15.Успішність шкільного навчання як психолого-педагогічна проблема

Найважливішим завданням педагогічної науки є розкриття сутності успішності, виявлення структури успішності, ознак, за якими можуть орієнтуватися її компоненти, розробка науково обгрунтованих прийомів виявлення цих ознак. Без цього неможливо наукове вивчення факторів неуспішності і розробка заходів боротьби з нею.

Сучасний тлумачний словник з педагогіки визначає успішність, як ступінь засвоєння знань, умінь, навичок, встановлених навчальною програмою, з точки зору їх повноти, глибини, свідомості й міцності. Знаходить своє зовнішнє вираження в оціночних балах. Порівняльні дані відміток з окремих предметів характеризуються успішність з кожного навчального предмета, з циклу предметів, за класами або школі в цілому. Висока успішність учнів досягається системою дидактичних методів, форм і засобів, а також виховних заходів.

З розглянутого вище положення може бути побудована система показників успішності. Виконання цих вимог несе найбільшу інформацію про успішність:

• Робити хоча б один опосередкований висновок, комбінувати наявні знання, уміння і навички при добуванні нових знань;

• Застосовувати наявні знання, вміння та навички у новій ситуації, відбираючи їх і комбінуючи, виконуючи окремі опосередковані висновки;

• Прагнути до знань теоретичного характеру, до їх добування;

• Активно долати труднощі в процесі творчої діяльності;

• Прагнути до оцінки своїх досягнень в пізнавальній діяльності.

Вивчення психолого-педагогічної літератури з проблеми шкільної успішності дозволило виділити три основні чинники успішності: вимоги до навчаючихся, виходячи з цілей школи; психофізичні можливості учнів; соціальні умови їхнього життя, виховання і навчання в школі та поза школою.Вимоги до учнів становлять основу для розробки контрольних завдань та критеріїв оцінок. Вимоги змісту освіти тільки тоді бути здійсненними, коли вони не перевищують фізичних і психічних можливостей школярів і знаходяться у відповідності станами навчання і виховання дітей. У можливостях дітей розрізняють дві тісно пов’язані один з одним боку - фізичні можливості і психічні. При розробці вимог до учнів фахівці кожного навчального предмета орієнтуються на якусь норму можливостей дітей того чи іншого шкільного віку.

Психофізичні можливості дітей змінюються, вдосконалюються під впливом соціальних умов, у тому числі і впливом навчально-виховної роботи школи. Зміст і методи навчання підвищують можливості учнів.Соціальні умови як фактор успішності також взаємодіють з можливостями дітей. Це умови, в якихдіти живуть, навчаються, виховуються, побутові умови, культурний рівень батьків і навколишнього середовища, наповнюваність класів, обладнання школи, кваліфікація вчителів, наявність і якість навчальної літератури, і багато іншого. І цей фактор, так чи інакше, враховується при визначенні змісту навчання.Одні й ті ж умови і виховання по-різному впливають на дітей, які виховуються у різних умовах, мають відмінності в організмі, в загальному, розвитку. Не тільки навчання, а й усе життя дитини впливає на формування його особистості, і розвиток особистості не відбувається під впливом одних зовнішніх умов.

Невиконання сукупності вище зазначених вимог, ігнорування факторів, що сприяють успішності учнів, характеризує неуспішність школярів.

16. Неуспішність як психологічна проблема. Основні напрямки її корекції. [ лекция]

Успеваемость – это качественная характеристика результатов усвоения учебной программы.

Неуспеваемость – это отставание в учении, при котором ученик не может усвоить за определенное время знания, предусмотренные учебной программой.

Причины неуспеваемости:

 Педагогические причины (поведение учителя, родителей, ученика)

 Психологические причины (недостаточная волевая и эмоциональная сфера)

 Нейрофизиологические (плохое развитие ВНД, задержка психического развития, проблемы со слухом, зрением.)

Группы неуспевающих детей:

 педагогически или социально запущенные дети,

 ослабленные дети, дети не сформированными навыками, операциями,

 с недостатком высших психических функций.

Очень часто неуспеваемость носит дисциплинарный характер.

Направления коррекции:

 диагностика неуспеваемости;

 определение типа обучаемости;

 выявление наиболее положительных сторон в учебной деятельности;

 составление программ помощи;

 работа с родителями;

 подбор упражнений для мотивации;

 формирование положительной оценки;

 работа психолога с учителем.

17. Особистісно-діяльнісний підхід як психологічна основа організації навчання.

Особистісний компонент особистісно-діяльнісного підходу передбачає, що в центрі навчання знаходиться учень як особистість (його мотиви, цілі, неповторний психологічний склад). Виходячи з інтересів учня, рівня його знань і умінь, учитель визначає завдання занять та формує, спрямовує і коректує весь освітній процес розвитку його особистості. Відповідно мета кожного уроку формується з позиції кожного конкретного учня і всього класу.

Іншими словами, учень в кінці уроку, заняття повинен відповісти собі: чого він сьогодні навчився, чого не знав або не міг зробити ще вчора. Така постановка питання стосовно до навчання означає, що всі методичні рішення (підбір навчального матеріалу, використання прийомів, способів, методів, засобів тощо) проходить через призму особистості учня: його потреб, мотивів, здібностей, активності, інтелекту та інших індивідуально-психологічних та функціональних особливостей.

Визначаючи діяльнісний компонент в особистісно-діяльнісному підході до навчання, треба підкреслити, що обидва його компоненти нерозривно зв'язані, оскільки особистість виступає суб'єктом діяльності.

Однією з основних характеристик діяльності є її предметність. За предметом діяльності розрізняють і називають її види, наприклад, педагогічна, спортивна тощо.

Діяльність педагога спрямована на передачу соціокультурного досвіду, організацію засвоєння учнями навчального матеріалу. Діяльність учнів спрямована на засвоєння цього досвіду та навчального матеріалу.

Суттєвою характеристикою діяльності є її мотивованість, яка визначає початковий момент діяльності. Якщо предмет діяльності — це те, на що вона спрямована, то мотив — це те, задля чого відбувається ця діяльність.

Одночасно для вирішення навчальних завдань треба організувати навчальне співробітництво і самих учнів, сформувати колективний суб'єкт.

Співробітництво — це гуманістична ідея спільної розвиваючої діяльності учнів і вчителів, яка базується на взаєморозумінні, проникненні в духовний світ один одного, колективному аналізі ходу і результатів цієї діяльності.

В основі стратегії співробітництва лежить ідея стимулювання і спрямування педагогом пізнавальних інтересів учнів.

18. Проблеми соціалізації та збереження психічного здоров’я дошкільника.

Труднощі адаптації дитини до умов дошкільного закладу.

Здатність почуватися комфортно за відсутності близьких дорослих залежить передусім від психологічного віку дитини. Спочатку дитина пов'язана з матір'ю міцними узами залежності: вона тулиться до мами, вимагає, щоб та завжди була поруч, грається спокійно тільки в її присутності, періодично перевіряє, чи на місці її "зона безпеки". На третьому році життя характер стосунків дитини з батьками змінюється. Дитина менше орієнтується на безпосереднє фізичне спілкування з матір'ю, а прагне певною мірою партнерських взаємин із батьками. З установленням певної дистанції між дитиною та її батьками стає можливим відвідування нею дитячого садка.

Другою причиною ускладнень адаптації до нових умов може бути надмірна чутливість нервової системи, внаслідок “дитина надто вразлива, хворобливо реагує на будь-яку невизначеність ситуації.

Адаптаційні труднощі можуть виникати в досить врівноважених та емоційно благополучних дітей внаслідок їхньої типологічної ригідності. Таким дітям надто важко змінювати нічний ритм і спосіб життя, їх підготовку до дитячого садка доцільно починати заздалегідь: зустрічатися з майбутніми однокашниками, ходити до групи “в гості на кілька годин тощо. Надалі таким дітям без крайньої необхідності не варто змінювати групу або вихователя.

Так, чимало труднощів приносить неврахування дорослими егоцентричної пізнавальної позиції дитини. Егоцентрична позиція полягає в тому, що дитина ставить себе у центр всього, що відбувається навкруги. Наприклад, діти вважають, що будь-яка людина думає п даний момент про те ж саме, що й вони. Тому свою розповідь вони можуть почати з середини, сподіваючись, що співрозмовник знає, про що йдеться. Ж. Піаже називав це явище егоцентричним мовленням.

Отже, для того щоб дитина через свій егоцентризм могла перейнятися позитивним ставленням до дитсадка, контекст, в якому про нього згадують, має бути емоційно-позитивним, пов'язаним з успіхами дитини, а не з її невдачами.

Дуже часто в процесі виховання дитини не враховується потреба в любові (у дошкільника ця потреба має свою специфіку: "мене люблять, якщо я хороший"). Наявність потреби визначає, що дитина може любити дитячий тільки за умови, що її там вважають хорошою.

Проблеми спілкування. Однією з типових причин так званої дитячої впертості може бути незнання вихователями вікової специфіки сприйняття світу.

Інший варіант упертості може проявлятися у протестових реакціях дитини на будь-які вимоги дорослих. Витоки тут коріняться у "кризі третього року життя", пов'язана із зміною самосвідомості дитини. Позиція цілкої тої залежності від дорослих стає тісною, зростають власні сили й можливості. Дитина прагне виявляти самостійність приймати рішення і отримувати схвалення за свої досягнення. Відтак оспіване для цього віку "Я сам!", відтак і оспіване, але не менш типове "Я не хочу!"

Прояви психологічного неблагополуччя дитини. Такими проявами можуть бути емоційні розлади, невротичні реакції, пхосоматичні захворювання, затримка психофізичного розвитку, гальмування пізнавальних потреб (діти стають недопитливими, байдужими), збіднення ігрової діяльності (такі діти грають дуже одноманітно, сюжети їхніх ігор відтворюють непрофесійні стосунки дорослих, як у здорових дітей, а ті психологічні проблеми, що тривожать дитину).

Діти у стані психологічного неблагополуччя гірше їдять, сплять, у них переважають негативні емоції.

Часом стани психологічного неблагополуччя супроводжуються такими хворобливими розладами нервової системи, як заїкання, нервовий тик, енурез.

З такою психологічно неблагополучною дитиною дуже важливо налагодити доброзичливі стосунки, всіляко проявляти свою любов до неї, тактовне розуміння і впевненість в її силах. Будь-які присоромленім або незадоволення: ті погіршують її емоційний стан і підсилюють невротичні яви.

Дитячі острахи. Наявність острахів у дошкільника не завжди є показником психологічного неблагополуччя. В основі більшості острахів у дошкільному віці лежить афективно-загострене сприйняття загрози для життя як один із прояви інстинкту самозбереження. Відсутність острахів — скоріше виняток, ніж правило, і може свідчити, про серйозні мозкові порушення дитини або про алкоголь батьків.

Таким чином, наявність відповідних вікових острахів — показник і передумова повноцінного розвитку емоційної сфери особистості. Переростаючи свої острахи, дитина не позбавляється їх, а набуває необхідного їй досвіду перемога, впевненості у собі. Це відбувається під час гри, коли дитина знов і знов програє сюжет психотравмуючої ситуації.

На жаль, не всі діти здатні подолати свої острахи самостійно. Якщо в дитини накопичується велика кількість не пережитих острахів, у неї виникає невротичний стан психічного напруження, атрофуються допитливість, життєрадісність, оптимізм. Таким дітям необхідна психологічна допомога.

Формування соціальне спрямованої поведінки.

Основи розвитку соціально зорієнтованої спрямованості особистості закладаються в дитинстві. При цілеспрямованому вихованні, яке передбачає організацію діяльності дитини, що зорієнтована на досягнення соціально значущого результату й потребує співробітництва, взаємодопомоги, у неї дуже рано формуються соціальні (зорієнтовані на інших людей) й моральні (зорієнтовані на суспільні норми) мотиви поведінки.

Особливо продуктивним періодом тут стає дошкільне дитинство, протягом якого йдуть активні процеси формування емоційної, етичної, пізнавальної й комунікативної сфер психіки дитини. Тому виховання особистості стає центральним завданням цього періоду.

Оскільки особистість пов'язана з психічними процесами, суть виховання полягає у формуванні в дитини нових рівнів ЇЇ особистої структури — розумових образів і основ соціальної й моральної мотивації поведінки, які дають їй змогу передбачати результати власних дій з урахуванням суспільних норм.

Таке просоціальне виховання особистості дошкільняти найефективніше здійснюється в трьох основних видах діяльності: художньому сприйманні, грі та в продуктивній діяльності

З погляду педагогічної доцільності хронологічно первинною тут є діяльність художнього сприймання, яка на цьому етапі онтогенетичного розвитку людини неподільно пов'язана з художнім виконанням і творчістю. Вивчаючи реакції дітей при перегляді драматичних творів у театрі юного глядача, О. В. Запорожець звернув увагу на активні зовнішні прояви прагнення малих глядачів узяти участь у художньому дійстві: діти виходять на сцену, активно допомагають героям попередженнями про небезпеку або порадами у скрутних становищах.

Специфіка механізмів безпосереднього сприймання забезпечує дитині ідентифікацію з основним героєм казкового твору, який завжди, за канонами казки, є носієм загальновизнаних людських доброчинностей. На хвилі цієї ідентифікації з героєм та співпереживання йому відбувається беззаперечне приймання його цінностей і принципів, відповідної їм ідеальної моделі міжлюдських стосунків, відтвореній у казці.

Особливу увагу вихователів і батьків слід звернути на необхідність активного формування в дитини в цей період емоційної компетентності шляхом пояснювання їй особливостей певного стану, який переживає герой твору, а внаслідок ідентифікації з ним — і сама дитина.

Суттєву роль у соціальному розвитку дитини відіграє й повторне слухання казки, оскільки це дає їй змогу знову й знову переживати ті соціальні емоції, які вона ще не здатна генерувати самостійно. У цьому випадку зазвичай прояв емоцій дитини випереджає найгостріші драматичні події, і вона починає "співчувати" героєві заздалегідь.

Педагогічна практика свідчить, що здобуті в грі соціальні мотиви лишаються в основному лише знаними, й тільки в практичній діяльності вони стають реально діючими.

Отже, серед необхідних психолого-педагогічних умов спеціального формування соціальних мотивів можна виділити такі:

• попереднє вироблення зорієнтовної основи дій через докладне пояснення смислу й соціальної значущості таких мотивів і показ необхідних при цьому дій і правил виконання їх;

• систематична оцінка й обговорювання з дитиною дій, які вона виконує, з точки зору їхньої відповідності висунутим вимогам і соціальним смислам;

• підключання інших дітей до такого обговорювання, організація системи очікувань та контролю з боку інших дітей;

• постійне підкріплення дій дитини: позитивне — у випадку відповідності вимогам та очікуванням і негативне — в разі невідповідності.

За такої організації життєдіяльності дитини відбувається її переорієнтація на нові цінності: попередні "сильні" цінності (вузькоособистісні інтереси) помалу поступаються провідними позиціями "слабшим" і недостатньо встановленим (дії для інших), оскільки в останніх для дитини відкривається новий смисл — корисність для інших, а також суттєвість у них власної ролі.

19 Формування психологічної готовності дитини до школи

Психологічна готовність дитини до школи - здатність дитини виконувати навчальні завдання і шкільні обов'язки, зумовлена рівнем її загального розумового розвитку.

Психологічна готовність до навчання у школі розглядається як комплексна характеристика дитини, яка розкриває рівні розвитку психологічних якостей, що є найважливішими передумовами для нормального включення до нового соціального середовища і для формування навчальної діяльності.

Складовими компонентами психологічної готовності дитини до школи є:

o мотиваційна (особистісна);

o інтелектуальна;

o емоційно-вольова.

Мотиваційна готовність - наявність у дитини бажання вчитися. Виникнення усвідомленого відношення дитини до школи визначається способом подання інформації про неї. Важливо, щоб відомості про школу, які повідомляються дітям, були не тільки зрозумілі, але і знаходили емоційний відголос у них. Емоційний досвід забезпечується включенням дітей до діяльності, яка активізує як мислення, так і почуття.

У мотиваційному плані були виділені дві групи мотивів учіння.

1. Широкі соціальні мотиви учіння або мотиви, пов'язані з потребами дитини в спілкуванні з іншими людьми, в їх оцінці і схваленні, з бажанням учня зайняти певне місце в системі доступних йому суспільних стосунків.

2. Мотиви, пов'язані безпосередньо з навчальною діяльністю, або пізнавальні інтереси дітей, потреба в інтелектуальній активності і в оволодінні новими уміннями, навичками і знаннями.

Інтелектуальна готовність передбачає наявність у дитини кругозору, запасу конкретних знань. Дитина повинна володіти планомірним та розчленованим сприйняттям, елементами теоретичного ставлення до навчального матеріалу, узагальненими формами мислення і основними логічними операціями, смисловим запам'ятовуванням. Інтелектуальна готовність також передбачає формування у дитини початкових умінь у царині навчальної діяльності, зокрема, уміння виокремити навчальну задачу і перетворити її в самостійну мету діяльності.

Д.Б.Ельконін, розглядаючи проблеми готовності до школи, на перше місце ставив сформованість необхідних передумов навчальної діяльності. При аналізі цих передумов, він виділив наступні параметри:

 вміння дітей свідомо підпорядковувати свої дії правилам, які узагальнено визначають спосіб дії;

 вміння орієнтуватися на визначену систему вимог;

 вміння уважно слухати того, хто говорить, і точно виконувати завдання, які пропонуються в усній формі;

 вміння самостійно виконувати необхідне завдання за зразком, що візуально сприймається.

Ці параметри розвитку довільності є частиною психологічної готовності до школи, на них спирається навчання у першому класі.

Особливе місце в психологічній готовності дитини до школи займає оволодіння спеціальними знаннями і навичками, які традиційно відносяться до власне шкільних, - грамотою, лічбою. розв'язанням математичних задач. Початкова школа розрахована на дітей, які не одержали спеціальної підготовки, і починають навчання з самого початку.

Про готовність до засвоєння шкільної програми свідчать не самі по собі знання і навички, а рівень розвитку пізнавальних інтересів і пізнавальної діяльності дитини. Найбільші труднощі в початковій школі відчувають не ті діти, які мають до кінця дошкільного віку недостатній обсяг знань і навичок, а ті. що проявляють інтелектуальну пасивність, у яких відсутнє бажання і звичка думати, розв'язувати задачі, прямо непов'язані з якоюсь ігровою чи життєвою ситуацією, яка цікавить дитину.

Важливе значення має орієнтування дитини в просторі і часі. Буквально з перших днів перебування у школі дитина отримує вказівки, які неможливо виконати без урахування просторових ознак речей, без знання напрямків простору. Уява про час і відчуття часу, вміння визначити, скільки його пройшло, - важлива умова організованої роботи учня в класі, виконання завдань у вказаний термін.

