного опыта. Иными словами, развиваясь, речь нуждается не только в языковом, но и в фактическом материале. Это 3-е условие успешного рече­вого развития. Источником слов для детей являются взрослые, которые входят в их окружение, и с которыми ребёнок часто общается. Требования к речи педагога:1.содержательность, точность, логичность высказываний 2.лексические, орфоэпические правиль­ные высказывания, построение содержа­тельной речи 3.выразительность речи педагога.4.знание и соблюдение правил речевого этикета.

37. задачи, содержание и методика работы по формировании синтаксиче­ской речи. В работе над синтаксисом на первый план выступает задача форми­рования навыков построения разных типов предложений и умения соединять их в связное высказывание. Уже на 4-м году жизни развивается умение строить предложения простые и сложные (ис­пользуют картинки, коммуникативные ситуации, дид. игры, игры-драматиза­ции). Материалом могут служить иг­рушки, предметы одежды, посуда, обувь, пища. Последовательность ра­боты над формированием синтаксиче­ских умений у детей мл. возраста: дети учатся односложно отвечать на во­просы, строить простое предложение, оформлять и распространять его (с помощью воспитателя) за счет однород­ных членов, а затем – употреблять обобщающие слова перед однородными членами; наконец они подводятся к составлению сложных предложений. Упражнения должны проходить в игро­вой форме или игры с использованием игрушек и картинок, сюрпризных мо­ментов, сказочных персонажей или героев лит-х произведений. В содержа­ние обучения 5-го года входит закреп­ление умений правильно строить пред­ложения, согласовывать слова в пред­ложении, использовать в речи простей­шие виды сложносочиненных и слож­ноподчиненных предложений. В ст. гр. продолжается формирование простых и сложных предложений. В связи с этим особое внимание уделяется умениям употреблять правильный порядок слов, согласовывать слова в предложении, пользоваться прямой и косвенной ре­чью. Формировать у детей элементарное представление о предложении и его структуре, умение пользоваться сою­зами, вводить языковые средства для соединения структурных частей пред­ложения (потому что, ведь, всегда, например). С целью развития синтакси­ческой стороны речи используются дид. игры, сюжетные картинки, словесные упр., коммуникативные ситуации.

32.обогащение словаря детей при углублении знаний о предметах и явлениях. Виды занятий, содержание работы. Осуществляется в процессе таких занятий как ознаком­ление детей с качествами и свой­ствами предмета, по сравнению предмета, занятия-осмотры, занятия с загадками, дидактические игры (лото, домино с картинками, «из чего сделано», «магазин игрушек, по­суды, одежды…», лексические упраж­нения: скажи ласково, каким может быть…заяц, подбор действий к предме­там (кто, что может прыгать…). Они проводятся в среднем и старшем до­школьном воз­расте. Автор занятий В.И. Логинова. Требования к методике занятий: - предметы должны быть хорошо зна­комы; - раздаточная нагляд­ность для каждого ребенка;- организу­ются актив­ные обследовательские дей­ствия детей направленные на вычлене­ние качеств, свойств, частей предмета. Воспитатель руководит действиями, давая четкие указания. Содержание занятий: озна­комление с внешним видом предмета и его назначения; вос­приятие частей и деталей; ознакомление со свойствами и качествами, как резуль­тат обследо­вания предмета; -определе­ние соответствия материала назначению предмета (шелк-платье, драп-пальто); -вычленение качества из разных предме­тов, исполь­зование на практике разных слов.

36.содержание и методика работы по формированию морфологической речи. Морфология изучает грамматиче­ские свойства слова и его формы, грамматическое значение. 3-4 года – согласуют слова в роде, числе, падеже. Употребляются существитель­ные с предлогами «в», «на», «под», «за». 4-5 лет – совершенствование умения правильно использовать предлоги, употреблять формы повел. наклонения глагола, хотеть, бежать, ехать, лежать. 5-6 лет – совершенствовать умение согласовывать предложения, существи­тельные с прилагательными. 6-7 лет – закрепляется умение согласовы­вать существительные с числительными, прилагательными и местоимениями + существительные. Во всех возрастных группах проводятся непродолжитель­ные по времени упражнения на состав­ление предложений с трудными словами (помогают картинки, предметы). Разно­образные упр. с рассматриванием кар­тинок и игрушек служат основным средством для исправления ошибок детей в употреблении несклоняемых имен существительных. В мл. группах воспитатель может применять прием отраженной речи, предлагая формули­ровку вопроса, с которым нужно обра­титься к персонажу игры. Для закрепле­ния множественного числа глагола хотеть в мл и средних группах можно проводить игровые упражнения с кук­лами. В старших группах значительное место занимают словесные упражнения. (для закрепления умения определять род имен существи­тельных, упражнения «Назвони какой» вопросы «Как сказать про поле?», «Какое оно?» и т.д.). Для подбора к прилагательному сущ. соот­ветствующего рода, целесообразнее использовать прилагательные, в кото­рых ударение падает на окончание: большой, голубой, меховой, или притя­жательные место­имения мой, твой. Так же можно использовать подсказываю­щие вопросы-загадки. При повторном рассказывании педагога дети заканчи­вают предложения, вставляют по его указанию пропущенные слова (индиви­дуально или хором).