Особливо високі вимоги школа ставить до мислення дитини. Дитина повинна вміти виділяти істотне в явищах навколишньої дійсності, вміти порівнювати їх, бачити подібне і відмінне; вона повинна навчитися міркувати, знаходити причини явищ, робити висновки.

Ще один бік психічного розвитку, що визначає готовність дитини до шкільного навчання, - це розвиток мови - володіння вмінням зв'язано, послідовно, зрозуміло для оточуючих описати предмет, картинку, подію, передати хід своїх думок, пояснити те чи інше явище, правило.

Важливий бік психологічної готовності до школи - достатній рівень вольового розвитку дитини. У кожної дитини цей рівень виявляється по-різному, але типовою рисою, яка відрізняє дітей шести-семи років, є підпорядкування мотивів, яке дає дитині можливість керувати своєю поведінкою і яке необхідне для того, щоб відразу ж, прийшовши до школи, включитися до спільної діяльності, прийняти систему вимог, які ставляться школою і вчителем.

20.Врахування індивідуально-психологічних особливостей молодших школярів у навчально-виховному процесі. Адаптаційні, поведінкові, навчальні труднощі.

Адаптація.

Процес адаптації передбачає взаємопов’язаність і взаємо обумовленість зусиль і учнів, і педагогів.

Діти не з однаковою успішністю приймають нові умови життєдіяльності. Можна визначити 3 рівні адаптації молодших школярів до школи.

Високий рівень адаптації.

Учень позитивно ставиться до школи, вимоги вчителя сприймає адекватно, навчальний матеріал засвоює легко; глибоко і повно оволодіває програмним матеріалом, розв’язує ускладненні завдання, старанний, уважно слухає вказівки, пояснення вчителя; виконує доручення без зовнішнього контролю, виявляє великий інтерес до самостійної навчальної роботи, готується до всіх уроків; займає в класі високе статусне становище.

Середній рівень адаптації.

Учень позитивно ставиться до школи, її відвідування не викликає негативних емоцій, розуміє навчальний матеріал, якщо вчитель пояснює його детально і наочно; засвоює основний зміст навчальних програм, самостійно розв’язує типові задачі, зосереджений і уважний при виконанні завдань, вказівок дорослого, але при його контролі; буває зосередженим тільки тоді, коли займається чимось цікавим; готується до уроків і виконує домашні завдання майже завжди; дружить з багатьма однокласниками.

Низький рівень адаптації.

Учень негативно або байдуже ставиться до школи; нерідко жаліється на нездоров’я; переважає пригнічений настрій, спостерігаються порушення дисципліни; новий матеріал засвоює фрагментарно; утруднена самостійна робота з підручником; не проявляє інтересу до виконання самостійних завдань, до уроків готується нерегулярно, йому необхідний постійний контроль з боку вчителя і батьків; знає по прізвищах і іменах не всіх однокласників.

Важливу роль в адаптації дитини до школи відіграє наступність методів роботи і стилів педагогічного спілкування педагогів, що працюють з дітьми в різні їх вікові періоди. Тому при роботі з шестилітками вчителям рекомендовано застосовувати переважно ті ігрові та наочні методи навчання та стилі спілкування, до яких звикли дошкільники.

Одним з найважливіших факторів, що впливають на адаптацію шестиліток до школи є їх функціональна готовність до навчання.

Шкільне навчання ставить перед дитиною нові, серйозні вимоги, виконання яких стосується не лише знань, умінь, навичок, а й рис її особистості.

Поведінка

Бурхлива енергія робить нерідко імпульсивною його поведінку. Але це не означає, що вікові особливості дитини не зазнають впливу педагога.

При достатньому інтересі до праці і вимогливості вчителя молодший школяр стає досить стриманим, дисциплінованим, здатним тривалий час зосередитись на виконанні завдання. Але його енергії і потреби в рухах треба давати розумний вихід: активні і різноманітні заняття на уроках, проведення фізкультхвилинок, динамічні паузи під час перерви на повітрі все сприяє тому, щоб учень з найбільшою ефективністю засвоював знання з найменшими втратами для свого організму.

Навчання

Величезного значення в молодшому шкільному віці набуває процес навчання – як провідна діяльність школяра. Воно виступає для учня як важлива, суспільно-оцінювана діяльність, щ завдяки її специфіці і формам організації носить колективний характер. В міру формування людської діяльності, колективних взаємин у молодших школярів поступово виникають і розвиваються суттєві позитивні якості психіки.

На початку молодшого шкільного віку у дитини певною мірою ще зберігаються такі риси, як нестійка увага, слабо виражена здатність довільно керувати власною поведінкою, недостатній самоконтроль.

Формування більш високого рівня довільної поведінки, цілеспрямованості. Удосконалення психічних процесів – сприймання, уваги, пам’яті, мислення та ін. – складає одну із істотних особливостей психічного розвитку дитини в молодшому шкільному віці.

Більш самостійною і стійкою стає самооцінка молодшого школяра порівняно з дошкільником. Проте, вчителю особливо важливо знати і враховувати, що самооцінка молодшого школяра потребує корекції з боку авторитетного дорослого.

В той же час дітям початкових класів дуже важлива оцінка дорослих і однокласників. Майже всі діти цього віку хочуть бути „самими-самими” добрими, сильними, красивими, головними, першими і т.д.

Вони люблять хвалитись будь-чим, а у випадку невдач – плачуть. Тому рекомендують утримуватись від оцінювання в першому класі, а від негативних оцінок – на протязі навчання в початкових класах.

21 Психологічні особливості підліткового віку та врахування їх у навчально-виховному процесі.

Психологічні особливості навчання підлітків:

- підлітки обирають такі способи навчання, які роблять їх більш незалежними, більш дорослими в їх очах (обирають самостійні форми занять, а від вчителя потребується розуміння, підтримка, допомога);

- виникають нові мотиви учіння: освіченість, прагнення влаштуватись у майбутньому (подальше навчання, робота), прагнення самоствердження і самовдосконалення, необхідність виконувати вимоги батьків;

- знання стають цінністю. Вони дозволяють зайняти певний статус серед однолітків;

- з'являється спрямованість на самостійний пошук нових знань;

- процес засвоєння знань у школі може супроводжуватись інтелектуальними емоціями, але особливістю є те, що вони не самі обирають знання, тому одні учні їх легко засвоюють, інші - тільки вибіркові предмети;

- оцінка для підлітків є статусом, показником рівня знань, стимулом;

- підлітки активно випробовують свої сили в різних галузях трудової діяльності: організація різних заходів, суспільно-політичне життя тощо.

Усі пізнавальні психічні процеси підлітків характеризується довільністю.

У підлітків вдосконалюється чутливість відчуттів, на основі чого сприймання стає більш повним і детальним, планомірним і послідовним.

Також у цьому віці збільшується обсяг пам'яті (за рахунок появи логічного мислення), вона стає більш керованою, формується смислова логічна пам'ять, збільшується кількість прийомів запам'ятовування.

Розвивається абстрактне і формується понятійне мислення. З'являються гіпотетично-дедуктивні судження. Розвивається здібність до розумових експериментів, оперування гіпотезами. Формується активне, самостійне, творче мислення.

Розвиток уяви підлітків характеризується розширенням змісту та появою нових способів утворення її образів. Уява стає більш довільною. Уявляються не тільки предмети, але й образи майбутніх ситуацій. Важливою формою уяви в цьому віці стає мрія. За її допомогою підлітки творять образи свого бажаного майбутнього.

У підлітків активно розвивається довільна увага, її стійкість, розподіл та переключення. Істотно зростає обсяг уваги, її самоконтроль, регуляція зовнішніх проявів уваги, збільшується концентрація уваги на поведінці та діях людей.

Мовлення підлітків розвивається за чотирма напрямками: 1) як засіб спілкування; 2) як спосіб набуття знань; 3) як інструмент творення та засіб вираження емоційних станів і вольової регуляції поведінки; 4) як об'єкт вивчення.

Паралельно у підлітків підвищується інтерес до оволодіння виразністю мовлення для демонстрації "інтелектуальної сили", розвивається чутливість до художнього слова, виникає потяг до написання віршів, зменшується кількість зайвих слів, збільшується словниковий запас, вдосконалюється писемне мовлення. Однак є і труднощі в розвитку мовлення: відсутня красномовність (невміння використовувати мову для відтворення почуттів), часто мова є уривчастою і з неадекватною інтонацією, наявна багатослівність, довгі речення.

22. Становлення особистості підлітка та труднощі цього процесу. (непорозуміння з батьками, девіації, акцентуації характеру)

Розвиток особистості підлітка характеризується такими психологічними особливостями:

- поява відчуття дорослості визначає спрямованість та зміст активності дитини;

- вони прагнуть визнання своєї дорослості, оскільки не відчувають себе дорослими повною мірою;

- з'являється велика чутливість до засвоєння норм, цінностей, способів поведінки;

- посилюється прагнення бути самостійним;

- виникає постійна потреба у доброзичливому ставленні, тактовності з боку дорослих;

- у діяльності підлітки самостійно ставлять мету, складають план дій, підбирають засоби. Але часто неповністю усвідомлюють свої дії, не прагнуть самоаналізу. Їх вчинки характеризуються імпульсивністю;

- в підлітковому віці також розвиваються специфічні особливості самосвідомості, що проявляється в самооцінці. Механізмом розвитку самосвідомості підлітків є їх постійна рефлексія, тому вони часто є невдоволеними самими собою;

- підлітки дуже цікавляться іншими. Їм подобається аналізувати дії та думки знайомих, розмовляти про свій внутрішній світ, переживання, почуття;

- розвиваються такі вольові якості як наполегливість, цілеспрямованість. Але часто їх вольові дії спрямовані тільки на щось одне;

- бурхливо розвивається вольова сфера підлітків. Практично усе їх життя і діяльність супроводжуються яскравими емоціями, почуттями, переживаннями, особливо у спілкуванні з однолітками протилежної статі;

- інтенсивно формується спрямованість, інтереси.

Девіантна поведінка - система вчинків особистості, що відхиляються від загальноприйнятих норм.

Признаки девіантної поведінки:

 Багаторазове порушення найбільш важливих норм поведінки

 Поведінка не є наслідком нестандартної ситуації

 Поведінка супроводжується соц. дезадаптацією і визиває оцінку у оточуючих

 Поведінка не є психічним захворюванням, але в деяких випадках нагадує його

 Поведінка становить шкоду не тільки для самої людини, а і на інших

Форми вияву девіантної поведінки:

 Аутоагресія - агресія, спрямована на себе (фізична і вербальна). Форми аутоагресії: суїцидальна поведінка (самогубство) і самоушкодження.

 Зловживання речовинами, які зумовлюють стани зміненої психічної діяльності (алкоголізм, наркоманії, токсикоманії).

 Порушення їстівноїповедінки (переїдання, голодування)

 Аномалії сексуальної поведінки (девіації і перверзії).

Особливості взаємовідносин і спілкування підлітків з дорослими.

В підлітковому віці взаємовідносини з дорослими починають будуватися під впливом переживання нових почуттів, які пов'язані з прагненнями до самостійності, дорослості та самоствердження. Підлітки починають відмовлятися від підвищеного нормативного контролю з боку дорослих, відходять від ідеалізованих, надуманих зразків дорослих, починають активно відстоювати свої права на самостійність, висувають власні пропозиції у вирішенні значної частини життєвих питань, перестають виконувати вимоги дорослих щодо змін в їх поведінці.

Зростання для підлітків значущості нових референтних груп неухильно відображається на контактах з батьками. Підлітки починають більше вільного часу проводити поза сім'єю, рідше супроводжують дорослих під час відпустки, пізно лягають спати і все менше хочуть залишатися вечорами дома. Одночасно у них знижується готовність бути слухняними і слідувати вказівкам батьків. Це обумовлено тим, що в уявленнях підлітків дорослі все більше втрачають виключні властивості, якими вони раніше володіли в очах своїх дітей. Виникають проблеми в економічній сфері сім'ї, що пов'язано з потребою підлітків бути самостійними, а значить і матеріально незалежними від батьків. Батьки, використовуючи такі прагнення, часто намагаються пов'язати функції контролю і регламентації з економічними стимулами або санкціями.

З точки зору дорослих, характер непорозумінь у процесі емансипації визначають такі моменти: а) велика кількість вільного часу в сучасної молоді порівняно з поколінням батьків; б) краща фінансова забезпеченість; в) широкі можливості в отриманні освіти.

Підлітки, зі свого боку, вважають, що основні розбіжності у поглядах з батьками переважно стосуються одягу, зачісок, успішності у навчанні та захоплень і відпочинку. Крім того, що можуть бути зіткнення поглядів щодо питань еротики і сексу (які актуальні зараз у віці 12—13 років).

Серед причин розбіжностей у поглядах між батьками і підлітками найбільш важливими виступають:

— різниця у досвіді дорослих і підлітків;

— відсутність чітких етапів переходу від дитячої залежності до дорослої незалежності;

— відсутність певних правил, які структурують послаблення батьківської влади у фазі переходу від дитинства до підлітковості;

— соціальні відмінності, що пов'язані із зіткненням контролюючої ролі дорослих з потребами підлітків у автономії.

Найлегший спосіб досягнути мети — увійти в світ дорослих,— полягає для підлітка у наслідуванні їх зовнішніх форм поведінки. Оскільки зразками для імітації виступають не тільки дорослі, але і однолітки підлітків, то створюваний ними ідеал буває досить суперечливим.

При недостатній критичності і несамостійності в судженнях реакції імітації можуть здійснювати негативний вплив на поведінку підлітка. Негативна імітація виявляється у підлітків тоді, коли для наслідування вибирається негативний зразок.

Акцентуація характеру - це надзвичайне підсилення окремих рис характеру, за якого наявні відхилення в поведінці людини, що не виходять за межі нормативної поведінки, але межують з патологією

Акцентуації рис характеру виявляються лише за певних умов.

Вони виробляються під впливом певних умов соціального середовища, але базовими чинниками акцентуації є своєрідні природжені індивідуальні особливості, що і створюють грунт для виникнення акцентуацій за відповідних соціальних умов.

Існують різні типології акцентуацій характеру.

Розглянемо основні типи акцентуацій:

 інтровертивний тип – якому властиві замкненість, утруднення у спілкуванні;

 екстравертивний тип – якому притаманна жага спілкування та діяльності, балакучість, поверхневість;

 невротизований тип – імпульсивний, конфліктний, категоричний, підозрілий;

 неврастенічний тип – домінування хворобливого самопочуття, подразливості,

 тривожний тип – у всьому вбачає небезпеку, проявляє надмірну чутливість, боязливість, сором’язливість, розгубленість, вразливість;

 демонстративний тип – йому притаманний егоцентризм, амбіційність, хизування, зухвалість, лицемірство, прагнення до лідерства, влади і похвали;

 застряваючий тип – тривало перебуває в стані збудження чи впертості, недовірливості, нетерпимості до заперечень;

 педантичний тип – виявляється у крайньому, нічим не виправданому формалізмі при вирішенні справи, в дотриманні “букви”, хоча це і шкодить справі.

23. Студент як суб’єкт навчальної діяльності ВНЗ. Труднощі навчання.

Більшість студентів, які вступили до інституту на перший курс, як правило, мають зіткнутися з цілою низкою проблем, серед яких перше місце посідає проблема психологічної адаптації.

Необхідність в психологічній адаптації людини виникає, перш за все, зі зміною діяльності людини і її соціального оточення.

У студентів виробляються різноманітні і складні пристосувальні реакції до навчально- виховного й суспільного життя колективу. Насамперед, першокурсники стикаються з новою для них організацією навчального процесу (лекції, семінари, самостійна й індивідуальна робота, НДР тощо).

Практика показує, що перехід вчорашніх школярів від класно-урочної системи навчання до переважно самостійних занять нерідко здійснюється досить болюче, а часто і з великими труднощами. Не всім вдається подолати ці труднощів і швидко перебудувати звичні форми навчальної роботи, дуже часто ВНЗ вимушені відраховувати за академічну неуспішність не найслабших студентів. Річ у тому, що багато з них просто не вміє правильно організувати свою навчальну діяльність, не встигає зрозуміти, як потрібно навчатися у ВНЗ.

Можна виділити декілька факторів, які лежать в основі типових труднощів, що відчувають студенти молодших курсів у період адаптації:

1. Недостатній рівень шкільної загальноосвітньої підготовки.

2. Більшість молодих людей, які приходять до ВНЗ, слабо володіють вираженими навичками навчальної роботи, недостатньо володіють прийомами раціонального мислення, запам’ятовування, концентрації й розподілу уваги. У багатьох студентів слабо виражена вольова регуляція в подоланні труднощів, що виникають під час навчання. Як правило, у вчорашніх школярів відсутні стійкі навички користування навчальною літературою, конспектування, раціонального читання, організації своєї самостійної роботи, особливо її планування.

3. Значна частина студентів приходить до ВНЗ з наївним переконанням у тому, що їх абсолютно всього повинен хтось навчити, все показати й пояснити.

4. Слабко виражений рівень загальної культури, етичної та трудової вихованості, що виявляється на фоні обмеженого життєвого досвіду й соціальної зрілості. Несумлінне ставлення до навчальної праці, до слова і справи, світоглядна й соціальна інфантильність.

5. Недостатня вираженість установки студентів на прогресію разом із слабким проявом ціннісного ставлення до знань. Чимало студентів лише в ході адаптації починає усвідомлювати всю серйозність зробленого ними життєвого вибору. При цьому одні розчаровуються, другі – байдуже упокорюються, треті – починають виявляти цікавість до майбутньої спеціальності й робити боязкі кроки до ознайомлення з нею.

6. Невпевненість багатьох студентів-початківців у тому, що їм під силу успішне навчання у ВНЗ.

25. Формування Я-концепції та самооцінки дитини в навчально-виховному процесі

Я-концепция – это обобщённое представление человека о самом себе.

Состоит:

1. Когнитивная составляющая

2. Поведенческая составляющая

3. Оценочная составляющая

Разница между Я-концепцией и самооценкой:

Я-концепция – набор описательных характеристик, самооценка – набор оценочных характеристик.

Формирование Я-концепции происходит в очень глубком детстве (до 2 лет).

Дошкольное детство – формирование отношения к себе (самооценка). Формирование происходит за счет оценки окружющих.

Младший школьный возраст – зависит от успехов в учебной деятельности. Возникает самоуважение.

Подростковый и юношеский возраст – самооценка принимает отвлеченный характер. Нет сильной зависимости от учебной деятельности. На формирование самооценки влияет восприятие окружающими.

Самооценка играет огромную роль в социальной адаптации ребенка.

Самооценка влияет на уровень притязания. Уровень притязаний – это уровень трудностей задания, которые человек хочет достичь зная уровень своих возможностей. Чем адекватнее самооценка, тем адекватнее уровень притязания.

Важно. Для нормального развития ребенка, чтоб его самооценка совпадала с оценкой социума.

26. Розвиток відповідальності особистості. Теорія локусу контроля.

Ответственность является важнейшей характеристикой личности, ответственность – это то, что отличает социально незрелую личность от личности социально зрелой.

В настоящее время в психологии распространена концепция (теория локуса контроля) о двух типах ответственности. Ответственность первого типа (интернальный тип) локуса контроля – это тот случай, когда личность считает ответственной за все происходящее с ней в жизни саму себя. «Я сам отвечаю за свои успехи и неудачи. От меня самого зависит моя жизнь и жизнь моей семьи. Я должен и могу это сделать» – вот жизненное кредо и постулаты такой личности. Ответственность второго типа (экстернальный тип) связана с ситуацией, когда человек склонен считать ответственным за все происходящее с ним в жизни либо других людей, либо внешние обстоятельства, ситуацию.

Понятие локуса контроля в его современном понимании предполагает, что существует континуум, крайними точками которого являются индивиды с ярко выраженными внешними или внутренними стратегиями атрибуции.

Остальные люди занимают промежуточные позиции между этими крайностями. В соответствии с тем, какую позицию занимает на континууме индивид, ему приписывается определенное значение локуса контроля. Говоря о локусе контроля личности, обычно имеют в виду склонность человека видеть источник управления своей жизнью либо преимущественно во внешней среде, либо в самом себе.

Выделяют два типа локуса контроля: интернальный и экстернальный. Причем об интернальном локусе контроля говорят тогда, когда человек большей частью принимает ответственность за события, происходящие в его жизни, на себя, объясняя их своим поведением, характером, способностями. Об экстернальном локусе контроля говорят, если человек склонен приписывать ответственность за все внешним факторам: другим людям, судьбе или случайности, окружающей среде.

Во многих исследованиях установлено, что интерналы более уверены в себе, более спокойны и благожелательны, более популярны. Экстерналов же отличают повышенная тревожность, обеспокоенность, меньшая терпимость к другим и повышенная агрессивность, конформность, меньшая популярность. Все это, конечно, естественным образом связано с их позицией о зависимости от внешних обстоятельств и неспособности управлять своими делами. Имеются данные о большей склонности экстерналов к обману и совершению аморальных поступков.

Ответственность является важной составляющей, компонентом личностной зрелости.

Социальная зрелость и ее составляющая – ответственность – формируются лишь в адекватной деятельности. Формирование ответственности прямо связано с предоставлением личности свободы в принятии решений. Вопрос о мере свободы должен решаться с учетом возрастных и иных конкретных особенностей и обстоятельств. Но сам принцип остается незыблемым. Формирование ответственности идет рука об руку с развитием автономности личности и обеспечением свободы принятия решений относительно самого себя.

27.Основні поняття психології виховання: соціалізація, розвиток, виховання.

Воспитание – в широком смысле: воздействие на личность всего общества в целом. В узком смысле: это целенаправленная деятельность признанная сформировть систему взглядов, качеств, убеждений.

Социализация – процесс приобретения и дальнейшего воспроизведения личностью соц. опыта.

Развитие человека — это процесс становления его личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых социальных и природных факторов.

28. Мета сучасного виховання. Соціально-психологічні механізми виховання (соціалізації).

Общая цель воспитания – воспитать детей высоконравственными, ответственными, духовно бгатыми, внутри свободными личностями.

Психологи отмечют, что на ряду с адаптацией ребенка, его нужно подготовить к умению противостоять негативным влияниям из социума.

По мнению Кона, необходимо у детей воспитывать противоположно-направленные качества.

Сейчас цель современного обрзования – формирование инициативности, креативности, предприимчивости и стремления к успеху.

Механизмы воспитания:

1.Идентификация

2. Полоролевая идентификация. С помощью его ребенок осваивает психологию и поведение людей рзного пола.

3. Наследование. Либо сознательное либо несознательное воспроизведение человеком опыта.

4.Внушение. Человек неосознанно воспринимает мысли, установки, чувства людей.

5. Социальная фасимитция. Это стимулирующее влияние одних людей н деятельность других людей, в результате которого последнее становится продуктивней

Социальная ингибиция. Это механизм, при котором влияние одного человека оказывает тормозящее воздействие на других людей.

6. Механизмы конформности. Податливость человека чужому влиянию.

7. Механизмы удовлетворения потребностей.Способ удовлетворения основных социальных потребностей формирует внутренний мир личности.

8. Механизмы оценивания и самооценивания. Если оценки референтных людей и самооценка ребенка собвадают, то это обеспечивает внутренний комфорт личности.

9. Эмпатия. Умение проявлять сочувствие по отношению к другим людям.

10. Рефлексия

11. Саморегуляция мотивации. Проявляется в волевой регуляции собственного поведения.

12. Интелектуализация

29. Психологічні основи виховного впливу.

Виховний вплив — це процес організації сумісної активності вихователя й вихованців і здійснення їхніх цілеспрямованих дій, які мають на меті зміну психологічних характеристик об'єктів виховного впливу (їхньої мотивації, потреб і установок, цінностей та рис характеру), а також перебудову поведінки останніх з огляду на характерні для певного суспільства уявлення про соціально зрілу, пристосовану до реальних суспільних умов особистість. Педагогічно ефективним вважається лише той вплив, який одна людина відчуває з боку іншої, що сприяє розвиткові її особистості або підготовляє його.

Зміст виховного впливу — це ставлення, погляди, переконання, цілі, принципи та стиль поведінки, які одна людина — вихователь (педагог або батьки) — хоче зробити прямо або опосередковано надбанням іншої людини — вихованця, учня, дитини.

Цей особистісний зміст кожна людина — вихователь, спілкуючись із вихованцями, впливаючи на них, зазвичай реалізує в певній формі за допомогою доступних їй засобів..

Адекватний добір форм виховного впливу визначається як особистісними особливостями вихователя й дитини, так і психологічною ситуацією, що склалася. З позиції вихователя, смисловий зміст і форма тісно взаємопов'язані, і вихованець мав би сприймати їх як одне ціле. Але з психологічної точки зору одна форма мовлення може виражати різний психологічний зміст, а один і той самий зміст може бути відтворено у різних словесних формах. І тут перш за все необхідно орієнтуватися на ставлення учасників виховного процесу до партнерів і до виховної ситуації, яке найвиразніше відображає саме емоційна форма. Тому на практиці вихованець зазвичай реагує спочатку лише на форму й, якщо вона не прийнятна, то або зовсім не сприймає змісту, або тлумачить його хибно.

Окрім того, і це не менш суттєво для вихованця, у процесі виховної комунікації важлива форма звертання, психологічні особливості організації впливу, їхня компліментарність (відповідність) уявленням дитини про бажаний спосіб і психологічні умови педагогічної взаємодії з нею як з особистістю з певним соціальним статусом і внутрішньою позицією. Ця позиція є активним суб'єктом власної життєдіяльності, а не знеособленим об'єктом виховних маніпуляцій.

Ефективність виховного впливу проявляється, насамперед, у позитивних зрушеннях у поведінці вихованця, в його зацікавленості продовжувати спілкування з вихователем, у схваленні дитиною змісту педагогічного впливу та в переході цього змісту з рівня зовні існуючих ідей, відносин і вимог, які висуває вихователь, на рівень власних цінностей та вимог вихованця до самого себе. Такий перехід проявляється передусім у відстоюванні й творчому розвитку ним тих цінностей, принципів, ідей і відносин, які складають зміст педагогічного впливу.

30.Закономірності виховання. Методичні принципи виховання.

Закономерности воспитания:

1. Воспитание ребенка как формирование в структуре его личности социально психологических новообразований совершается только путем активности самого ребенка.

2. Содержание деятельности детей в процессе их воспитания определяется на каждый данный момент развития актуальными потребностями ребенка.

3. Соблюдение пропорционального соотношения усилий ребенка и усилий педагога в совместной деятельности

4. Только в условиях любви и защищенности ребенок свободно и вольно выражает свои отношения, благоприятно развивается.

5. Организуемая деятельность должна сопровождаться или венчаться ситуацией успеха, которую должен пережить каждый ребенок.

6. Воспитание должно носить скрытый характер

7. Целостность личности ребенка требует целостной воспитательной воздейственности.

Методологические принципы:

 Ориентация на целостное отношение ребенка

 Принцип субъектности

 Принятие ребенка как даность

Методологические принципы:

1. Принцип сочетания руководства с инициативой учащихся

2. Принцип включения в значимую деятельность

3. Принцип смены соц. Роли в референтной группе

4. Принцип сочетания уважения к требовательности к нему

5. Опора на положительное в человеке

6. Принцип создания эмоционально насыщенных ситуаций

7. Принцип анализа ребенком своих действий и поступков

8. Принцип личностного развивающегося общения

33. Позиція ососбистості як психологічний об'єкт виховання.

У человека существует 2 позиции познания мира:

- когнитивная-познание мира на основе разума;

- эмоциональная-познание мира с помощью чувств, переживаний, путем выработки избирательного отношения к людям.

Благодаря 2-й системе у ребенка с детских лет формируются различные избирательные отношения к людям, к окружающей среде, которые удовлетворяют его потребности.

В результате такого избирательного отношения у ребенка формируется внутренняя позиция как сис-ма избирательных отношений ко всему окружающему.

Внешняя позиция – это сис-ма направленности личности, её цели, мотивов, ценностей, стремлений, которые обуславливают определенное отношение к действительности, к другим людям и самому себе.

Центральные элементы этой позиции – это личностные смыслы, которые понимаются как наши мотивы, смысловые установки, ради которых мы что-то делаем.

Структура внешней позиции:

1. Интеллектуальный компонент – это знания об объекте, о котором сложилось мнение.

2. Эмоциональный компонент – это переживания нашего отношения к объекту.

3. Поведенческий компонент – поведение к объекту.

Основные черты характера, которые формируются под влиянием наших установок:

- коммуникативные черты.

- субъектно-деятельностные черты.

- рефлексивные черты – отношение человека к самому себе.

Воспитание человека должно рассматриваться ( исходя из знаний внешней позиции):

1. Управление формированием и изменением ценностных установок и ориентаций личности.

2. Формирование у личности способностей к осознанию своих установок и ценностных ориентаций.

3. Формирование псих.механизмов, реализация их на практике.

34. Психологічні особливості виховання

Условия действенности воспитательного влияния: если воспитательное воздействие вызывает у личности внутреннюю положительную реакцию и стимулирует работу над собой – это действие эффективно.

Психолого-педагогические влияния направлены на: потребности, установки, отношения, способности и на деятельность человека.

Воспитательные воздействия:

- инструментальные (интегральные);

- ситуативные.

Педагогически-эффективным является то воздействие, которое способствует развитию личности.

Воспитательное влияние:

- форма – это в какой манере и каким тоном мы это делаем.

- содержание – это взгляды и установки, которые мы хотим донести к ребенку.

Особенности выбора формы воспитательного воздействия зависит от:

• личностных особенностей педагога;

• сложившейся ситуации общения.

С психологической точки зрения понятно, что ребенок, в первую очередь, реагирует на форму воспитательного воздействия, и только потом на содержание.

Условия эффективности:

 доброжелательное отношение;

 понимание педагогом способов псих. защиты собственного Я;

 понимание педагогом детерминант воспитания (наследственность, семья, условия жизни и т.д.);

 высокий уровень эмпатии педагога;

 избегание негативных стереотипов воспитания.

Зачастую, даже самые добрые намерения преподавателя воспитываются наоборот – между ними возникает смысловой барьер.

Барьеры: (Славина)

1. Различное толкование педагогом и учеником воспитательного требования.

Для его преодоления нужно знать отношение ребенка к определенному явлению и перестраивать это отношение.

2. Немотивированное, нерациональное использование формы предъявления требований.

Проявляется в ироничной унизительной форме, чрезмерное, частое предъявление требований, непосильность требований, отсутствие контроля за этими деятельностями.

Устранение: изменить форму его представления.

3. Контроль к личности.

Успех воспитательного воздействия будет зависеть от состояния ребенка; от того, как он сам оценивает свои действия, от его отношения к самому себе.

Смысловой барьер возникает в результате того, что оценка учителя своеобразно взаимодействует с самооценкой ребенка.

35. Вікові аспекти морального виховання (дошкільник, молодші школярі, підлітки, юнаки).

 Дошкольник

Иерархию ценностей дошкольник взаимствует у взрослых и подражает им. На развитие нравственности дошкольника первоочередное влияние имеют взрослые.

Основная причина неблаговидных поступков: несформированность у них произвольности поведения.

Одним из основных средств развития является игра.

 Младший школьник

Проявляется интерес к нравственным нормам, к оценке нравственности поступков. Возраст является сенситивным для развития нравственных норм.

Нравственный фармализм – расхождения между нравственным поведением и требованиями.

Нравственный реализм – оценка поступка не по мотиву, а по окончанию результата.

Необходимо сформировать:

1. Умение оценивать нравственную ситуацию.

2. Научить давать адекватную оценку.

3. Научить определять мотивы поступков.

4. Развивать эмпатийность.

5. Формировать личностное отношение к тем или иным ситуациям.

 Подросток

Период формирования нравственных чувств. Укрепление силы воли.

К 14-15 годам формируется такой уровень нравственности, который позволяет ему сформировать собственные нравственные суждения.

Основные задачи:

1. Формировать те нравственные ценности и правила, которые признаются в среде подростков.

2. Развивать навыки «помагающего» поведения.

 Юношество

Рост самосознания, осознание своих качеств и своих возможностей.

36. Психологія самовиховання

Самовоспитание – это формирование человеком своей личности, в соответствии с поставленной целью.

В подростковом возрасте решающую роль в самовоспитании играет большую роль самооценка.

В юношеском возрасте самовоспитание более целенаправленно.

Самовоспитание направляется на развитие волевых качеств.

Один из важнейших моментов становления личности в этом возрасте и основная предпосылка самовоспитания — формирование и развитие самосознания. Самосознание — это осознание себя как члена общества, осознание своих личных качеств, своих взаимоотношений с окружающим миром, другими людьми, своих сил, действий, поступков, мыслей и чувств.

Важным элементом самосознания является самооценка личности. Она может быть адекватной или неадекватной. Кроме того, самооценка может быть устойчивой и неустойчивой. Устойчивая самооценка повышает уверенность в себе, однако если она неадекватна, то может приводить человека к конфликтам с окружающими или к конфликтам с самим собой. Также и неустойчивая самооценка не всегда плоха, если она связана с самокритичностью и не тормозит достижение человеком какой-то цели.

Методы самовоспитания:

• самопознание;

• самообладание;

• самостимулирование.

Самопознание включает: самонаблюдение, самоанализ, самооценивание, самосравнение.

Самообладание опирается на: самоубеждение, самоконтроль, самоприказ, самовнушение, самоподкрепление, самоисповедь, самопринуждение.

Самостимулирование предполагает: самоутверждение, самоободрение, самопоощрение, самонаказание, самоограничение.

37. Мораль та моральні норми. Моральна саморегуляція та моральне виховання.

Мораль – 1) форма общественного сознания.

2) это общепринятый в обществе модус поведения одного человека к другому.

Мораль регулирует поведение человека.

Социальная роль морали: проявляется в сдерживании либо стимулировании поступков личности.

С психологической точки: мораль способствует достижению псих.равновесия.

Педагогическая функция морали состоит в том, что она помогает устраивать мир соц.отношений.

Особенность моральных норм: не имеют обязательного статуса и человек не несет за них наказания.

Моральне виховання — це виховний вплив школи, сім'ї, громадськості, що має на меті формування стійких моральних якостей, потреб, почуттів, навичок поведінки на основі засвоєння ідеалів, норм і принципів моралі та практичної діяльності. Методологічною основою морального виховання є етика — наука про мораль, її природу, структуру і особливості походження.

Моральна саморегуляція поведінки може бути як навмисною, довільною, так і безпосередньою. У першому випадку людина свідомо приймає рішення діяти відповідно до моральних вимог і, контролюючи власну поведінку, виконує цей намір, навіть якщо він входить у суперечність із її безпосередніми бажаннями. Усвідомлення виконаного морального обов'язку дає такій людині змогу зберігати самоповагу й позитивне ставлення до себе. Мимовільна моральна регуляція має інший механізм. Тут людина чинить морально від того, що моральні мотиви просто є сильнішими порівняно з усіма іншими стимулами її активності. Безпосередня моральна поведінка не передбачає ані зовнішнього, ані внутрішнього тиску на людину. Її позитивне ставлення до себе за таких умов підтримується природністю поведінки.

38. Модель морального виховання Л. Колберга.

Колберг, в след за Пиаже, вынашивал идею тесной связи нравственности с когнитивным развитием человека.

В ходе исследования он разработал 9 дилемм, которые сталкивались с нормами права и нравственности.

Гипотеза Колберга: развитие морального сознания имеет стадиальный характер и происходит на протяжении всей жизни человека.

Выделил 3 стадии нравственного сознания:

 доконенциональный(до 10 лет);

 конвенциональный( 10-13 лет);

 постконвенциональный( после 13 лет).

Каждый из этих уровней включает 2 стадии.

1 уровень. 1 стадия

o дети считают, что предписаниям взрослых надо подчинятся, так как их невыполнение влечет наказания. Он слушается, что бы избежать наказания.

2 стадия

o ребенок руководствуется соображениями взаимной выгоды. На данном уровне наблюдается мораль принуждения.

2 уровень ( ориентация на принципы других людей и на законы)

3 стадия

o характерна ориентация на мнение референтной группы и конформность.

4 стадия

o человек оценивает свои поступки и действия, исходя из норм закона.

3 уровень 5 стадия

o большинство людей, достигшие моральную зрелость. Нравственное решение переносится во внутрь личности. Он судит о морали поступков из собственных критериев.

6 стадия

o формируются нравственные убеждения, выполнение которых обеспечивается совестью.

Первые 3 стадии они универсальны и имеют неизменную последовательность.

39. Психологічні особливості виховання дитини в неповній родині ( без батька).

Проблема воспитания в неполной семье ( без отца) не просто из-за отсутствия отца бывает исковержена, а из-за ошибок матери.

 Соблазн 1. Жизнь для ребенка.

Результат: возникает пара «мать-ребенок», их привязанность усиливается, у матери появляется страх потери ребенка.

Вариант развития: эксплуатация материнской любви, бунт.

 Соблазн 2. Борьба с соблазном мужа.

Мать пытается снять ответственность за развод, очерняет образ мужа.

Результат: убедив сына, что отец плохой, она переключает всю его любовь на себя.

P.S. : -если негативное отношение к отцу распространяется на всех мужчин, мальчику очень трудно вырасти мужчиной; у девочек возникает боязнь перед дальнейшей супружеской жизнью.