34.методика словарной работы в процессе ознакомления детей с явле­ниями общественной жизни и при­роды. 3 разновидности занятий: заня­тия, где словарная работа осуществля­ется в процессе ознакомления с посто­янно расширяющимся кругом предметов и явл. окружающей действительности (экскурсия, демонстрация предметов и т. п.). Занятия, где словарная работа опирается на углубление знаний детей об окружающих предметах и явлениях (ознакомление с качествами, свой­ствами, особенностями). Занятия, ре­шающих задачи словарной работы в процессе обобщений, формирования понятий. Сначала ребенок осваивает имена близких людей, различает людей по возрасту и полу. Потом имена со­трудников детсада, сверстников, близ­ких людей семьи, с трудом взрослых, профессии. Углубляется содержание знаний о труде (повар режет, жарит, готовит обед) и названиями результатов труда {постриг, вылечил, и т. п.), На 4-м году ознакомление с новыми професси­ями людей (восп, музработник, зав.ду, продавец, строитель) и их труд. опера­циями. .5-го года жизни вводятся назва­ния труд. оборудования. На 6-ом году жизни словарь-профессий работающих на строительстве, в кол­хозе, в ателье, названия разных видов техники, облег­чающей и ускоряющей труд (овоще­резка, пылесос, стиральная машина). В словарь детей 7-го года жизни включа­ются названия профессий данной мест­ности. У детей накапливается значи­тельный объем знаний и соответствую­щий словарь, что обеспечивает общение со взрослыми и сверстниками, понима­ние лит-х произведений. Много ценного для обогащения словаря дают наблюде­ния на прогулке за состоянием погоды, узнают новые слова; закрепляют извест­ные. Проводится рассматривание пред­метов и живых объектов. Дети узнают не только названия животных, но и чем они питаются, какую пользу приносят.. дид. игры, словесные упражнения и игры, составление детьми загадок, беседа, рассказ, рассматривание карти­нок..

35. методика работы над смысловым значением слова. Работа осуществля­ется в форме лексических упражнений (не более 10 мин). Начинается с мл. группы. Педагог в повседневной жизни привлекает внимание детей к употреб­лению существительных, прилагатель­ных, глаголов, к словам, которыми можно назвать один и тот же объект (киска-кошка и т.д.); к одним и тем же словам, которые обозначают разные предметы и состояния (носик у куклы и носик у чайника). В игровой форме учат использовать многозначные слова (по­гладить котенка, утюгом одежду). В ср. гр. используется прием сравнения. Словесные игры типа «назови ласково», «скажи иначе» (работать-трудится). Упражнения с синонимами: замена синонимов в предложении (увлека­тельная книга и интересная), состав­ление предло­жения со словами синони­мического ряда (храбрый заяц хвастал перед другими зайцами). Упражнения с антонимами: подбор антонимов к заданным словам (зима-лето), замена антонимов в предложе­нии, антонимы в пословицах. Упражнения на много­значность слов: подбор близких по смыслу слов (сырой-влажный), подбор антонимов к каждому значению много­значного слова (старый дом-новый дом), рисунки на тему.