- если матери не удается убедить детей в том, что отец плохой, ребенок мечется между ними.

 Соблазн 3. Наследственность

Результат: мать, подчеркивая отрицательные черты в поведении ребенка ссылается на то, что они переданы генетически. ( Качества личности по наследству не передаются).

 Соблазн 4. «Купить любовь ребенка»

Результат: отец пытается купить любовь ребенка ( в случае развода), на этом фоне мама выглядит «бледно».

40. Стилі сімейного виховання та їх психологічна характеристика.

Стадии воспитания Дианы Баумринд.

Родительский

контроль Зрелость

требований Коммуника-

тивность Образующийся

эффект

Авторитарный + + - -

Автроритетный + + + +

Либеральный - - - -

1. Авторитетный стиль – родители поощряют самостоятельность, инициативность, требуют осмысленного поведения и очень осторожно относятся к капризам.

Дети: уверенные, социально компетентные, с адекватной самооценкой, целеустремленные, склонны к альтруизму, ориентированы на достижение успеха.

2. Авторитарный стиль – все решения принимают родители, ребенок подчиняется их воли, жесткий контроль, запреты, выговоры и т.д.

В подростковом возрасте: конформность и враждебность.

Дети: плохо устанавливают связи со сверстниками, недоверчивы, подозрительны, неуверенные в себе, зачастую замкнутые.

3. Разрешающий/либеральный – ребенок не направляется по жизни, его поведение не корректируется, дети предоставлены самим себе.

Дети: не зрелые в поведении, избегают ответственности, нередко их поведение становится неуправляемым, не умеют сдерживать себя.

Вслед, за Д.Баумринд, был выделен 4 стиль.

4. Пренебрегающий стиль – самый непродуктивный стиль воспитания.

Дети: их потребности и интересы игнорируются, они импульсивны, довольно часто демонстрируют криминальное поведение.

41. Поняття сім'ї, основні завдання та функції сімейного виховання.

Семья – это малая группа людей, объединённая двумя типами связей–брачных и родственных.

В основе жизнедеятельности семьи лежит общение. Основная задача – воспитание детей.

Семейное воспитание – целенаправленное сознательное воспитательное воздействие, осуществляемое с целью формирования у детей навыков, знаний и т.д.

Функции семьи:

 Хозяйственно-бытовая.

 Регулятивная.

 Репродуктивная.

 Сексуальная.

 Воспитательная.

 Рекреативная.

 Коммуникативная.

 Психотерапевтическая.

 Функция счастья – фелицитивная.

Основные внутрисемейные проблемы:

- взаимопонимание в семье;

- сплоченность;

- умение преодолевать трудности.

42. Проблеми сучасної сім’ї та їх вплив на формування особистості дитини.

Во многих семьях отмечается повышение и образовательного, и культурного уровня развития.

«+»

1. Родители стали уделять больше внимания воспитанию детей.

2. Повышение значимости ребенка для родителей.

3. Повышение эмоциональных контактов в семье.

« - »

1. Материально низкий уровень жизни семьи.

2. Состояние здоровья женщин и мужчин репродуктивного возраста.

3. Увеличение числа неполных семей. Рост числа внебрачных детей.

4. Увеличивается число бездетных детей.

5. Рост социального сиротства.

6. Изменения в традициях формирования семьи.

7. Дети – улицы.

8. Рост семей с девиантным поведением.

9. Миграция населения в поисках работы.

10. Неудовлетворительное выполнение отцом воспитательных функций.

11. Рост числа разводов.

12. Рост случаев жестокого обращения с детьми.

13. Перекладывание родительских функций на детские сады и гувернанток.

43. Характеристика соціально-психологічних факторів сімейного виховання.

Позитивные факторы:

1. Образ мыслей семьи – цели, установки и т.д., которые влияют на психику.

2. Образ общения семьи.

3. Это традиции, нации, народности, в которой живет семья.

4. Традиции самой семьи.

5. Интеллектуальный уровень учащихся в школах.

Частные факторы:

1. Психолого-педагогические знания родителей.

2. Мотивы рождения ребенка.

3. Уровень притязания родителей к ребенку.

4. Общее настроение семьи.

5. Склонность родителей к юмору.

6. Тип личности и поведение родителей.

Негативные факторы:

1. Неадекватное воздействие факторов материального благополучия.

2. Приоритет материального благополучия над духовным.

3. Дисгармония материальных потребностей.

4. Бездуховность родителей.

5. Психолого-педагогическая безграмотность и невежество родителей.

44. Батьківська любов як джерело психічного й морального розвитку дитини.

Родительская любовь жизненно-необходима ребенку, так как она дает ребенку чувство безопасности, эмоционального благополучия и личностный рост.

Любовь – это эмоциональная близость, которая формируется в детско-родительских отношениях. Отсутствие материнской любви приводит к замедлению псих.развития. Материнская любовь – это гарантия будущего благополучия ребенка.

Способы родительской семьи:

- контакт «глаза в глаза»;

- физический контакт;

- пристальное внимание к ребенку;

- дисциплина.

Ошибка родителей: использовать контакт «глаза в глаза» при ругани, так как подростая, он будет делать так же.

Физический контакт: для мальчиков особенно важен в дошкольном детстве, для девочек в подростковом возрасте.

Пристальное внимание к ребенку: полная концентрированность на ребенке. Это внимание не заменить подарками.

Дисциплина: родительская любовь – это самое основное условие дисциплины ребенка.

Дисциплина – это тренировка ума, характера, воли ребенка. Основное в дисциплине – это тренировка детей своим положительным примером.

Удовлетворение потребностей ребенка:

1. Физиологические потребности.

2. Потребность в безопасности.

3. Потребности в общении, привязанности, потребности в любви.

4. Потребность в уважении и самоуважении – это потребность в признании, одобрении, а с другой стороны – потребность быть независимым и свободным. ( удовлетворение ее зависит от самостоятельности ребенка, а она формируется только в условиях демократического стиля общения).

45. Поняття про «благополучну» та «неблагополучну» сім'ю.

Сім'я — невелика соціальна група, до якої входять поєднані шлюбом чоловік і жінка, їх діти (власні або усиновлені), кровні родичі, інші особи, пов'язані родинними зв'язками з подружжям.

Благополучна сім'я — сім'я з високим рівнем внугрісімейної моральності, духовності, координації та кооперації, взаємної підтримки та взаємодопомоги, з раціональними способами вирішення сімейних проблем.

Її благополуччя забезпечується гуманністю у взаєминах, вмінням любити і поважати одне одного. У ній існує висока координованість дій при вирішенні внутрісімейних проблем, взаємоповага і взаєморозуміння формують позитивну моральну атмосферу. Дитина почуває себе рівноправною в сімейному колективі: її люблять, але не балують, залучають до сімейної праці, водночас враховують її особисті інтереси та потреби. Матеріальна забезпеченість та освітній рівень батьків сприяють зміцненню дружби між батьками та дітьми, їх бажанню проводити разом вільний час, у довірливому спілкуванні вирішувати всі питання сімейного життя. Діти цінують поради батьків, наслідують їх особистий приклад. У нормальній сімейній атмосфері дитина росте доброзичливою, гуманною, спокійною та оптимістичною. В неї формуються такі цінні соціальні якості, як доброта, взаємоповага, почуття впевненості.

Сучасні благополучні сім'ї мають і певні особливості: деякі батьки намагаються не стільки «формувати» особистість дитини, дисциплінувати її, скільки допомагати в її індивідуальному розвитку, добиватися емоційної єдності, розуміння, співчуття; в інших батьків мета — підготувати дитину до життя за допомогою тренування її волі, навчання на їх погляд необхідним та корисним навичкам. Є батьки, які, крім цього, ще й прагнуть жорстко контролювати не тільки поведінку, а й внутрішній світ дитини, її думки, бажання тощо. Це призводить до глибоких сімейних криз, конфліктів, втрати навіть зовнішніх ознак благополучної сім'ї. Душевний дискомфорт змушує дитину шукати притулку в різних соціальних середовищах.

Неблагополучна сім'я — сім'я, яка через об'єктивні або суб'єктивні причини втратила свої виховні можливості, внаслідок чого в ній виникають несприятливі умови для виховання дитини.

До неблагополучних належать:

— сім'ї, де батьки — алкоголіки, наркомани — ведуть аморальний спосіб життя. У таких сім'ях формування дитини спотворюється. Вона народжується слабкою, хворобливою, страждає на нервово-психічні захворювання, росте без турботи, опіки, не має найнеобхіднішого;

— сім'ї асоціальні. Члени конфліктують з морально-правовими нормами суспільства, схильні до правопорушень;

— сім'ї конфліктні. У них відбуваються постійні конфлікти між батьками, батьками і дітьми, що проявляються у сварках, суперечках, взаємних образах, грубощах, навіть бійках. Виникають такі сім'ї через брак у взаємостосунках між батьками взаєморозуміння, взаємодопомоги, щирості, морально-емоційної вихованості. Тут панують грубість, чвари, взаємні погрози, стійке незадоволення, що призводить до сімейної кризи. У дітей формуються підвищена збудливість, страх, невпевненість у своїх силах. Нестачу позитивних емоцій вони компенсують пошуком їх у вуличних компаніях, бродяжництві, вживанні алкоголю, наркотиків;

— сім'ї неповні. У них дитину виховує один з батьків, переважно матір. Виникають вони здебільшого внаслідок: розлучення подружжя, смерті одного з батьків, позбавлення батьківських прав тощо. У таких сім'ях спілкування з дітьми збіднене, часто вони відчувають труднощі побутового характеру, психологічний дискомфорт, тому нерідко їм не вистачає врівноваженості, доброзичливості, натомість виявляють надмірну роздратованість, байдужість;

— сім'ї, зовні благополучні. Систематично припускаються серйозних прорахунків у сімейному вихованні через низьку педагогічну культуру та неосвіченість (сім'ї, де взаємостосунки з дітьми є формальними; відсутня єдність у вимогах до дитини, наявні бездоглядність, надмірна батьківська любов або суворість у вихованні, застосовуються фізичні покарання тощо);

— сім'ї соціального ризику. Це — соціально незахищені сім'ї, які потребують соціальної допомоги та підтримки (малозабезпечені, багатодітні, з дітьми-інвалідами, батьками-інвалідами, неповні). Вони не можуть повноцінно виконувати свої функції внаслідок складних соціальних умов.

Захистити дітей від сімейного неблагополуччя може система регулювання сімейного виховання. Організацію допомоги батькам, якщо вони мають бажання нею скористатися, здійснюють вчитель, школа на основі формування стосунків співробітництва, взаємодопомоги, взаєморозуміння.

46. Розвиток особистості як суб’єкта діяльності.

Із позицій системно-діяльнісного аналізу психіки, особистість — це категорія психології, що розкриває свої пояснювальні можливості в межах аналізу відношення «людина — світ» — аспекту основної проблеми психології, це особлива якість індивіда, що виникає на певному етапі його психічного розвитку , у тому числі ненормативного. У будь-якому разі особистість отримує своє визначення (через систему категорій і понять психології) шляхом співвіднесення з категорією діяльності.

Так, коли йдеться про відношення «людина — світ», то діяльність характеризується як вчинок — акт з'ясування стосунків людини зі світом, коли про онтогенез психіки — як процес розв'язування суперечностей, що закономірно виникають протягом віку і спричиняють психічні новоутворення, притаманні особистості. Наприклад, у разі ненормативного психічного розвитку таким новоутворенням є егоцентризм, що його несе в собі проступок як вчинок на ґрунті порушення норм моралі.

Усе це характеризує особистість як особливий вимір психології людини, як особливий простір життя, на якому індивід заявляє про себе як про суб'єкт власної діяльності. Отже, суб'єктом не народжуються. Індивід стає суб'єктом своєї діяльності, а в ширшому плані — життя, протягом життєвого шляху, в процесі свого сходження до особистості.

Це принциповий момент, який відрізняє системно-діяльнісний підхід від суб'єктно-діяльнісного

Тому це не відношення «суб'єкт— психіка». Це відношення «суб'єкт — життя», компоненти якого становлять єдність. Формою останньої є вчинок. Особистість виявляє себе за допомогою вчинку, в якому вона народжується і можливостями якого користується. Це і свідомість, і несвідоме, і здібності, і характер. Це і є самодетермінація (психічна причинність), адже відношення «суб'єкт — життя» реалізується шляхом саморозвитку, саморуху.

Вчинок зумовлений життєвим шляхом особистості, і саме життя є підґрунтям її активного ставлення до світу. Вона здійснює вибір, у тому числі й власної діяльності, й несе тягар відповідальності за нього, залишаючись при цьому в межах власної діяльності, яка її ж і породжує. Свобода особистості насправді «полягає у свідомому використанні нею власних інструментальних (фізіологічних і психологічних) засобів для реалізації своєї спрямованості. Проте звідки ж виникає така спрямованість? З альтернативних відповідей — «з суб'єкта» або «з діяльності» — системно-діяльнісний підхід обирає другу.

У цьому зв'язку виняткового значення набувають дослідження процесу інтеріоризації. їх результати є тим теоретичним ,емпіричним матеріалом психології розвитку, що дає підставу обґрунтувати цей вибір.

В інтеріоризації вбачають три аспекти: індивідуалізацію, інтимізацію і вироблення внутрішнього плану свідомості .

Індивідуалізація — перехід від діяльності, виконуваної дитиною разом з іншими, до/її індивідуальних, внутрішніх форм. У такий спосіб дошкільник набуває'нових властивостей: наприклад, у рольовій грі знаходить підстави для гуманного ставлення до однолітків . Дитина виявляє себе особистістю як суб'єктом стосунків з довколишніми. Інтимізація — перехід від переживання причетності разом з іншими людьми (переживання «ми») до самосвідомості (явище «відкриття Я»). У підлітковому віці це відбувається шляхом трансформації оцінок, які дитина отримує від учителя, на саму себе . У подальшому — це вже власні оцінки, що ними керується дитина, будучи особистістю як суб'єктом стосунків з носіями соціальних норм.

Вироблення внутрішнього^ плану свідомості — перехід від суспільної до індивідуальної свідомості. Його засобом є мовлення, яке із зовнішнього трансформується у внутрішнє, набуваючи при цьому форми діалогу з самим собою . Найзначніший його продукт — світогляд — виразно характеризує юнацький вік. Юнак - особистість як суб'єкт соціальних стосунків.

Особистість, таким чином, стає суб'єктом власної діяльності в процесі закономірного її ускладнення.

Проте це не означає, що особистість є продуктом інтеріоризації. Особистість, швидше, є продуктом тих перетворень діяльності, які супроводжують інтеріоризацію і породжують суперечності її розвитку. Останні стосуються мотиваційної сфери індивіда і є рушійними сили становлення особистості .

Отже, системно-діяльнісний аналіз психіки дає зрозуміти становлення особистості як суб'єкта діяльності, не виходячи за межі теоретичного й емпіричного матеріалу психології, й не надаючи поняттю суб'єкта містичного змісту.

47. психологічні проблеми навчання та шкільної успішності.

Обучаемость — система свойств личности и деятельности школьника, которая эмпирически характеризует его возможности в усвоении учебной программы — знаний, понятий, навыков.

Это общая характеристика психического развития, позволяющая достичь более высокого уровня в формировании обобщенных прин­ципов действия и способов действия. Кроме того, обучаемость свиде­тельствует и о специфических способностях: если она более развита у конкретного школьника, тот быстрее, в большем объеме, прочнее и гибче усвоит специфичную информацию. Обучаемость характеризуют:

• психофизиологические процессы (возбуждение и торможение, их соотношение, работоспособность, скорость реакций, темп и ритм деятельности);

• сенсорные и перцептивные процессы (схватывающий или дета­лизирующий тип восприятия, избирательность восприятия, чув­ствительность. особенности развития слухового или зрительного ощущения);

• мнемическая функция (использование приемов запоминания. включение деятельности в запоминание, установка па долговре­менное и прочное запоминание, активное использование типа за­поминания и др.);

• опора на гибкость мышления;

• скорость мышления;

• саморегуляция устойчивости, распределения внимания и др.

Как установила Н. А. Менчинская. обучаемость проявляется в процессе усвоения школьниками понятий и овладения приемами умственной деятельности

4 типа учащихся:

1. Имеющие положительную характеристику восприимчивости к усвоению знаний, способные овладеть умственными операциямии отличающиеся положительной направленностью — позитивно относящиеся к школе.

2. Имеющие отрицательную характеристику восприимчивости к усвоению знаний и низкую возможность овладеть умственными операциями в сочетании с отрицательным отношением к школе, низкой мотивацией.

3. Положительные интеллектуальные свойства и отрицательное от­ношение к школе.

4. Негативные интеллектуальные свойства и позитивная направлен­ность на школьное обучение вместе с высокой мотивацией.

Ученые подчеркивают: свойства, положенные в основание клас­сификации, могут изменяться так же, как и обусловленные ими ти­пы учащихся. Если первоклассник с большим желанием и усердием начинает выполнять все учебные задания, это еще не гарантия, что все последующие годы пребывания в школе окажутся успешными и станут характеризоваться высокой мотивацией к учению. Все будет зависеть от того, насколько соответствующая направленность школь­ника проявится в конкретных позитивных успехах, и как этому будут способствовать учителя разных предметов.

Иногда у учеников возникает ряд трудностей (у них и обучаемость низкая, и отношение к учению отрицательное). Чтобы успеваемость школьника была хорошей и вообще повышалась его обучаемость, пе­дагогу необходимо изменить мотивацию учащегося. Разумеется, мо­билизовать все ресурсы ребенка, если тот не желает заниматься чем-то для него неинтересным, не представляется возможным. Изменениям же наиболее поддается именно мотивационная сфера.

Особое значение для обучаемости имеет самооценка учащегося.

Самооценка — это значимость, которой ученик наделяет сам себя (способность оценить свои черты личности или интеллекта), обретая системы смыслов, которые защищают личность и регулируют ее взаи­модействие с окружающими. Она является одним из параметров успешной учебной деятельно­сти, поскольку определяет желание или нежелание ею заниматься. Как завышенная, так и заниженная самооценка отрицательно сказы­вается на процессе и результатах учения.

Значительный вклад в понимание обучаемости и успеваемости школьников внесли работы Б. Г. Ананьева, П. Я. Гальперина, В. В. Да­выдова, Г. С. Костюка, И. В. Страхова и др. Например. Б. Г. Ананьев организовал экспериментальное обучение, которое предполагало взаи­мосвязь учебных предметов, преподаваемых в школе. Оказалось, по­следняя способствует умственному развитию школьников, так как интенсивно формирует их умственные действия.

Обучаемость связана с успеваемостью.

Успеваемость — это качественная характеристика результатов освоения учебной программы.

С точки зрения З. Гильбуха, можно выделить следующие причины неуспеваемости:

• педагогические; • психологические; • нейрофизиологические.