38.содержание и методика форми­рования способов словообразования у дошк-в. Детей подводят к умению создавать новое слово на базе другого однокоренного слова, которым оно мотивировано, с помощью окончаний, приставок, суффиксов. В формировании словообразования даются разные мето­дики для групп детсада:мл. гр. - "Чаепитие"; " Оркестр"; ср. - "Кто у кого"; ст. - " Брат - братец – братик. Способы словообразования в рус. языке многообразны: суффиксаль­ный (учить – учитель), префиксальный (писать – переписывать), смешанный (застольный, разбежаться). В мл. дошк. возрасте дети усваивают способы сло­вообразования существительных с суффиксами (дете­ныш животных, посуда); некоторые способы образова­ния глаголов с при­ставками. В игре-драматизации «Кто пришел?» детей учат образовывать уменьшительно-ласка­тельные названия детенышей животных, употреблять их наименова­ния в един­ственном и множественном числе. В мл. гр. детей также учат образованию глаголов разными способами: образова­ние глаголов от звукоподража­тельных слов: Кря-кря-кря! Уточка крякает; при помощи приставок: ходить – заходить – уходить. Проводятся дид. игры, игры-драматизации с игрушками и игр. ситу­ации. В ср. дошк. возрасте детей учат соотносить названия живот­ных и их детенышей, употреблять эти названия в единственном и мн. числе, в родитель­ном падеже мн. числа. Прово­дятся те же дид. игры, что и в мл. гр. плюс теневой театр. Методика проведе­ния игр тоже усложняется, дети уже самостоятельно образовывают названия детенышей по аналогии с тем, что уже знакомо. Про­должается работа по обра­зованию звукоподражательных глаголов (ворона каркает). В ст. дошк. возрасте про­грамма рекомендует знакомить детей с типичными способами словооб­разова­ния и закрепление суффиксаль­ного (рассматрив. картин из серии «Дикие и дом. Жив.»). Более сложная задача – образование названий профес­сий от разных частей речи с помощью суффик­сов, приставок и других средств. Ребе­нок учится вычленять части слова (при­ставки, корни, суффиксы, оконча­ния), осмысливать их, оперировать ими. Детей учат подбирать однокоренные слова («слова-родственники»). Они должны иметь похожую часть и быть связаны по смыслу. Одна из задач – научить детей разным способам образо­вания степеней сравнения прилагатель­ных: чистый – чище – более чистый.

39.Методика и этапы формирования правильного звукопроизношения у дошк-ков. 4 вида ра­боты:1).подготовка органов артику­ляционного аппарата. Осуществляя подготовку органов арти­куляционного аппарата, педагог дает игровые упраж­нения, способствующие правильной артикуляции звуков. Можно использо­вать «сказки веселого язычка». 2). Уточнение произношений изолиро­ванного звука и произношение зву­ков в слогах. При работе воспитатель ис­польз­ует игровые упражнения, в кото­рых внимание детей фиксируется на положении органов артикуляцион­ного аппарата при произношении звука.3). Выработка умения выде­лять звук, отли­чать его от других. Педагог ис­пользует дидактические игры, спо­собствующие четкому и правильному употреблению звуков в словах. 4).закрепление правильного произ­ношения звука во фразовой речи. Для закрепления применяются чистого­ворки, скороговорки, загадки, стихи, рассказы, сказки. В процессе формиро­вания звуковой стороны речи педагог использует разные средства. Ведущее место занимает игра. Прежде всего, игры со звукоподражанием. Также дидактические игры, подвиж­ные хоро­водные. В мл. гр. проводятся игры-инсценировки. Дети повторяют слова и фразы, в которых есть отраба­тываемый звук. Для закрепления про­изношения звука используют скорого­ворки и чи­стоговорки.

43.Беседа как метод развития диало­гичной речи. Методы проведения. Беседа – это целенаправленное обсуж­дение чего-либо, организованный, подготовленный диалог на заранее выбранную тему. Значение беседы в воспитательно-образовательной работе с детьми раскрыли в своих работах Тихе­ева, Флёрина, Радина, Короткова и др. По их мнению, беседа учит детей логи­чески мыслить, помогает детям посте­пенно перейти от конкретного способа мышления к простейшему абстрагиро­ванию. В ходе беседы дошкольники учатся производить умственные опера­ции (анализ, синтез, сравнение, обобще­ние), выражать свои мысли, слушать и понимать собесед­ника. В беседе разви­вается связность речи. В беседе педагог объединяет детей вокруг общих интере­сов, побуж­дает их интерес друг к другу, опыт одного ребенка делает общим достоя­нием. С точки зрения содер­жания можно условно выделить беседы позна­вательного характера (о школе, о род­ном городе) и этические (о нормах и правилах поведения людей в обще­стве и дома). При проведении беседы задача педагога - добиваться, чтобы все дети были активными участниками обсужде­ния поставленных перед ними вопро­сов. Педагог должен стремиться к тому, чтоб как можно большее коли­чество детей приняли участие в кол­лективном разговоре. Беседа состоит из трех ча­стей: начала, основной части и оконча­ния. Методы проведения: 1. Разговор воспитателя с детьми. 2. Чтение литера­турных произведений. 3. Словесные поручения. 4. Речевые ситуации, направленные на формирова­ние навы­ков составления диалогов. 5. Разнообразные игры.