Первые также подразделяются на две группы:

• связанные с поведением педагогов и родителей; • вызванные поведением самих учащихся.

48. мотивація й учбові мотиви.

Мотив - это то, что побуждает деятельность.

Мотивация - процесс побуждения себя и других к деятельности для достижения личных целей.

(является формой проявления потребности).

Проблему мотивації навчальної діяльності глибоко й всебічно досліджено у вітчизняній психологічній літературі. Під мотивом учіння розуміється усвідомлена потреба учня здійснювати організовану навчально-пізнавальну діяльність.

Л. І. Божович, вивчаючи фактори, що спонукають дитину до навчання, виділила два види мотивів.

Перший вид пов'язується з розвитком особистості учня. Вони втілюють ті прагнення й потреби дитини, які випливають з усіх обставин її життя та які пов'язані з основною спрямованістю її особистості. За змістом такі мотиви можна пов'язати з бажанням учня одержати схвалення батьків або вчителя або ж завоювати чи підтвердити авторитет у середовищі однокласників. Це широкі соціальні мотиви, оскільки вони виходять за межі самого навчального процесу й пов'язані з тими життєвими відносинами, в які вступає дитина завдяки учінню.

Другий вид мотивів уміння утворюють мотиви, народжені переважно самою навчальною діяльністю. До складу цієї групи входять різноманітні навчально-пізнавальні інтереси, задоволення, які виникають у дитини внаслідок напруженої інтелектуальної активності, трудового зусилля, подолання труднощів. Сучасна психологія об'єднує такі мотиви в поняття пізнавальні інтереси.

Розрізняти "знані" мотиви навчальної діяльності й "реально діючі" в навчальному процесі пропонував О. М. Леонтьєв. Розглядаючи динаміку й розвиток мотивів учнів на різних сходинках навчання, він виділяє три етапи еволюції навчальних мотивів. Перший етап розвитку мотивації уміння — це час домінування у свідомості учнів мотивів, що лежать у самому учінні як уперше об'єктивно значущій та суспільно цінній діяльності дитини. Другий етап виводить на передній план мотиви, які містяться в самому шкільному житті, у взаємовідносинах, які виникають у колективі класу, в школі. Третій етап динаміки мотивів пов'язаний з мотивами, що домінують у широкому соціальному житті та пов'язаних з ним життєвих перспективах.

Психологи стверджують, що в 6—7 років у дітей виникає інтерес до школи, який має загальний характер, тобто дитині цікава будь-яка активність, пов'язана з атрибутивними характеристиками шкільного життя: відвідування приміщення школи, носіння форми, сидіння за партою. Основним мотивом учіння на цьому етапі є прагнення дитини зайняти нове соціальне становище, виконувати пов'язану з ним суспільно визнану діяльність, яка називається учінням. Така заангажованість широким соціальним мотивом дозволяє першокласникові, наприклад, активно наслідувати поведін-кові моделі педагога в різноманітних навчальних ситуаціях, успішно опановувати такими досить монотонними та кропіткими видами навчальної діяльності, як навички письма й читання. Пізнавальні інтереси як інтереси до змісту навчальної інформації не є домінуючим чинником детермінації учіння в початковій школі. Для цього віку притаманнішою є цікавість як здатність дітей безпосередньо реагувати на яскраві й незвичайні об'єкти сприймання.

На кінець початкової школи в міру формування класного колективу та його соціально-психологічної структури, суттєвими для стимуляції учіння є мотиви групового визнання. Звідси стає зрозумілим те велике виховне значення, яке для дальшого формування особистості дитини, мотивації її учіння набуває мікроклімат класного угрупування, домінування в ньому усвідомлювання важливості успішного навчання як умови визнання групою.

З переходом до систематичного вивчання основ наук у середній школі перед учнем відкриваються великі можливості пошуку сфер навчально-пізнавальної діяльності, найбільш відповідних для реалізації власних здібностей та апробації їх. У цей час за умов сформованості в основному ефективної структури навчальної діяльності учня провідне місце в ієрархії її мотивів займають пізнавальні інтереси. Ідеальними умовами насичення й розвитку таких мотивів у середніх класах загальноосвітньої школи є організація навчання з широким використанням лабораторно-дослідницьких форм класної та позакласноі навчальної роботи учнів. А якщо внутрішні й зовнішні умови навчальної діяльності недостатньо розвинені, то мотиви учіння переходять на оцінку або на інші опосередковані стимули навчання. Це створює певні труднощі навчальної діяльності, оскільки підкорення дії мотивові, який не стосується змісту дії, не породжує прямого інтересу до неї, а потребує вольового характеру навчальної діяльності.

На вищих ступенях навчання, у старшому шкільному віці та в студентські роки, мотиви учіння пов'язані вже не стільки з умовами шкільного життя учнів, скільки з перспективами їхньої майбутньої професії. Для сучасного старшокласника характерними є виражені мотиви самоосвіти, які проявляються в інтересі до способів конспектування й реферування літератури, до роботи зі словниками, довідниками тощо.

Аналізуючи динаміку зміни ставлення учнів до навчання, можна виділити змістові та динамічні характеристики мотивації учіння. До змістових характеристик відносяться ті фактори, які пов'язані з внутрішніми особливостями навчальної діяльності та зі становленням учня як суб'єкта цієї діяльності.

За динамічними характеристиками мотивації учіння вважаються такі: стійкість мотиву; емоційне забарвлення (приємне — неприємне) та модальність (за критерієм досягнення — уникнення певної ситуації учіння); ступінь задоволеності — незадоволеності мотиву; швидкість виникнення; сила мотиву та його інтенсивність і перемикання.

Отже, в процесі аналізу мотивації навчальної діяльності необхідно враховувати особливості кожного з виділених параметрів та відношення між ними в середині мотиваційної сфери.

49. Професійно-педагогічне спілкування та його функції.

Педагогічне спілкування - система соціально-психологічної взаємодії між учителем та учнем, спрямована на створення оптимальних соціально-психологічних умов для обопільної діяльності.

Ініціатором і керівником цього процесу є педагог. Спілкування вчителя з учнем спрямоване на створення сприятливого психологічного клімату в системах "учитель - учень" і "учень - учень". Воно передбачає виконання важливих функцій:

- обмін інформацією між педагогом та учнями;

- міжособистісне пізнання;

- організація та регулювання взаємин і спільної діяльності;

- здійснення виховного впливу;

- педагогічно доцільна самопрезентація педагога.

Педагог у своїй діяльності намагається бути і джерелом інформації, і людиною, яка пізнає іншу людину або групу людей, і організатором колективних діяльності та взаємин. Педагогічне спілкування допомагає вчителеві організувати взаємодію на уроці і поза ним як цілісний процес. Не обмежуючись лише інформаційною функцією, воно створює умови для обміну ставленням, переживаннями, допомагає самоутвердженню школяра в колективі, забезпечує співтворчість у класі.

За статусом педагог і учні діють з різних позицій: учитель організовує взаємодію, а учень сприймає, прилучається до неї. Щоб учень став активним співучасником педагогічного процесу, учителю слід забезпечити суб'єкт-суб'єктний характер педагогічних стосунків, який полягає у рівності психологічних позицій, взаємній гуманістичній спрямованості, активності педагога та учнів, взаємопроникненні їх у світ почуттів та переживань, готовності до прийняття аргументів співрозмовника, взаємодії з ним.

Основними ознаками педагогічного спілкування на суб'єкт-суб'єктному рівні є:

- особистісна орієнтація співрозмовників (здатність бачити і розуміти співрозмовника);

- рівність психологічних позицій співрозмовників (недопустиме домінування педагога у спілкуванні, він має визнавати право учня на власну думку, позицію);

- проникнення у світ почуттів і переживань, готовність прийняти точку зору співрозмовника (спілкування за законами взаємної довіри, коли партнери вслухаються, поділяють почуття один одного, співпереживають, має особливий педагогічний ефект);

- нестандартні прийоми спілкування (відхід від суто рольової позиції вчителя).

Залежно від типу взаємодії (суб'єкт-суб'єктна, суб'єкт-об'єктна) спілкування вчителя може бути функціонально-рольовим або особистісно орієнтованим. Функціонально-рольове спілкування - суто ділове спілкування, стандартизоване, обмежене вимогами рольових позицій. Мета його полягає у забезпеченні виконання певних дій. За такого спілкування особисті мотиви, ставлення педагога й учня не беруться до уваги.

Особистісно орієнтоване спілкування - це складна психологічна взаємодія, яка передбачає виконання певних нормативних функцій з виявом особистого ставлення. Воно спрямоване не так на виконання завдань, як на розвиток особистості учнів. Таке спілкування потребує певного рівня внутрішньо детермінованої активності особистості, за якого учні не йдуть за обставинами, а здатні самі створювати ці обставини, виробляти свою стратегію і свідомо вдосконалюватися.

Одне з найістотніших і найскладніших завдань учителя - берегти і розвивати в дитини відчуття власної цінності, значущості, компетентності, зосереджувати увагу на її потребах, уподобаннях, визначати персональний шлях до досягнення успіху. Якщо дитина негативно оцінює себе, завдання педагога - за допомогою можливостей спілкування трансформувати ці уявлення в позитивні, розвивати самосприйняття і потребу в самовдосконаленні.

Якщо вчитель розуміє і сприймає внутрішній світ своїх вихованців безоцінювально, поводиться природно, відповідно до своїх переживань, доброзичливо ставиться до учнів, він у такий спосіб створює необхідні умови для особистісно орієнтованого спілкування, плідного навчання та виховання.

50. Структура професійно-педагогічного спілкування.

Професійно-педагогічне спілкування спрямоване на розвиток мотивації учнів, надання творчого характеру навчальній діяльності та формування особистості школярів. Тому єдиним важливим завданням є вміння правильно його вибудувати. У структурі процесу професійно-педагогічного спілкування виокремлюють такі етапи:

1. Моделювання педагогом майбутнього спілкування (прогностичний етап). На цьому етапі окреслюють контури майбутньої взаємодії: планують і прогнозують зміст, структуру, засоби спілкування. Змістом спілкування є формування мети взаємодії (для чого?), аналіз стану співрозмовника (чому він такий?) та ситуації (що сталося?). Передбачають також можливі способи комунікації, прогнозують сприймання співрозмовником змісту взаємодії. Вирішальне значення в цьому процесі має цільова установка вчителя. Передусім він повинен подбати про залучення учня до взаємодії, створення творчої атмосфери, а також відкрити простір для прояву його індивідуальності. Це потребує вміння сприймати людину і відповідно оцінювати її.

2. " Комунікативна атака". Суть її полягає в завоюванні ініціативи, налагодженні емоційного і ділового контакту. Педагогові важливо володіти технікою швидкого входження у взаємодію, прийомами динамічного впливу. До найефективніших механізмів впливу належать:

- зараження (підсвідомий емоційний відгук у взаємодії з іншими людьми на підставі співпереживання з ними; має невербальний характер);

- навіювання (цільове свідоме "зараження" однією людиною інших мотиваціями певних дій, змістом чи емоціями переважно за допомогою мовленнєвого впливу на основі некритичного сприйняття інформації);

- переконання (усвідомлений аргументований і вмотивований вплив на систему поглядів індивіда);

- наслідування (засвоєння форм поведінки іншої людини на основі підсвідомої і свідомої ідентифікації себе з нею).

3. Керування спілкуванням. Це свідома і цілеспрямована організація взаємодії з коригуванням процесу спілкування згідно з його метою. На цьому етапі відбувається обмін інформацією, оцінками інформації; взаємооцінка співрозмовників. Важливою є атмосфера доброзичливості, у якій учень зміг би вільно виявляти своє Я, отримувати позитивні емоції від спілкування. Поступаючись учневі ініціативою, педагог делегує йому право й необхідність самостійного аналізу подій та фактів. Він має виявляти зацікавлення учнем, сприймати інформацію від нього (активно слухати), висловлювати судження, передаючи учневі свій оптимізм і впевненість в успіху, ставити перед ним яскраві цілі, окреслювати шляхи їх досягнення.

4. Аналіз спілкування (етап самокоригування). На цьому етапі зіставляють мету, засоби з результатами взаємодії, моделювання подальшого спілкування.

Етапність процесу педагогічного спілкування в реальній педагогічній діяльності може бути дещо іншою, зокрема деякі етапи бувають згорнутими або, навпаки, надмірно розтягнутими. Описана логіка спілкування характерна для найтиповіших ситуацій, що складаються у процесі педагогічного спілкування. Вона допомагає у налагодженні педагогічно доцільних-стосунків між педагогом і вихованцями.

51. Психологічні “бар’єри” спілкування та їх усунення.

Психологічний бар'єр виявляється як негативна установка, сформована на підставі попереднього досвіду, неспівпадіння інтересів партнерів комунікації тощо. Усувають шляхом переорієнтації уваги з особистості на роботу, оптимістичним прогнозуванням подальшої діяльності. Найтиповішими серед психологічних бар'єрів є: розбіжність настанов (учитель приходить на урок захоплений своїм задумом, а учні байдужі, незібрані, неуважні, внаслідок чого він дратується, нервує); боязнь класу (властивий учителям-початківцям, які часто непогано володіють матеріалом уроку, але побоюються безпосереднього контакту з дітьми); поганий контакт (вчитель заходить до класу і замість організації взаємодії з учнями поводиться «автономно», наприклад, пише пояснення на дошці); звуження функцій спілкування (переважає інформаційна, залишаються поза увагою соціально-перцептивні, комунікативні функції); негативна установка на клас (упереджене негативне ставлення вчителя до класу, невстигаючих учнів, порушників поведінки); боязнь педагогічних помилок (запізнитися на урок, неправильно оцінити відповідь дитини тощо); наслідування (молодий учитель наслідує манери спілкування іншого педагога, не враховуючи власної педагогічної індивідуальності).

Подолання уникнення містить у собі керування увагою партнера, аудиторії, власною увагою.

Подолання бар'єра зв'язано зі знанням ефективності різних аргументів і способів аргументації. Один з найбільш відомих прийомів керування мисленням іншого - це риторичне питання. Для того, щоб бути зрозумілим співрозмовником, треба по можливості враховувати логіку партнера. Для цього необхідно приблизно представляти собі позиції, а також індивідуальні і соціально-рольові особливості, тому що прийнятність чи неприйнятність тієї чи іншої логіки для партнера в основному залежить від його вихідної спрямованості

Розуміння партнера, адекватне уявлення про його точку зору, цілі, індивідуальні особливості - головна умова для подолання усіх без винятку бар'єрів, тому що чим більше той, хто говорить, рахується з особливостями слухаючого, тим більш успішною буде комунікація. Однак і від слухаючого багато що залежить.

Необхідним фундаментом для підвищення ефективності спілкування "з боку слухаючого" є його бажання слухати і чути, що, у свою чергу, сильно залежить від того, якою бачиться йому ситуація спілкування.

Взагалі методів, прийомів і правил ефективного спілкування розроблено чимало, єдиною проблемою тільки залишається те, що більшість з нас просто забуває про них, віддаючись своїй людській природі, забуваючи про найважливіші правила спілкування.

Тільки одиницям вдається цілеспрямовано і ефективно їх використовувати і знаходити спільну мову з більшістю співрозмовників. Ефективне спілкування і вміння усувати бар’єри в ньому – це більше, ніж наука, це справжнє мистецтво, яке так потрібне в нашому житті.

52. Стилі професійно-педагогічного спілкування та їх характеристика.

Кожна людина залежно від характеру, поглядів, психічних особливостей виробляє власний стиль спілкування - сукупність найтиповіших ознак поведінки у цьому процесі. Під стилем педагогічного спілкування розуміють індивідуально-типологічні особливості соціально-психологічної взаємодії педагога та учнів.

Стиль педагогічного спілкування - усталена система способів і прийомів, які використовує вчитель під час взаємодії з учнями, їхніми батьками, колегами по роботі.

У стилі спілкування відображаються особливості комунікативних можливостей учителя, характер взаємин педагога і вихованців, творча індивідуальність педагога, особливості учнівського колективу.

Стиль педагогічного спілкування залежить від особистісних якостей педагога і комунікативної ситуації. До особистісних якостей, які визначають стиль спілкування, належать ставлення вчителя до дітей (активно-позитивне, пасивно-позитивне, ситуативно-негативне, стійке негативне) та володіння організаторською технікою.

Ставлення до дитини детермінує організаторську діяльність учителя, визначає загальний стиль його спілкування, який може бути авторитарним, ліберальним і демократичним.

За авторитарного стилю спілкування вчитель сам вирішує всі питання життєдіяльності класу, визначає кожну конкретну мету, виходячи з власних установок; суворо контролює виконання будь-якого завдання і суб'єктивно оцінює досягнуті результати. Цей стиль керівництва є засобом реалізації тактики диктату та опіки і в разі протидії школярів владному тиску вчителя веде до конфронтації.

Ліберальний (поблажливий, анархічний) стиль спілкування характеризується прагненням педагога не брати на себе відповідальності. Формально виконуючи свої обов'язки, учитель, що обрав такий стиль, намагається самоусунутися від керівництва колективом школярів, уникає ролі вихователя, обмежується виконанням лише викладацької функції. Ліберальний стиль є засобом реалізації тактики невтручання, яка ґрунтуєте ся на байдужості і незацікавленості проблемами шкільного життя. Наслідки такої позиції вчителя - втрата поваги школярів і контролю над ними, погіршення дисципліни, нездатність позитивно впливати на особистісний розвиток учнів.

Демократичний стиль спілкування передбачає зорієнтованість учителя на розвиток активності учнів, залучення кожного до розв'язання спільних завдань. В основі керівництва - опора на ініціативу класу. Демократичний стиль є найсприятливішим способом організації взаємодії педагога і школярів.

Впливає стиль спілкування педагога і на становлення особистості учнів, формування характеру пізнавальної активності, їх емоційне благополуччя й стан здоров'я. Результати наукових досліджень свідчать, що у класах з авторитарним, суворим, недоброзичливим педагогом поточна захворюваність утричі вища, а кількість неврологічних розладів у два рази більша, ніж у класах зі спокійним, урівноваженим, чуйним педагогом, якому притаманний демократичний стиль спілкування.

Залежно від продуктивності виховного впливу розрізняють такі стилі педагогічного спілкування (В. Кан-Калик):

1. Спілкування на основі захоплення спільною творчою діяльністю. Цей стиль ґрунтується на єдності високого професіоналізму педагога та його етичних поглядів. Адже захоплення тим, що цікаве учням, - результат не лише комунікативної діяльності вчителя, а й значною мірою його ставлення до педагогічної діяльності загалом.

2. Спілкування на основі товариської прихильності. Товариська прихильність є важливим регулятором спілкування загалом і педагогічного зокрема. Ще А. Макаренко стверджував, що педагог, з одного боку, має бути старшим товаришем і наставником, а з іншого - співучасником спільної діяльності.

3. Спілкування-дистанція. Сутність такого спілкування полягає в тому, що в системі стосунків педагога і учнів запобіжником є дистанція. Проте й тут має бути міра. Гіпертрофована дистанція призводить до формалізації спілкування вчителя й учнів, перешкоджає створенню справжньої творчої атмосфери. Безперечно, дистанція повинна існувати, але має випливати із загальної логіки стосунків учителя і учнів, а не диктуватися вчителем. Якщо дистанція стає домінантою педагогічного спілкування, одразу різко знижується загальний творчий рівень спільної діяльності педагога та учнів. Це спричинює формування між ними авторитарних стосунків, що зрештою негативно позначається на результатах виховання.

До спілкування-дистанції нерідко вдаються вчителі-початківці, які бояться учнів і намагаються в такий спосіб утвердитися. Однак цей стиль спілкування, як правило, не дає хороших результатів, оскільки дистанція не може бути основою формування педагогічного авторитету.

4. Спілкування-залякування. Цей стиль спілкування зумовлений насамперед невмінням організувати продуктивне спілкування на основі захоплення спільною діяльністю. Безперечно, таке спілкування сформувати нелегко, і молодий учитель нерідко йде шляхом найменшого опору, обираючи спілкування-залякування чи дистанцію у крайньому їх прояві. Щодо розвитку творчості або здійснення саме виховного впливу на учнів, а не просто ситуативного керування їхньою поведінкою цей стиль спілкування є безперспективним.

5. Спілкування-загравання. Сутність його полягає в завоюванні дешевого авторитету в дітей, що суперечить вимогам педагогічної етики. Цей стиль відображає, з одного боку, намагання молодого вчителя швидко налагодити контакт із дітьми, сподобатися класові, а з іншого - відсутність необхідної загальнопедагогічної та комунікативної культури, умінь та навичок педагогічного спілкування, досвіду професійної комунікативної діяльності. Побоюючись спілкування з класом і одночасно бажаючи мати з учнями контакт, учитель зосереджує увагу не так на змістовому аспекті взаємодії, як на проблемах взаємин, які набувають гіпертрофованого значення.

Позитивне, тобто повноцінне, спілкування може бути різним, однак важливо, щоб у ньому не було типових помилок і стереотипів каральної педагогіки. Якщо педагог позбавлений цих стереотипів, то навіть несприятливі риси характеру (якщо вони не сягають розмірів акцентуації) не завадять йому налагодити плідний контакт із вихованцями. Запорукою продуктивного стилю спілкування педагога є його спрямованість на дитину, захопленість своєю справою, професійне володіння організаторською технікою, делікатність у стосунках.

У педагогічному спілкуванні надзвичайно важливою є установка вчителя.

Установка - стійка схильність людини, яка спонукає її орієнтувати свою діяльність у певному напрямі й діяти послідовно щодо всіх об'єктів і ситуацій, віддзеркалює стан особистості на основі взаємодії між потребами та їх задоволенням, забезпечує легкість, автоматичність та цілеспрямованість поведінки.

Отже, педагогічне спілкування буде продуктивним лише тоді, коли ґрунтуватиметься на повазі до особистості учнів, розумінні їх потреб та інтересів, на вмінні правильно оцінювати ситуації і обирати необхідний тип спілкування.

53. правила ефективного професійно-педагогічного спілкування.

Дотримання правил педагогічного спілкування вбереже педагога від багатьох труднощів та помилок, які підстерігають його в практичній діяльності. Стислий їх виклад можна звести до таких пунктів:

1. Успіх педагогічної діяльності насамперед залежить від культури спілкування.

2. Моделюйте спілкування не "від себе", а від студентів, їх потреб та інтересів.

3. Орієнтуйте своє педагогічне мовлення на конкретного студента, а не на абстрактну групу.

4. Використовуйте різні види спілкування.

5. Спілкуйтесь із студентами на взаємних інтересах, проте не організовуйте спілкування "по вертикалі", зверху вниз.

6. Постійно враховуйте психологічний стан окремих вихованців і колективу загалом.

7. Дивіться на себе збоку, постійно аналізуйте свої вчинки й дії.

8. Вмійте слухати студентів, зважайте на їхню думку.

9. Намагайтеся зрозуміти настрій аудиторії, на цій основі моделюйте спілкування з нею.

10. Спілкування не повинно призводити до конфліктів, а запобігати їм.

11. Не принижуйте людської гідності.

12. Спілкування має бути систематичним. Не залишайте поза увагою "незручних" для вас студентів.

13. Будьте ініціативним у спілкуванні.

14. У процесі спілкування враховуйте стать вихованців.

15. Уникайте штампів, постійно шукайте нові форми, засоби, методи і прийоми.

16. Долайте негативні установки стосовно конкретного студента.

17. У процесі спілкування уникайте абстрактної критики, оскільки це породжує опір.

18. Якомога частіше усміхайтеся: це викликає позитивні емоції, спонукає до продуктивного спілкування.

19. У процесі вашого спілкування частіше висловлюйте схвалення, заохочення.

20. Відкрито виявляйте в студентському колективі своє ставлення до вихованців.

21. Постійно розвивайте свою комунікативну пам'ять, запам'ятовуючи педагогічні ситуації, їх перебіг.

22. Якщо назріває потреба в індивідуальній бесіді, завчасно розробіть її план.

23. У процесі спілкування в центрі уваги має бути особистість студента, його гідність.

24. Враховуйте соціально-психологічне зростання студентів.

25. Систематично аналізуйте процес спілкування.

26. Технологія й тактика спілкування мають бути скеровані на усунення психологічних бар'єрів між педагогом та студентом.

27. Враховуйте в процесі спілкування індивідуальні особливості, темперамент, характери студентів.

28. Окремо обдумуйте особливості спілкування з важковиховуваними студентами.

29. У процесі спілкування не зловживайте своїми перевагами як керівника-викладача.

30. Постійно удосконалюйте інструмент спілкування — власне мовлення.

Ми розглянули теоретичні засади, що дають змогу зрозуміти сутність, структуру і технологію побудови професійного педагогічного спілкування. Проте трапляється, що стосунки між викладачем і студентом ускладнюються. Ми прагнули показати, як не припуститися перекручень у стосунках, забезпечити позитивний розвиток взаємин "викладач-студент".

54. Педагогічна ситуація та конфлікти: причини, характеристика, шляхи розв’язання.

Конфлікт — зіткнення протилежно спрямованих цілей, інтересів, позицій, думок, поглядів опонентів чи суб'єктів взаємодії.

Конфлікт виникає не одразу, початок його ми можемо відчути в якомусь інцидентові, непорозумінні. Ще немає відкритого протистояння, відчуваються лише невдоволення, нестриманість студентів. Але на це слід реагувати, бо студенти вже усвідомили цю ситуацію як конфлікт, що заважає їм задовольняти власні потреби. Якщо викладач вчасно зміни не усвідомить в ставленні студента, ситуація може набути деструктивного характеру. Що насамперед слід робити?

Усвідомивши, що порушено баланс в інтересах педагога і студентів, слід проаналізувати випадок, не доводячи його до загострення, до виникнення конфліктної ситуації, коли відбувається зіткнення думок. Виявляються ініціатори, які висловлюють думку частини невдоволених. Викладач ще в змозі використати обставини для набуття студентами позитивного досвіду. Увага, здатність бачити "жало конфлікту", усвідомлення сутності причин і прагнення усунути суперечності, зблизивши інтереси, — тактика викладача.

Конфлікт виникає не одразу, початком його буває інцидент, непорозуміння, коли ще немає відкритого протистояння, наявні лише невдоволення, нестриманість студентів. Але це не можна обходити увагою, бо нерідко студенти трактують таку ситуацію як конфлікт. Якщо викладач не усвідомить цього і вчасно не внесе коректив у ситуацію, вона може набути деструктивного характеру. Належно продумані, делікатні превентивні дії знімають напругу, відкривають простір для позитивних емоцій. Часто ефективним буває компроміс, взаємний аналіз ситуації.

Реальний механізм налагодження нормальних відносин полягає в запобіганні конфліктним ситуаціям завдяки правильній психологічній тактиці у спілкуванні зі студентами, навіть "зарядженими" на протистояння.

Для ефективного подолання конфліктної ситуації викладачеві необхідно обрати поведінку, враховуючи власний стиль, стиль інших, втягнутих до конфлікту людей. Психолого-педагогічна наука виокремлює п'ять стилів поведінки в конфліктній ситуації.

1. Конкуренція або суперництво, прагнення стати центром ситуації. За цієї позиції погляди, потреби інших учасників ситуації не сприймаються як значущі. Кожен обстоює свою думку, поведінку як єдино правильну, ігноруючи міркування інших. Це активний, майже агресивний наступ, намагання вирішити конфлікт, ігноруючи інтереси інших осіб. Виявляється в діях, задоволенні своїх інтересів на шкоду іншим учасникам конфлікту.

Уникнення. Пов'язаний з намаганням відсунути конфліктну ситуацію якомога далі, сподіваючись, що все вирішиться само собою. Часто при цьому послуговуються тезою, що "поганий мир кращий за добру сварку". Така стратегія не завжди свідчить про намір ухилитися від вирішення проблеми. Вона може бути й конструктивною реакцією на конфліктну ситуацію, коли вирішення її доцільніше відкласти на пізніше. Проте захоплення стратегією уникнення може призвести до втрати особистісних позицій у колективі.

Пристосування. Йдеться про взаємне пристосування партнерів, за якого людина діє, не відстоюючи своїх інтересів.

Співробітництво. Головне для нього — прагнення разом підійти до ефективного вирішення ситуації, конфлікту з урахуванням інтересів, потреб обох сторін, пошук взаємовигідних умов і шляхів досягнення порозуміння. Ця стратегія є найефективнішою для налагодження добрих стосунків, але потребує більше часу, ніж інші. Крім того, обидві сторони повинні вміти пояснити свої бажання, висловити свої потреби, вислухати одне одного, виробити альтернативні варіанти дій.

5. Компроміс. Виявляється в намаганні не загострювати ситуації в конфлікті, взаємно поступаючись інтересами. Він схожий на співробітництво, але його досягнення відбувається на поверхневому рівні стосунків. Партнери не враховують глибинних потреб, інтересів, а задовольняються зовнішньою стороною поведінки.

Педагог повинен вміти успішно використовувати кожен зі стилів вирішення конфліктної ситуації, враховуючи конкретні обставини: вміти поступатися, йти на розумний компроміс, встановлювати партнерські стосунки й водночас обстоювати власну позицію, розширюючи арсенал стилів, а не діяти за єдиним стандартом.

Методи вирішення конфліктів

За конфліктної ситуації викладач може спрямувати свою активність на краще розуміння свого співрозмовника, регуляцію особистого психологічного стану для погашення конфлікту. В першому випадку вирішити конфліктну ситуацію можна, відновивши взаєморозуміння. Проблема відновлення взаєморозуміння не є простою, її вирішенню сприяє володіння й використання кількох методів.

Метод інтроспекції. Полягає у вмінні поставити себе на місце іншого, уявити Його думки, почуття, зробити висновки про мотиви та зовнішні подразники його поведінки. Цей метод досить ефективний, але межує із загрозою прийняти власні думки та почуття за думки і почуття іншої людини, неправильно відтворити образ опонента. Ставлячи себе на місце іншого, потрібно порівнювати дії та поведінку людини з уявленнями про неї.

Метод емпатії. Заснований на техніці проникнення у переживання іншої людини. Ефективно послуговуються ним емоційні, здатні до інтуїтивного мислення особи, котрі, довіряючи своєму інтуїтивному відчуттю, завчасно зупиняють інтелектуальні інтерпретації.

Метод логічного аналізу. Зорієнтований на людей з раціональним мисленням. Щоб зрозуміти співрозмовника, така людина відтворює систему інтелектуальних уявлень про нього, ситуашю, в якій він перебуває. В іншому випадку викладач, зберігаючи внутрішній спокій та стабільність, намагається уникнути конфлікту.

55. Труднощі в організації педагогічного спілкування та попередження конфліктів з учнями.

Більшість спірних питань, які виникають у навчальному закладі і викликають конфлікт лежать у площині:

навчання ( діяльності учнів і вчителя на уроці, поведінки під час занять);

стосунків між учнями і вчителями, що не стосуються навчання;

взаємовідносин між учнями.

Тому розв'язання конфліктів часто обумовлене ставленням учнів до школи, ставленням їх батьків до вчителів. Всім відомо, що суперечки батьків і вчителів майже завжди точаться навколо учнів, яких батьки і вчителі вважають причиною цих конфліктів. Але причини частини з них можна було б ліквідувати зразу, якби батьки мали знання законодавчих актів, шкільних правил за яким живе навчальний заклад. Залучення Ваших батьків до цих знань частково зніме напругу і непорозуміння між ними і школою.

Ви вже знайомились зі шляхами вирішення конфліктів у попередній темі. Не будемо повторюватись. Скажемо тільки, що у школі такими шляхами можуть бути:

гумор; пошук компромісу; звернення за порадою до іншої людини; ультиматум; аналіз ситуації;

тиск на партнера суперечки.

Але не всі вони відповідають демократичним засадам. І тому головне завдання - це вирішити конфлікт демократичним шляхом.

56. Обдарованість її типи. Риси загальної розумової обдарованості.

Обдарованість – це значне в порівнянні з віковими нормами випередження в розумовому розвитку або виключному розвитку спеціальним здібностей (музичних, художніх, спортивних та інш.). Обдарованість дітей може бути встановлена та вивчена тільки у процесі навчання та виховання, в ході виконання дитиною будь-якої змістовної діяльності. Прояв розумової обдарованості у дитини пов’язаний з надзвичайними можливостями дитячих років життя. Треба мати на увазі, що в ранні дошкільні роки швидкий розумовий розвиток відбувається у всіх дітей, що є важливим внеском дитячих років у становленні інтелекту.

Виділяють кілька типів обдарованості: раціонально-мислительний (необхідний вченим, політикам, економістам); образно-художній (необхідний дизайнерам, конструкторам, художникам, письменникам); раціонально-образний (необхідний історикам, філософам учителям); емоційно-почуттєвий (необхідний режисерам, літераторам).

Російський педагог Ю. Гільбух виділяє загальну (розумову) і спеціальну (художню, соціальну, спортивну) обдарованість. Кожен з типів охоплює по кілька видів обдарованості, а кожен вид тлумачиться як спеціальні здібності.

В умовах загальноосвітньої школи важливо правильно організувати роботу учителя з обдарованими дітьми, не тільки створюючи необхідні умови для їх розвитку, а й психологічно готуючи їх до наполегливої праці, самовиховання.

Обдаровані діти - діти, в яких у ранньому віці виявляються здібності до виконання певних видів діяльності.

Вони вирізняються серед однолітків яскраво вираженими можливостями в досягненні результатів на якісно вищому рівні, який перевищує певний умовний «середній» рівень. Їх успіхи не є випадковими, а виявляються постійно.

Обдаровані діти характеризуються порівняно високим розвитком мислення, тривким запам'ятовуванням навчального матеріалу, розвинутими навичками самоконтролю в навчальній діяльності, високою працездатністю тощо, їм властива висока розумова активність, підвищена схильність до розумової діяльності, неординарність, свобода самовияву, багатство уяви, сформованість різних видів пам'яті, швидкість реакції, вміння піддавати сумніву і науковому осмисленню певні явища, стереотипи, догми.

Вони завжди виявляють уважність, зібраність, готовність до напруженої праці, що переростає в працелюбність, в потребу працювати безустанно, без відпочинку. Мислення їх відзначається високою оперативністю (продуктивністю). Коло їх пізнавальних інтересів не обмежується однією проблемою, постійно розширюється, що є стимулом розумової активності.

Тому учні повинні мати сприятливі морально-психологічні умови для активної навчальної діяльності, виконуючи роботу більшу за обсягом та інтенсивністю.

Ознаки обдарованого учня:

• часто перескакують через послідовні етапи свого розвитку;

• мають чудову пам'ять, беруть участь у всіх заходах, змаганнях, усних турнірах, олімпіадах тощо;

• мають великий словниковий запас, вони із задоволенням читають словники, енциклопедії;

• можуть займатися кількома справами відразу;

• дуже допитливі, активно досліджують навколишній світ;

• легко справляються з пізнавальною невизначеністю, із задоволенням сприймають складні довгострокові завдання;

• не можуть терпіти, коли їм нав'язують готову відповідь;

• можуть концентрувати свою увагу на одній справі;

• властиве надто розвинуте почуття справедливості;

• добре розвинуте почуття гумору;

• постійно намагаються вирішувати проблеми, які їм, поки що, ''не під силу'', й у вирішенні деяких з них домагаються успіху;

• для них характерні перебільшені страхи, оскільки вони здатні уявити собі безліч небезпечних наслідків подій;

• часто володіють екстрасенсорними здібностями;

• негативно оцінюють себе;

• інколи мають труднощі з тонкою координацією.

57. Зв'язок між задатками, здібностями та пізнавальною активністю дитини.

Цілеспрямований розвиток здібностей є найбільш складною і суперечливою проблемою формування знань, умінь і навичок як основних складових, що визначають готовність дитини до діяльності й усвідомленої поведінки. Прагнення розв'язати її зумовлене постійно зростаючою потребою суспільства удосконалювати умови підготовки дитини до трудової діяльності та спілкування як провідних форм її взаємодії із соціальним і природним середовищем.

Здібності - індивідуально-психологічні якості особистості, що передбачають і забезпечують успішність виконання нею діяльності.

Сферою їх вияву е галузі практичної, наукової і мистецької діяльності. Здібності за інших рівних умов полегшують засвоєння знань, формування умінь і навичок, які призводять до подальшого їх розвитку. До здібностей належать не усі психологічні властивості, а тільки ті, які відрізняють одну людину від іншої.

Процес реалізації здібностей передбачає вияв дитиною активності, зумовленої як характером та цілями тієї чи іншої діяльності, так і її мотивацією, схильностями та інтересами.

Часто здібності вважають вродженими, однак науковий аналіз показує, що вродженими можуть бути лише задатки, а здібності е результатом їх розвитку.

Задатки - генетично закріплені анатомо-фізіологінні особливості мозку і нервової системи.

До них належать передусім будова головного мозку, органів чуття, властивості нервової системи, якими організм наділено від народження. Анатомо-фізіологічною основою задатків є будова і функції вищої нервової системи, такі властивості процесів, як сила, врівноваженість і рухливість. Слабкість нервової системи є підґрунтям високої сенсорної чутливості, що позитивно позначається на розвитку багатьох здібностей. Проте задатки є потенціями розвитку здібностей, а визначальним чинником їх формування виступають умови життя та особливості набуття соціального досвіду. У діяльності дитини здібності не лише виявляються, а й під керівництвом дорослого формуються та розвиваються.