40. методика воспитания вырази­тельно­сти детской речи. Вырази­тельность речи -умение внятно, убеди­тельно и в то же время по возможности сжато выражать свои мысли и чувства; умение интонацией, выбором слов, построением предложений, подбором фактов, примеров действовать на слу­шателя и читателя. Под интонацией понимается целый комплекс компонен­тов: ударение, мелодика, темп, ритм, сила, тембр. Интона­ционно-звуковая выразитель­ность важна для связной речи. От того, как ребенок владеет произношением звуков, и какие просо­диче­ские единицы использует, будет зависеть стиль его связной речи. Надо помнить, что без умения правильно произносить звуки речь детей не будет выразительной. Однако, умея правильно произносить все звуки, ребенок может говорить невнятно, небрежно, невыра­зительно в силу плохой дикции. По­этому с младшего дошкольного возраста необходимо учить ребенка отчет­ливому, внятному произношению каждого звука, слов и фраз. Выразительная речь зави­сит также от правильного дыхания, звучного голоса, четкой дикции, нор­мального темпа, соответствующего цели высказывания. Умение регулировать силу и высоту голоса способствует развитию его гибкости и по­движности. Постепенно формируется уме­ние поль­зоваться разным темпом речи. В мето­дических пособиях рекомендуется ряд интересных упражнений для формиро­вания интонационной выразительности.

44. методика обучения пересказу лит. произведений. Требования к произве­дениям. Пересказ – осмысленное вос­произ­ведение литературного текста в устной речи. Это – сложная деятель­ность, в которой активно участвуют мышление ребенка, его память и вооб­ражение. Для овладения пересказом необходим ряд умений, которым детей обучают специально: прослушивать произведение, понять его основное содер­жание, запоминать последователь­ность изложения, речевые обороты авторского текста, осмысленно и связно передавать текст. Дети следуют образцу литературной речи, подражают ему. Тексты содержат образные описания, которые вызывают интерес детей, фор­мируют умение описы­вать предметы и явления, совершенствуют все стороны речи, обостряют интерес к языку. Пере­сказы способствуют развитию навыков выразительной речи у детей. Со­держа­нием для пересказа может быть не всякий литературный материал. Выби­рать следует лишь те произведения, которые дети способны пересказать сами. При выборе произведений для пересказа учитываются следующие требования: 1.они должны иметь вос­питательную ценность, обогащать мо­ральный опыт детей; быть доступными по содержанию; 2.иметь четкую компо­зицию с хорошо выраженной последо­вательностью действий (не берутся сложные описательные тексты). Особое значение имеет динамич­ность сюжета. Дети легко воспроизводят даже относи­тельно длинные произведения с дина­мичным сюжетом.

41.Методика разв. реч. слуха. Рече­вой слух – включает в себя способ­ность к слуховому вниманию и пони­манию слов, умение воспринимать и различать разные качества речи. Работа по разви­тию слухового восприятия направлена на обучение детей прислу­шиваться к различным звучаниям, переключать внимание с одного пред­мета на другой, устанавливать место звучания звука, определять какому предмету принадле­жит звук. Работа по формированию реч. слуха проводится во всех возрастных группах. Большое место занимают дидакт. игры на разви­тие слух. внима­ния. Игры: «где по­звали?», « В мл. гр. в играх, которые проводят на речевых занятиях исполь­зуются муз. инстру­менты и озвучива­ются игрушки, чтоб дети приучались различать силу и ха­рактер звука. Ср. гр. – пора совершен­ствования слухо­вого восприятия. В ряде игр ставится задача повышенной слож­ности – из слов, на слух выделять те, в которых есть заданный звук. В ст. гр. продол­жают совершенствование рече­вого слуха: дети учатся выделять и опреде­лять различные компоненты речи (интонацию, высоту и силу голоса), детей сначала знакомят с выделением в речи предложений, а так же слов в предложениях. Затем приступают к звуковому анализу слова. Важно при­учать детей к речи среднего тона, без лишних остановок. В мл. гр. воспита­тель в основном воздействует на речь детей в их повседневной жизни в игро­вых ситуациях, при чтении худ. про­изв. В ст. гр. проводят тренировочные упражнения.

45.Виды детских рассказов. Требова­ния к ним в разновозрастных груп­пах. Приёмы обучения рассказыва­нию. Рассказ – это самостоятельное развернутое изложение ребенком опре­деленного содержания. По содержа­нию рассказы:1. Фактические – состав­ляя фактический рассказ, ребенок опи­рается на свои восприятие и память. 2. Творческие – здесь творческое вообра­жение. По источнику использования: рассказы по игрушке, по картине, по серии картин, рассказы из опыта, твор­ческие. По форме:1. Описательные, реально существующие. Это изложе­ние харак­терных признаков какого-либо предмета или события. 2. Сюжет­ные: передача каких-либо событий, сменяю­щихся во временной последо­вательно­сти, обяза­тельны действую­щие лица, их диалог. По познаватель­ным процессом: по восприятию, по памяти, по вообра­жению. Приемы обучения детей рас­сказыванию:- образец речи (рассказа) педагога; - план рассказа; - коллектив­ное состав­ление рассказа; - составление рассказа по частям; - вопросы, элемен­тарные указа­ния, упражнения; - демон­страция наглядного материала; - оценка рас­сказа детей.

42.Руководство речевым общением детей в повседневной жизни. Разго­вор воспитателя как средство раз­витие речи. Русский язык за послед­ние два десятилетия перетерпел мно­жество не самых лучших изменений. Актуальная для наших дней проблема - низкий уровень общей речевой куль­туры, бед­ность словаря, неумение выразить мысль. В настоящее время известна поговорка "Слово - визитная карточка человека". От того, насколько грамотно человек выража­ется, зависит его успех не только в повседневном общении, но и в про­фессиональной деятельности. Осо­бенно актуально данное утвержде­ние по отношению к речи педагога, рабо­тающего с детьми дошкольного воз­раста. Дети каждой возрастной группы общаются со своим воспитате­лем в различных видах деятельности: хозяй­ственно-бытовой и трудовой, учебной. Воспитатель организует игры с детьми, говорит с ними на всех заня­тиях, знакомит детей с речью авторов художественных произведений во время чтения и т.д. Следовательно, развиваю­щий потенциал речевой среды целиком зависит от качества речи воспитателя. Для воспитателя детского сада владение образцовой речью - это показатель его профессио­нальной подготовленности. Он обязан развить в себе совершенное владение теми речевыми навыками, которые потом передаст детям. Одним из основных механиз­мов овладения детьми родным языком является подра­жание. Разговоры с детьми могут быть индивидуальными и коллективными. Требования к речи педагогов: Правильность - соответствие речи языковым нормам. Точность - соответствие смыслового со­держания речи и инфор­мации, которая лежит в ее основе. Логич­ность. Воспи­татель в общении с детьми учитывает, что в дошкольном возрасте закладыва­ются представле­ния о структурных компо­нентах связного высказывания. Чистота - отсутствие в речи элементов, чуждых литературному языку. Выразитель­ность речи воспита­теля является мощ­ным орудием воздей­ствия на ре­бенка. Богатство. Уместность - упо­требле­ние в речи единиц, соответству­ющих ситуа­ции и условиям общения. К вышепере­численным требованиям необходимо отнести правильное использование педагогом невер­бальных средств общения, его уме­ние не только говорить с ребенком, но и слышать его.

47.Методика обучения дошкольн. составлению рассказа по картине, серии сюжетных картин. В основе рассказывания по картине лежит опо­средованное восприятие окружающей жизни. В ду рекомендовано проводить словестные виды занятий с картинами: 1.составление описательного рассказа по предметной картине. 2.составление по сюжетной картине. 3.составление по пейзажной картине. Описание сюжетной картины ограничивается только ее содержанием. Обучению описа­тельному рассказу используются сло­вестные приемы: - вступительное слово педагога перед показом кар­тины; - вопросы по содержа­нию картины; - рассказ-образец описа­ния картины; - совместные дей­ствия, когда воспитатель начинает описание, а дети продолжают. Самым сложным видом работы с карти­ной является описание пейзажных картин и натюр­мортов. В процессе беседы по содержа­нию картины педагог включает описа­ние отдельных фрагмен­тов, чтение подхо­дящих стихов. Закан­чивается беседа рассказом-образцом воспитателя, потом дети составляют свои описания, а педагог оценивает каждый рассказ, отмечая его последова­тельность и ху­дожественность.