Задатки Є лише можливостями та передумовами розвитку здібностей, хоча не гарантують їх появу і розвиток. Жодна дитина, якими б задатками і здібностями вона не володіла, не може стати талановитим математиком, музикантом чи художником, якщо не буде цілеспрямовано, старанно і наполегливо займатись відповідною діяльністю. Задатки є багатозначними. На основі одних і тих же задатків можуть розвиватися неоднакові здібності, залежно від характеру та вимог діяльності, якою займається дитина, а також від умов життя та виховання.

Здібності мають якісну та кількісну характеристику. Якість здібностей визначається тією діяльністю, умовою успішного виконання якої вони виступають. За якістю здібності класифікують на математичні, технічні, художні, літературні, музичні, організаторські, спортивні тощо.

Здібності поділяють на загальні і спеціальні.

Загальні, такі, як спостережливість, хороша пам'ять, творча уява, є важливими для багатьох видів діяльності. Спеціальні ж відіграють важливу роль лише у конкретних видах діяльності - художній, літературній, музичній та ін.

Загальні здібності утворюють дві групи: пізнавальні і практичні.

Створення дорослим спеціальних ситуацій і умов розвиває здібності дітей.

Пізнавальні здібності дошкільників

Провідне місце у структурі пізнавальних здібностей займає здатність створювати образи, що відображають властивості предметів, їх загальну будову, співвідношення основних ознак або частин і ситуацій. До таких здібностей відносять сенсорні, інтелектуальні і творчі.

Сенсорні здібності пов'язані із сприйняттям дитиною предметів та їх ознак. Вони становлять основу розумового розвитку малюка. Сенсорні здібності формуються із 3-4-х років. Засвоєння дошкільником еталонів призводить до виникнення ідеальних зразків властивостей предмета, які позначаються словом. Діти знайомляться із різновидами кожної ознаки та систематизують їх, коли, наприклад, оволодівають уявленнями про кольори, феномени рідної мови, еталони геометричних форм.

Основою розвитку інтелектуальнах здібностей є не тільки рівень та глибина інтелекту дитини, а і його своєрідність. Характерною рисою дітей із значними інтелектуальними здібностями є їх надзвичайна пізнавальна активність - підвищена потреба у нових враженнях, у розумовому навантаженні. Розумова активність таких дітей нерозривно пов'язана з її саморегуляцією.

Уже з раннього дитинства у дитини утворюється індивідуальне співвідношення загального рівня інтелекту та спеціальних розумових здібностей. Таке співвідношення характеризує своєрідність розуму та може мати провідне значення для подальшого розвитку малюка.

Згідно зі спостереженнями, серед дітей, що відрізняються своїми інтелектуальними здібностями, вже у дошкільному віці можна зустріти чітко виражених "математиків", "біологів", "літераторів", хоча, як правило, інтереси малюка у цьому віці бувають різносторонніми і можуть швидко змінюватись.

Творчі здібності пов'язані із уявою і дають змогу дитині знаходити оригінальні способи і засоби розв'язання задач, придумати казку чи історію, скласти гру чи намалювати малюнок.

Реалізація дослідницької активності забезпечує дитині мимовільне пізнання світу, перевтілення невідомого у відоме, забезпечує творче відображення образів, становлення сенсорних та перцептивних еталонів, що формує первинні знання дитини про світ. Розвиваючись творчо, дослідницька та пошукова активність дитини перевтілюється у вищі форми та виражається як самостійна постановка запитань та проблем щодо нового та невідомого.

58/

59. Психологічні особливості підліткового віку та врахування їх у навчально-виховному процесі .

Психологічний аспект підліткового віку виходить на перший план. Розвиток психіки характеризується підвищеною емоційністю і збудливістю. Відчуваючи свої фізичні зміни, підліток намагається поводитись як дорослий. Виявляючи надмірну активність і необгрунтовану самовпевненість, він не визнає підтримку дорослих. Негативізм і почуття дорослості є психологічними новоутвореннями особистості підлітка.

У підлітковому віці загострюється потреба у дружбі, орієнтація на «ідеали» колективу. У спілкуванні з однолітками відбувається моделювання соціальних взаємин, здобуваються навички оцінки наслідків свого або чийого – то поведінки або моральних цінностей.

Особливості характеру спілкування з батьками, вчителями, однокласниками і друзями робить значний вплив на самооцінку в підлітковому віці. Характер самооцінки визначає формування особистісних якостей. Адекватний рівень самооцінки формує впевненість у собі, самокритику, наполегливість, або навіть надмірну самовпевненість і впертість. У підлітків з адекватною самооцінкою зазвичай більш високий соціальний статус, немає різких стрибків у навчанні. Підлітки з низькою самооцінкою схильні схильності до депресії і песимізму.

Найчастіше вчителям і батькам нелегко знайти правильний підхід у спілкуванні з підлітками, але враховуючи вікові особливості цього віку, шляхи вирішення завжди знайти можна.Почуття дорослості стає центральним новоутворенням підліткового віку. Воно зв'язано з етичними нормами поведінки. З'являється моральний кодекс, який диктує підліткам стиль поведінки і взаємин з ровесниками. Моральний розвиток набуває суттєвих змін саме у підлітковому віці. Інтелектуальні зміни дозволяють розвиватися власній ієрархії цінностей, яка починає впливати на поведінку підлітка. Розвиток ціннісних орієнтацій підлітка характеризується їх ускладненням, збільшенням лібералізації, зростанням особистісної незалежності. Ціннісні орієнтації починають складатися в складну і стійку систему, яка визначає становлення активної життєвої позиції.

Підлітковий період - сензитивний для розвитку потреб, спрямованості особистості, оформлення ідеалів.

Основні потреби підліткового віку:

1) потреба у самовираженні;2) потреба уміти щось робити;3) потреба щось значити для інших;4) потреба рівноправного спілкування з дорослими;5) посилення статевої ідентифікації.

Підлітковий період - це період інтенсивного формування самооцінки, бурхливого розвитку самосвідомості як здатності спрямовувати свідомість на власні психічні процеси, включаючи і складний світ своїх переживань, потреби пізнати себе як особистість. На межі молодшого шкільного віку і підліткового відбувається криза самооцінки. Помічено різкий зріст незадоволеності собою. Було встановлено, що в підлітковий період формується уміння оцінювати себе не тільки через вимоги авторитетних дорослих, але і через власні вимоги.

Становлення "Я" підлітка це:

- Досягнення значної вольової саморегуляції, засвоєння нових значущих цінностей, безвідносно до поглядів референтних осіб, зростання довіри до групи однолітків, потреба впливати на інших, зростання стійкості до фрустрацій.

- Потреба в самостійності, підвищення вимог до самого себе, поглиблення самооцінки, прийняття на себе відповідальності.

- Заміна гедоністичних мотивів, більш віддаленими цілями, які спрямовані на досягнення в майбутньому певного соціального статусу.

60. Врахування індивідуально-психологічних особливостей молодших школярів у навчально-виховному процесі . Адаптаційні, поведінкові, начальні труднощі.

Індивідуальна своєрідність особистості проявляється не тільки в її спрямованості, здібностях, а й в динаміці її психічної діяльності. Не можна знайти двох людей, однакових за своїми психічними властивостями. Кожна людина відрізняється від інших багатьма особливостями, єдність яких утворюють її індивідуальність.

Темперамент характеризує психічну індивідуальність дитини насамперед з боку властивої їй динаміки нервово-психічних процесів і станів, їхньої інтенсивності, швидкості, ритму, тривалості, перебігу.

Діти із сангвінічним темпераментом характеризуються легкою збудливістю почуттів. Діти цього темпераменту швидкі й рухливі, але меншою мірою, ніж сангвініки дорослі.

Діти холеричного темпераменту характеризуються легкою збудливістю почуттів, силою й стійкістю їх у часі. За правильних умов виховання ці діти виявляють активність і наполегливість у роботі, а за неправильних - стають неслухняними, запальними, образливими.

У дітей флегматичного темпераменту почуття важко збуджувані, однак тривалі і стійкі. Молодший школяр-флегматик повільний, він здебільшого неохоче спілкується, часто нехтує справами, що вимагають від нього швидкості, турбот, зайвих рухів. Дитина-флегматик ухиляється від конфліктів, її важко образити, але коли вступає в конфлікт, то переживає глибоко, хоч зовні це не виявляється так яскраво, як у дітей вищезгаданих типів.

Діти з меланхолійним темпераментом надзвичайно чутливі, почуття в них виникають легко, вони міцні й стійкі в часі. Такі діти здебільшого сором'язливі, малоактивні, важко пристосовуються до нових обставин. Вони часто розгублюються при опитуванні, хоч і мають хороші знання.

Під впливом навчання і виховання в дітей молодшого шкільного віку формуються такі риси характеру, як цілеспрямованість, акуратність, любов до праці тощо. Формування особистості відбувається головним чином у взаєминах з однолітками, товаришами по навчанню і дорослими, що її оточують. Підкреслюється першорядна роль відносин учнів у групі чи колективі, в якому вони постійно займаються навчальною діяльністю, грою тощо. Успіх у формуванні рис характеру в молодших школярів залежить від багатьох умов, серед яких провідне місце належить єдності вимог школи і родини, позитивному прикладу дорослих, розумному застосуванню ними заохочень і покарань. Оцінні судження в молодшому шкільному віці займають важливе місце і виконують різні функції.

Оцінні судження батьків, учителів та інших дорослих про дітей цього віку є засобом корегування не тільки навчальних дій, а й моральних вчинків учнів. Оцінні судження учнів, які вони висловлюють по відношенню до ровесників та дорослих, є важливою умовою розвитку в учнів самооцінки. Оцінні судження дорослих про учнів мають свої особливості. З боку батьків мають переважати позитивні оцінні судження навіть по відношенню до тих дітей, які не встигають у навчанні. Це необхідно для того, щоб запобігти появі в дитини комплексу неповноцінності.

Уже на початку навчання в школі учні відрізняються один від одного рівнем обізнаності з навколишнім світом, спостережливістю, вмінням думати, запам'ятовувати й відтворювати, висловлювати свої думки за допомогою усного мовлення та ін.

Індивідуальні відмінності виявляються і в шкільній учбовій діяльності молодших школярів, у її результативності. Діапазон цих відмінностей у одних галузях навчання звужується, а в інших - розширюється. У процесі навчання здібності учнів не тільки використовуються, а й розвиваються. Виробляються уважність, спостережливість, якості пам'яті, мислення й мовлення, а також емоційні й вольові властивості.

Розвиток цих компонентів відбувається в молодшому шкільному віці нерівномірно. Повільніше розвиваються перцептивні, мнемічні компоненти, порівняно більших прогресивних змін зазнають якості, пов'язані з уявою, мисленням та мовленням. Формуються й емоційні, вольові компоненти здібностей учнів. До них належать упевненість, наполегливість, самоконтроль у роботі, терпеливість, витримка, здатність чинити опір навіюванню.

Рівень психологічної готовності дитини до школи слугує передумовою успішної адаптації до шкільного життя. Є частина дітей, які все ж таки не можуть "вжитися" в нову роль і часто скаржаться на нездоров'я, перебувають у пригніченому настрої, неповноцінно засвоюють навчальний матеріал, немають близьких друзів, знають на ім'я та прізвище лише третину однокласників тощо.

Найбільшої шкоди процесові адаптації завдають вчителі, які намагаються виховувати школярів шляхом "об'єктивнішої" критики їхніх недоліків. Дитина ще не здатна об'єктивно сприймати критичні зауваження через вікові особливості самооцінки. Самооцінка дитини ще не аналітична, а синтетична. Це скоріше цілісне емоційне ставлення до себе, ніж розумова оцінка окремих своїх якостей. Відтак, коли вчитель висловлює незадоволення певними рисами школяра, йому здається, що мова йде про його особистість узагалі. Не можна любити школу, де тебе не люблять!

Неможливо обминути й проблему неадекватної поведінки молодших школярів. Кількість звертань до психолога з цих питань дуже велика. Батьки та вчителі скаржаться на негативізм, упертість, дратівливість вихованців, небажання або невміння дотримуватися правил поведінки.

Поряд із психоневрологічними причинами, які я вже зазначала (підвищена збудливість, надмірна вразливість, невротичні стани), неадекватна поведінка може спричинятися певними акцентуаціями характеру дитини. Ці акцентуації виникають внаслідок невдалих виховних впливів і виражаються у формуванні "хибних цілей" поведінки. Такі цілі опосередковують сприйняття дитиною дійсності, змушують негативно сприймати світ і неадекватно реагувати на нього, починає вередувати, сперечатися, не підкорятися, робити навпаки. Перед тим як здійснити корекцію необхідно з'ясувати, що саме спонукає дитину до такої поведінки, з якою метою вона провокує суперечки. Сама дитина про це здогадується, оскільки не усвідомлює глибинні мотиви поведінки.

61. Психосоціальна характеристика обдарованих дітей.

Обдарованість, як правило, визначається шляхом вивчення сфери її прояву, інтелектуального діапазону (сукупності інтелектуальних можливостей), сфери найвищих досягнень у реалізації здібностей, рівня фізичного розвитку, рівня працездатності,мотиваційного обґрунтування та його відображення в емоційному настрої й вольовій завзятості зростаючої людини. Що стосується психосоціального розвитку, то обдарованим дітям, як правило, властиві

такі риси:

• сильно розвинене почуття справедливості, що виявляється дуже рано;

• дуже яскрава уява, в якій вимисел і реальність зливаються воєдино;

• добре розвинене почуття гумору (обожнюють незгідності, гру слів і т. п.);

• спроби вирішувати проблеми, що є не під силу;

• перебільшені страхи й надмірне сприйняття невербальних проявів почуттів

оточуючими, тобто підвищена вразливість і ранимість;

• всепоглинаюча цікавість і розмаїтість інтересів;

• іноді переривають дорослих, не дослухують відповідь на поставлене запитання,

тому що люблять самостійно «докопуватись» до суті.

Фізичні характеристики обдарованих дітей так само різноманітні, як і самі діти. Два

стереотипи-суперники: худий, маленький і блідий «книжковий хробак» в окулярах і

міцний, високий, здоровий і красивий у порівнянні з однолітками дитина далекі відістини. Першовідкривачами обдарованості дітей є батьки. Вони виконують найголовнішу роль у становленні й розвитку не тільки обдарованості дитини, а і її особистості.Іноді батьки не зауважують обдарованості своїх дітей (це буває, наприклад, якщо дитина перша і єдина) або опираються прирахуванню своїх дітей до обдарованих («Я не хочу,щоб моя дитина була обдарованою, нехай вона краще буде нормальною»), починають надмірно «експлуатувати» здатності дитини та поміщають її у штучні умови (наприклад,позбавляють можливості спілкуватися з однолітками).

62. Психологія навчання і виховання дітей з ознаками обдарованості.

В обдарованих дітей протягом їхнього життя виникає досить багато різноманітних проблем, серед яких можна виділити:

1. Ворожість до школи. Навчальна програма для них нудна й нецікава, тому що не відповідає їх здібностям. Отже, можливі порушення в поведінці, за які до дітей застосовуються «каральні» заходи.

2. Ігрові інтереси. Обдаровані діти люблять складні ігри й байдужі до простих, котрими

захоплюються їхні однолітки. Як наслідок, діти залишаються в ізоляції.3. Конформність. Вона виявляється у відкиданні стандартних вимог, особливо якщо вони

йдуть урозріз з інтересами обдарованої дитини.

4. Занурення у філософські проблеми. Замислюються над питаннями життя і смерті,

релігійних вірувань і т. п.

5. Невідповідність між фізичним, інтелектуальним і соціальним розвитком. Часто обдаровані діти віддають перевагу спілкуванню зі старшими, і їм досить важко стати лідерами.Ми уже відзначали, що обдаровані діти досить уразливі. Уітмор виділяє такі причини

уразливості:

• прагнення до досконалості (перфекціонізм) - не заспокоюються, не досягаючи

вищого рівня;

• відчуття незадоволеності - дуже критичні до себе та своїх досягнень, низька

самооцінка;

• нереалістичні цілі - часто ставлять завищені цілі, а не досягаючи їх, засмучуються

та переживають;

• надчутливість - дуже сприйнятливі до сенсорних стимулів: слова й невербальні

сигнали сприймають як неприйняття себе оточуючими. Часто таких дітей уважають гіперактивними, тому що вони постійно реагують на подразники та

стимули різного роду;

• потреба в увазі дорослих - оскільки діти цікаві, вони часто монополізують увагу

дорослих, через що можуть виникати тертя у стосунках з іншими дітьми;

• нетерпимість - більш обдаровані діти часто виявляють нетерпимість стосовно

інших дітей, які стоять нижче за них за інтелектуальним розвитком.

63. Скдадності в організації педагогічного спілкування.

Педагогічне спілкування — це система органічної соціально-психологічної дії учителя-вихователя і вихованця в усіх сферах діяльності, що має певні педагогічні функції, спрямоване на створення оптимальних соціально-психологічних умов активної та результативної життєдіяльності особистості.Оптимальним треба вважати таке спілкування педагога з вихованцями у процесі навчально-виховної роботи, яке створює найбільш сприятливі умови для розвитку позитивної мотивації у навчальній діяльності, для соціально-психологічного розвитку дитини, забезпечує сприятливий емоційний клімат у всіх сферах діяльності, ефективне керівництво соціально-психологічними процесами в учнівському колективі та дає змогу максимально використовувати особистісні якості вихованців.Професійне педагогічне спілкування — це взаємообумовлений процес рольових ігор учителя-вихователя і вихованців. Якщо для педагога спілкування є передусім видом професійної діяльності, то для учня — це вид повсякденної життєдіяльності. Тому, спілкуючись з учнями, педагог не тільки взаємодіє з вихованцем, він повинен залишатися одночасної поза ним, бо йому треба спостерігати, аналізувати, коригувати, приймати рішення та ін.Оскільки ми розуміємо спілкування як діяльність, необхідно виділити такі аксіоматичні чинники: а) інтенціональність (наявність конкретної мети та специфічних мотивів); б) результативність (міра збігу досягнутого результату з означеною метою); в) нормативність (необхідність соціально-психологічного контролю за перебігом і результатами акту спілкування). Педагогічне спілкування, як і спілкування взагалі, — досить складний феномен, який потребує творчого підходу. Виходячи із логіки навчально-виховного процесу, професійне спілкування має певну структуру, яка включає такі етапи:

1) моделювання, очікуваного спілкування з окремими вихованцями або дитячим колективом. Його здійснює педагог завчасно на основі знань особливостей фізичного і соціально-психічного розвитку особистості вихованця, розуміння особливостей прояву його характеру, обізнаності з рівнем розвитку колективу, передбачення можливих зустрічних дій окремого вихованця або всього колективу. Цей етап можна назвати прогностичним;

2) організація початкового етапу спілкування потребує швидкого залучення вихованця, особливо дитячого колективу, до процесу безпосередньої взаємодії. Інколи цей етап називають "комунікативною атакою". Головне, щоб організація здійснювалась через конкретну діяльність і спрямовувалась на діяльність, яка викликає в учнів інтерес;

3) керівництво спілкуванням у педагогічному процесі передбачає підтримання ініціативи вихованців у спілкуванні, внесення необхідних корективів, врахування соціальних умов, віку вихованців, їхніх індивідуальних особливостей, заохочення до активного спілкування;

4) аналіз результатів спілкування має бути спрямований на зіставлення проведеної роботи з раніше визначеними завданнями, виділення і аналіз допущених помилок, обдумування шляхів і засобів подолання виявлених помилок у майбутньому.За статусом педагог і учні діють з різних позицій: учитель організовує взаємодію, а учень сприймає, залучається до неї. Для того, щоб учень став активним співучасником педагогічного процесу, необхідно забезпечити суб'єкт-суб'єктний характер педагогічних стосунків, який полягає у рівності психологічних позицій, взаємній гуманістичній спрямованості, активності педагога та учнів, взаємопроникненні їх у світ почуттів та переживань, готовності до прийняття аргументів співрозмовника, взаємодії з ним.