46.методика обучения детей описанию предметов (игрушек). Для рассматри­вания предметов и игрушек, составле­нию рассказа о них следует выбирать игрушки с ярко выраженной индивиду­альностью. Показ объекта должен со­провождаться точной и эмоционально-яркой, словестной характеристикой. В процессе обучения мл. дошкольников объект описания лучше вносить в группу до занятия, чтобы дети имели возможность лучше рассмотреть его, потрогать. В ст. гр. вносят на занятие. После занятия предмет остается на видном месте, чтобы дети играли с ним и упражнялись в составлении рассказов. По мере усвоения навыков описания рекомендуется вводить в обучение новые виды работы: в ср.гр. - описание по памяти, в ст. - описание на основе воображения. Прежде чем начинать обучать детей описанию проводится большая подготовительная работа. Ее цель: развить наблюдательность. Для этого используются дидактические игры: «узнай что изменилось?», «у кого какой предмет?», «угадай по описа­нию?» и др. для подготовки образных описаний проводятся упражнения по использованию выразительных средств: подбор эпитетов (яблоко-красное, слад­кое и т.д.); сравнение (на что похоже яблоко). Занятия по описанию начина­ются с рассматривания предметов. Само описание сроиться по вопросом педа­гога. После ответов детей педагог де­лает обобщение, предлагая послушать свой рассказ образец. Он должен слу­жить для детей примером. При этом воспитатель может рассказывать о похожей игрушке. По мере овладения описательными умениями вместо рас­сказа образца дети составляют описа­тельные рассказы по плану воспитателя. План состоит из вопросов: - как называ­ется игрушка? - какая она по цвету? Величине? - как с ней можно играть? Постепенно план усложняется. Добав­ляются вопросы: из какого материала сделана игрушка? Нравится ли она тебе?

51. Возрастные особенности восприя­тия книжной иллюстрации. Методика ис­пользования её при чтении литера­турного произведения. Иллюстра­ция—это рисунок, который относится к опре­делённой части текста, поясняет какой-то момент и одновременно укра­шает книгу. Иллюстрации доставляют ра­дость, активизируют чувства, расши­ряют кругозор, способствуют усвоению языка. Сильнее всего влияние сказыва­ется на мл. дош-ках. Иллюстрации помогают малышу проследить за собы­тиями, о которых ему рассказывают. Для глубокого понимания детьми со­держания книги, важно чтобы дети осмысливали не только текст, но и рисунки к нему. Для понимания детьми содержания иллюстрации необходимо: 1.Помочь детям выде­лить главное в сюжетном рисунке; 2.Обеспечить рас­крытие детьми взаимо­связей между частями иллюстраций; 3.Установить связи между иллюстраци­ями. Они кон­крети­зируют и уточняют образы, выра­женные словом. Педагогу необходимо иметь представ­ление об особенностях воспри­ятия детьми иллюстраций. Для детей 3-4 лет основ­ным признаком узнавания изобра­жён­ного образа явля­ется форма; 5 лет—цвет; 6 лет—цвет и форма. Знание осо­бенностей восприятия детьми иллюстраций позволили выде­лить принципы их от­бора для детей: Высоко художествен­ность, Реали­стичность, Доступность, Органическая связь с текстом, Соответ­ствие иллю­страций к жанру и стилю лит-го произ­ведения. Важно чтобы и-ция следовала за текстом, а не наоборот.

50.содержание и методика развитие художественно-речевой деятельности вне занятий. При использовании лите­ратурных произведений вне занятий решаются следующие задачи: выполне­ние программы по ознакомлению с художественной литературой; воспи­тание положительного эстетического отношения к произведению, умения чувствовать образный язык стихов, сказок, рассказов, воспитание художе­ственного вкуса, всестороннее воспи­тание и развитие ребенка с помощью произведений литературы и народного творчества. При решении первой задачи необходимо внимательно сле­дить за тем, чтобы литература по про­грамме детского сада была не только прочитана, но и закреплена. Чтение вне занятий дает возможность повторной встречи с книгой. Осуществление второй задачи связано с решением проблем, стоящих перед воспитателем, – воспитания вежливости, доброты, формирования навыков правильного поведения. Чтение сопровождается беседами. Проводятся беседы о книгах, выясняется, знают ли дети их содержание, понимают ли смысл иллюстраций; ведутся разговоры о литературных произведениях, которые детям читают дома. У детей формируют устойчивые навыки бережного обраще­ния с книгой. С этой целью детей при­влекают к отбору книг, нуждающихся в ремонте, к наведению порядка. Следует чаще давать поручения: проверить порядок в книжном уголке перед ухо­дом из группы, найти книгу, которую хочет почитать воспитатель, и др. Со ст. дошкольниками проводится работа по знакомству с художниками – иллюстраторами дет­ской книги. В результате у детей фор­мируется художественный вкус, расши­ряется кругозор, углубляется восприя­тие литературного произведения, развиваются творческие способности. Литературному развитию детей способ­ствуют утренники, вечера досуга, по­священные творчеству писателя или поэта, вечера сказок, загадок.

53. Методика обучения детей звуко­вому анализу слова. Ознакомление детей со звуковой стороной слова начи­нается еще в мл. и ср. гр., когда в процессе воспитания звуковой культуры речи в упражнениях и речевых играх они учатся внятно и четко произносить звуки, вслушиваться в звучание слов, различать на слух сходные и различающиеся слова, произносить их с разной силой голоса и в разном темпе. Детей учат вслушиваться в стихотворения, в рифмующиеся слова, замечать в них часто повторяющиеся звуки. Постепенно они осваивают зна­чение слова звук. Все это позволяет обратить внимание детей на звуковую форму слова. Подводить детей к звуковому анализу начинают в средней группе. Этот этап рассматривается как подготовительный в последующем обучении звуковому анализу, а затем и чтению. Для решения задачи подготовки детей к звуковому анализу необходимо научить слышать в слове отдельные звуки. Способом выделения звука в слове явл. особое произнесение слова – с интонационным, особо подчеркнутым выделением в нем одного звука. В данном случае артикуляция начинает играть особую роль, выполнять функцию ориентировки в слове. Умение произносить слова с интонированием звука закрепляется в игровых заданиях «Скажи, как я», «Скажи, чтобы все услышали в слове масло звук с», «Назови слова». Когда дети освоят способ интонационного выделения звука в слове, их начинают учить опре­делять, на каком месте находится нуж­ный звук – в начале, середине или конце слова. Затем дети сами называют слова, в которых есть нужный звук. Следующий этап работы – форми­рование умения называть изолирован­ный звук и выделять в слове первый звук. Сначала для анализа предлагаются слова из трех звуков: мак, сыр, дом, кит. После их анализа рекомендуется вводить в обучение различение гласных и согласных звуков. После переходят к анализу слов из четырех звуков. Следующий этап работы – обучение вычленению ударного звука.

48.Методика обучения дошк. творче­скому рассказыванию. Под творческим рассказыванием в методике понимают деятельность, результатом которой явля­ется придумывание детьми сказок, реали­стических рассказов с самостоятельно созданными образами, ситуациями, логи­чески построенных, облеченных в опреде­ленную словесную форму. Развитие у детей творческого рассказывания способ­ствуют стимули­рующие и побуждающие условия. Выделяется три этапа: 1 этап – происходит накопление опыта. Роль педа­гога заключается в организации жизнен­ных наблюдений, влияющих на детское творчество. Ребенка надо учить образному видению окружающего. 2 этап – соб­ственно процесс детского творчества, когда возникает замысел.  3 этап – появля­ется новая продукция. Ребенок интересу­ется ее качеством, стремится завершить ее, испытывая эстетическое удовольствие. Поэтому необходимы анализ результатов творчества взрослым, его заинтересован­ность. В творческом рассказывании важен не только резуль­тат, но и процесс его создания. При обучении используются разные виды творческого рассказыва­ния: - придумыва­ние продолже­ния и за­вершения рас­сказа, начатого воспитателем. - Приду­мывание рассказа по плану воспи­тателя. - Придумывание рассказа по теме, пред­ложенной воспи­тателем без плана. Ребенок сам выби­рает содержание рассказа и его форму. - Придумывание рассказа на самостоя­тельно выбранную тему. - Приду­мыва­ние рассказа по литературному об­разцу. Приемы обучения творческому рассказыванию зависят от умений детей, задач обучения и вида рас­сказа: 1. Рассказывания детей вместе с воспитателем по вопро­сам. 2. Вспомогательные вопросы, явля­ются одним из приемов активного руко­водства творческим рассказыва­нием. 3. План в виде вопросов помогает сосредоточить внимание детей на последо­вательности и полноте развития сюжета. 

52.Методика ознакомления дош-ов с словом, его звуковой формой. Ознаком­ление детей со звуковой стороной слова начинается еще в мл. и ср. гр., когда в процессе воспитания звуковой культуры речи в упражнениях и речевых играх они учатся внятно и четко произносить звуки, вслушиваться в звучание слов, различать на слух сходные и различающиеся слова, произносить их с разной силой голоса и в разном темпе. Овладению способом инто­национного выделения звука помогают приемы сравнения звуков речи с «песен­ками» ветра – шшш, насоса – ссс, их про­изношения, обнаружения звука в произно­симых взрослым словах. Для этого под­бирают слова, кото­рые можно произносить протяжно. Далее детям предлагают назвать картинки, иг­рушки так, чтобы была слышна «песенка» ветра: шшшар, кошшшка,;«песенка» жука – жжжук, ножжжницы.  Постепенно вместо слова песенка начинает употребляться слово звук. Умение произносить слова с интони­рованием звука закрепляется в игровых заданиях «Скажи, как я», «Скажи, чтобы все услышали в слове масло звук с», «Назови слова». Когда дети освоят способ интонационного выделения звука в слове, их начинают учить определять, на каком месте находится нужный звук – в начале, середине или конце слова. Затем дети сами называют слова, в которых есть нужный звук.. Следующий этап работы – формиро­вание умения называть изолированный звук и выделять в слове первый звук.. Сначала для анализа предлагаются слова из трех звуков: мак, сыр, дом, кит, кот, шар, лук, жук, дым, нос, рак. После их анализа рекомендуется вводить в обучение различение гласных и согласных звуков. В дальнейшем детей знакомят с согласными звуками. После ознакомления с соглас­ными и гласными звуками переходят к анализу слов из четырех звуков. Следую­щий этап работы – обучение вычленению ударного звука.

49.Методика чтения и рассказыва­ния лит. произведений в разных возраст­ных группах. В мл. дошколь­ном воз­расте у детей воспитывают любовь и интерес к книге и иллюстра­ции, умение сосредоточивать внима­ние на тексте, слушать его до конца, понимать содер­жание и эмоционально откликаться на него. У малышей формируют навык совместного слу­шания, умение отвечать на вопросы, бережное отношение к книге. Начиная с мл. гр. детей подводят к различению жанров. Воспитатель сам называет жанр художественной литера­туры: «расскажу сказку, прочи­таю сти­хотво­рение». Рассказав сказку, вос­питатель помогает детям вспомнить интересные места, повторить характери­стики персонажей («Выросла репка большая-пребольшая»), назвать повто­ряющиеся обращения («Козлятушки-ребятушки, отомкнитеся, отопритеся!») и действия («Тянут-потянут, вытянуть не могут»). Помогает запомнить этот мате­риал и научиться повторять его с раз­ными интонациями. Дети способны понять и запомнить сказку, повторить песенку, однако речь их недостаточно вырази­тельна. Причинами могут быть плохая дикция, неумение правильно произно­сить звуки. Поэтому надо учить детей четко и внятно произносить звуки, повторять слова и словосочетания; создавать условия для того, чтобы новые слова вошли в активный сло­варь. В ср. гр. углубляется работа по воспита­нию у детей способности к восприятию лите­ратур­ного произведе­ния, стремле­ния эмоционально откли­каться на опи­санные события. На занятиях внимание детей привлекают и к содержанию, и к легко различимой на слух (стихотвор­ная, прозаическая) форме произведения, а также к неко­торым особенностям лите­ратурного языка (сравнения, эпи­теты). Это содействует развитию поэти­ческого слуха, чуткости к образной речи. Стано­вится возмо­жен небольшой анализ произведения, то есть беседа о прочи­танном. Детей учат отвечать на вопросы, понравилась ли сказка (рас­сказ), о чем рассказывается, какими словами она начинается и ка­кими закан­чивается. Беседа развивает умение размышлять, высказывать свое отноше­ние к персона­жам, правильно оценивать их поступки, характеризо­вать нрав­ственные качества, дает возмож­ность поддерживать интерес к художе­ствен­ному слову, образным выраже­ниям, грамматическим кон­струк­циям. В ст. гр. возникает устой­чивый интерес к книгам, желание слушать их чтение. Накоплен­ный жизненный и литературный опыт дает ребенку воз­можность понимать идею произведения, поступки героев, мо­тивы поведения. Дети начинают осо­знанно относиться к авторскому слову, замечать особенности языка, образную речь и воспроизводить ее. Необходима систематическая целена­правленная работа по знакомству детей с жанром прозы и поэзии, с содержа­нием сказок и рассказов, с их компози­цион­ными и языковыми особенностями. При этом используются словесные методиче­ские приемы в сочетании с нагляд­ными.