64. Педагогічне спілкування його функції, структура.

Педагогічне спілкування — система соціально-психологічної взаємодії між учителем та учнем, спрямована на створення оптимальних соціально-психологічних умов для обопільної діяльності.

Для цього педагогові потрібно уміти: оперативно і правильно орієнтуватися в постійно змінюваних умовах спілкування, знаходити відповідні комунікативні засоби, які відповідали б його індивідуальності, обставинам спілкування та індивідуальним особливостям учня, постійно відчувати і підтримувати зворотний зв'язок у спілкуванні.

У структурі спілкування виокремлюють такі аспекти:

1) комунікативний (лат. communicativus, від соmmunicatio - зв'язок) - обмін інформацією;

2) інтерактивний (лат. inter - поміж, між і activus - діяльний) - організація взаємодії між індивідами, які вступають у спілкування;

3) перцептивний (лат. perceptio - сприймання) - сприймання людини людиною.

Аспекти спілкування тісно пов'язані між собою. Адже інформацію необхідно не тільки прийняти, а й осмислити. Передавання, приймання, розуміння інформації зумовлюють взаємозв'язок "діяльність - спілкування - пізнання". Обмінюючись інформацією, партнери впливають один на одного.

З огляду на форми взаємодії людей у процесі їх діяльності виокремлюють такі види спілкування:

- соціально орієнтоване (лекція, розповідь, виступ);

- групове предметно орієнтоване, яке безпосередньо обслуговує колективну працю;

- особистісно орієнтоване спілкування як спілкування однієї особистості з іншою.

У взаєминах надзвичайно важливим є уміння спілкуватися. Це явище багатопланове і охоплює кілька компонентів:

а) комунікабельність - здатність відчувати задоволення від процесу комунікації, володіння комунікативними вміннями й навичками;

б) соціальну спорідненість - бажання перебувати серед інших людей;

в) альтруїстичні тенденції - бажання приносити радість людям, з якими доводиться спілкуватися.

Педагогічне спілкування та його функції

Відповідно до центральним призначенням педагогічного впливу спілкування виконує три функції.

Перша функція - "відкриття" дитини на спілкування - покликана, з одного боку, створити йому комфортні умови на уроці, в класі, в школі, під час позакласного заходу. У стані психологічної розкутості діти активніше розвиваються, сміливіше проявляють себе, не бояться показатися смішними або потрапити в немилість до вчителя. З іншого боку, без реалізації цієї функції не вдається виявити ставлення дитини, і педагог змушений задовольнятися лише його поведінковими реакціями, які, як відомо, можуть визначатися і диктуватися прихованими мотивами. Друга функція - "співучасть" дитині в педагогічному спілкуванні - виявляється в результаті аналізупроцесу взаємодії вчителя з дітьми. Третя функція - "піднесення" дитини в педагогічному спілкуванні-розуміється не як завищена оцінка, а як стимулювання ціннісних новоутворень. Навіть серед неосвічених в педагогічному сенсі батьків не знайти таких, які б не користувалися підвищенням у спілкуванні зі своїми дітьми: от маля зробив перший боязкий навіть не крок, а крок у своєму житті, а йому кажуть: "Молодець! Ти вже навчився ходити!. . " Дитина написав перше слово, ним захоплюються: "Як здорово у тебе вийшло! .

65. Психологічні бар'єри спілкування та шляхи його подалання.

Спілкування - це процес взаємодії принаймні двох осіб, спрямований на взаємне пізнання, на встановлення і розвиток взаємин, надання взаємовпливу на стани, погляди і поведінку, а також на регуляцію їхньої спільної діяльності. Бар'єри спілкування можуть бути зв'язані з характерами людей, їх прагненнями, поглядами, мовними особливостями, з манерами спілкування.. Типи бар’єрів спілкування

Уникнення - це такий тип бар’єру під час спілкування, коли спостерігається уникнення джерел впливу, відхилення від контакту з партнером, при якому взагалі ніяке спілкування стає неможливим.

Нерозуміння. Далеко не завжди є можливість визначити джерело інформації як небезпечне, чуже чи неавторитетне і в такий спосіб захиститися від небажаного впливу. Подолання логічного бар'єра зв'язано зі знанням ефективності різних аргументів і способів аргументації. Один з найбільш відомих прийомів керування мисленням іншого - це риторичне питання. Для того, щоб бути зрозумілим співрозмовником, треба по можливості враховувати логіку партнера. Для цього необхідно приблизно представляти собі позиції, а також індивідуальні і соціально-рольові особливості, тому що прийнятність чи неприйнятність тієї чи іншої логіки для партнера в основному залежить від його вихідної спрямованостіРозуміння партнера, адекватне уявлення про його точку зору, цілі, індивідуальні особливості - головна умова для подолання усіх без винятку бар'єрів, тому що чим більше той, хто говорить, рахується з особливостями слухаючого, тим більш успішною буде комунікація. Однак і від слухаючого багато що залежить.Необхідним фундаментом для підвищення ефективності спілкування "з боку слухаючого" є його бажання слухати і чути, що, у свою чергу, сильно залежить від того, якою бачиться йому ситуація спілкування.Взагалі методів, прийомів і правил ефективного спілкування розроблено чимало, єдиною проблемою тільки залишається те, що більшість з нас просто забуває про них, віддаючись своїй людській природі, забуваючи про найважливіші правила спілкування.Тільки одиницям вдається цілеспрямовано і ефективно їх використовувати і знаходити спільну мову з більшістю співрозмовників. Ефективне спілкування і вміння усувати бар’єри в ньому – це більше, ніж наука, це справжнє мистецтво, яке так потрібне в нашому житті.

66. Стилі педагогічного спілкування

Стиль педагогічного спілкування - усталена система способів і прийомів, які використовує вчитель під час взаємодії з учнями, їхніми батьками, колегами по роботі.

У стилі спілкування відображаються особливості комунікативних можливостей учителя, характер взаємин педагога і вихованців, творча індивідуальність педагога, особливості учнівського колективу.

Стиль педагогічного спілкування залежить від особистісних якостей педагога і комунікативної ситуації. До особистісних якостей, які визначають стиль спілкування, належать ставлення вчителя до дітей (активно-позитивне, пасивно-позитивне, ситуативно-негативне, стійке негативне) та володіння організаторською технікою.

За авторитарного стилю спілкування вчитель сам вирішує всі питання життєдіяльності класу, визначає кожну конкретну мету, виходячи з власних установок; суворо контролює виконання будь-якого завдання і суб'єктивно оцінює досягнуті результати. Цей стиль керівництва є засобом реалізації тактики диктату та опіки і в разі протидії школярів владному тиску вчителя веде до конфронтації.

Ліберальний (поблажливий, анархічний) стиль спілкування характеризується прагненням педагога не брати на себе відповідальності. Формально виконуючи свої обов'язки, учитель, що обрав такий стиль, намагається самоусунутися від керівництва колективом школярів, уникає ролі вихователя, обмежується виконанням лише викладацької функції. Ліберальний стиль є засобом реалізації тактики невтручання, яка ґрунтуєте ся на байдужості і незацікавленості проблемами шкільного життя. Наслідки такої позиції вчителя - втрата поваги школярів і контролю над ними, погіршення дисципліни, нездатність позитивно впливати на особистісний розвиток учнів.

Демократичний стиль спілкування передбачає зорієнтованість учителя на розвиток активності учнів, залучення кожного до розв'язання спільних завдань. В основі керівництва - опора на ініціативу класу. Демократичний стиль є найсприятливішим способом організації взаємодії педагога і школярів.

Проактивний тип - ініціативний в організації спілкування, індивідуалізує свої контакти з вихованцями. Його настанови змінюються відповідно до досвіду. Він знає, чого хоче, і розуміє, що в його поведінці сприяє досягненню мети. Реактивний тип - гнучкий у своїх настановах, але внутрішньо слабкий. Не він особисто, а вихованці визначають характер його спілкування з класом. У нього нечіткі, розмиті цілі та пристосувальна поведінка. Надактивний тип - схильний до гіпертрофованого оцінювання своїх учнів і вибудовування нереальних моделей спілкування; вважає, якщо учень активніший від інших, то він бунтар і хуліган, а коли пасивніший - ледар і нероба. Такі оцінки змушують учителя відповідно діяти: він час від часу вдається в крайнощі, підпорядковуючи своїм стереотипам поведінку учнів.

67. Психологічні механізми формування взаємовідносин вчителя з учнями.

Виховна система покликана орієнтуватися на формування в учнів здатності протистояти негативним впливам середовища. Вчитель повинен вчити учнів одночасно опору й адаптації до оточуючої дійсності. Дослідженнями доведено, що взаємини учнів у дитячому колективі, їх ставлення до оточуючої дійсності і самовідносини школярів детермінуються взаєминами "вчитель—учень". Це ще раз підкреслює вирішальну роль у навчально-виховному процесі особистості вчителя.

Вплив вчителя на учнів цілеспрямовано та регульовано здійснюється шляхом використання таких механізмів: переконування, навіювання, наслідування (В.1. Лозова (1997); П.Р. Ігнатенко (1998).

Переконування, як механізм і метод впливу, слід відрізняти від переконання як властивості, компонента психіки, що включає в себе знання, поєднані з щирою впевненістю в їх істинності. Структурне переконування включає в себе теоретично обгрунтовані (логічні) прийоми, за допомогою яких певна інформація, що повідомляється, органічно вплітається у сферу інтересів школярів. При цьому доводиться істинність чи хибність певних інформаційних повідомлень, їх значущість.

Мета переконування полягає в тому, щоб підвести дітей не тільки до розуміння певних положень, а й до внутрішнього їх прийняття.

Навіювання (сугестія) — відбувається вплив передусім на почуття, а через них — на розум і волю особистості, внаслідок чого сприймання інформації з певного джерела досить некритичне й малоусвідомлене. Навіювання ґрунтується на властивості слова оживляти, активізувати наявні й формувати нові асоціації між подразниками першої та другої сигнальних систем. А це означає, що через слово учень зможе засвоїти не тільки відповідні поняття, а й образ поведінки. Навіювання має давнє і широке використання, оскільки воно пов'язане як з фізіологічними, так і з психічними властивостями дітей.

Наслідування — може відбуватися як мимоволі, так і довільно. Мимоволі діти дошкільного і молодшого шкільного віку копіюють вербальні та поведінкові реакції спрямованості дорослих — батьків, родичів, учителів.

Поняття "наслідування" тісно пов'язане з іншим соціально-психологічним поняттям —- "мода", яка виявляється в багатьох аспектах: смаках, уподобаннях, захопленнях тощо. Зважаючи на те, що вчитель для багатьох учнів — об'єкт наслідування, він має пропагувати моду на прогресивно-українське: пісні, музику, дизайн, культуру спілкування тощо.

Зараження. В ході зараження від індивіда до індивіда переходять різні емоційні стани — захоплення, тривога, радість, ентузіазм, сміливість тощо, які безконтрольно сприймаються й відтворюються людьми в ситуації їх безпосереднього спілкування.

Рефлексія означає самосприймання себе з позиції партнера по спілкуванню. Коли педагог впливає на громадянську сферу учня, в останнього виникають думки типу: "А що думає про громадськість сам вчитель?", "Яка вона в мене насправді?"

68. Правила педагогічного спілкування. Комунікативна культура викладача

Дотримання правил педагогічного спілкування вбереже педагога від багатьох труднощів та помилок, які підстерігають його в практичній діяльності. Стислий їх виклад можна звести до таких пунктів:

1. Успіх педагогічної діяльності насамперед залежить від культури спілкування.

2. Моделюйте спілкування не "від себе", а від студентів, їх потреб та інтересів.

3. Орієнтуйте своє педагогічне мовлення на конкретного студента, а не на абстрактну групу.

4. Використовуйте різні види спілкування.

5. Спілкуйтесь із студентами на взаємних інтересах, проте не організовуйте спілкування "по вертикалі", зверху вниз.

6. Постійно враховуйте психологічний стан окремих вихованців і колективу загалом.

7. Дивіться на себе збоку, постійно аналізуйте свої вчинки й дії.

8. Вмійте слухати студентів, зважайте на їхню думку.

9. Намагайтеся зрозуміти настрій аудиторії, на цій основі моделюйте спілкування з нею.

10. Спілкування не повинно призводити до конфліктів, а запобігати їм.

11. Не принижуйте людської гідності.

12. Спілкування має бути систематичним. Не залишайте поза увагою "незручних" для вас студентів.

13. Будьте ініціативним у спілкуванні.

14. У процесі спілкування враховуйте стать вихованців.

15. Уникайте штампів, постійно шукайте нові форми, засоби, методи і прийоми.

16. Долайте негативні установки стосовно конкретного студента.

17. У процесі спілкування уникайте абстрактної критики, оскільки це породжує опір.

18. Якомога частіше усміхайтеся: це викликає позитивні емоції, спонукає до продуктивного спілкування.

19. У процесі вашого спілкування частіше висловлюйте схвалення, заохочення.

20. Відкрито виявляйте в студентському колективі своє ставлення до вихованців.

21. Постійно розвивайте свою комунікативну пам'ять, запам'ятовуючи педагогічні ситуації, їх перебіг.

22. Якщо назріває потреба в індивідуальній бесіді, завчасно розробіть її план.

23. У процесі спілкування в центрі уваги має бути особистість студента, його гідність.

24. Враховуйте соціально-психологічне зростання студентів.

Труднощі, які виникають у педагогічній комунікації, найчастіше пояснюються особливостями комунікативних настанов особистості: "Якщо настанови позитивні, гуманістичні, то процес соціального сприйняття іншої людини йде успішно. В протилежному випадку виникають бар'єри, подолати які можна тільки поступово змінюючи свої комунікативні установки. Те, як людина може це зробити, буде свідчити про рівень культури спілкування".

69.Причинипедагогічних конфліктів,шляхи розв'язання.

Конфлікт — суперечність, яка виникає між людьми у зв'язку з розв'язанням питань виробничого, громадського або особистого характеру. Конфлікти виникають під час зіткнення поглядів, інтересів, прагнень різних осіб чи груп людей. Отже саме поняття конфлікту ширше, ніж просто незгода між людьми, сварка чи погіршення стосунків.

Проблема взаємодії учасників педагогічного процесу набуває все більшого значення для сучасної школи. Породжена вона динамічним розвитком суспільства, зміною соціальних орієнтирів, що поглиблює проблему поколінь, ускладнює стосунки вчителів та учнів, учителів між собою та з адміністрацією.

Конфлікти у школі поділяють на прості та складні.

Прості вирішуються вчителем без зустрічної протидії учнів за допомогою організації їх поведінки у школі (зупинення бійки, сварки між учнями тощо). Серед складних педагогічних конфліктів розрізняють конфлікти діяльності, конфлікти поведінки, конфлікти взаємин.

Конфлікти діяльності. Виникають з приводу виконання учнем навчальних завдань, успішності, пізнавальної діяльності, ситуацій, коли учні не виявляють готовності оперативно виправити власну помилку. Вчитель висловлює незадоволення, учні вступають у суперечку або демонструють образу.

Конфлікти поведінки, вчинків. Виникають з приводу порушення учнем правил поведінки у школі та поза нею. Вчитель висловлює незадоволення порушенням поведінки, не пов'язаної безпосередньо з навчальною діяльністю. Найчастіше це грубощі учнів педагогам, агресивна поведінка з однокласниками, пустощі, що проявляються як протест проти низької оцінки.

Конфлікти взаємин. Виникають у сфері емоційно-особистісних стосунків учнів і вчителів. Вони найбільш тривалі та деструктивні. Постають на ґрунті недоброзичливих стосунків як наслідок постійних попередніх конфліктів діяльності або поведінки, вчинків. Створюють взаємно упереджене сприйняття вчителем і учнем.

За іншими критеріями їх поділяють на:

Мотиваційні конфлікти. Виникають між педагогами та учнями у зв'язку зі ставленням учнів до навчання. Інколи вони розростаються, призводять до взаємної неповаги між вчителями та учнями, протиріч, навіть до боротьби.

Причини конфліктів:

1) Недостатнє розуміння навчального матеріалу внаслідок поганого пояснення або відсутності такого.

2) Засвоєння учнем нових знань залежить від того, наскільки зрозуміло і дохідливо вчитель пояснює навчальний матеріал. Важливе не механічне завчання теми, а її розуміння.

3) Нездатність або небажання вчителя пояснити матеріал знижує результативність навчальної діяльності школяра. Виникають прогалини у знаннях і внаслідок цього — невдоволення школяра і батьків.

4) Невмотивованість оцінювання навчальної діяльності.

70.Аналіз педагогічних ситуацій та конфліктів

Педагогічна ситуація - це фрагмент педагогічної діяльності, що містить суперечності між досягнутим і бажаним рівнями вихованості учнів та колективу• Педагогічний конфлікт - конфлікт, змістом якого є педагогічні ситуації, що виникають у навчально-виховному процесі. Види педагогічних ситуацій і конфліктів

У процесі педагогічної діяльності можна виділити два основних типи ситуацій, що вимагають розв’язання:

1) типова — це часто повторювана при тих самих обставинах ситуація. Вона має подібні джерела та причини.

Наприклад, запізнення та пропуски занять учнями, невиконання домашніх завдань і т. д.

2) нетипова — ситуація, нехарактерна для даного учня чи групи.

Наприклад, здійснення правопорушення, випадки злодійства у класі чи в гуртожитку, відхід учня зі школи.

Такі ситуації вимагають виявлення причин та їх обґрунтованого аналізу для організації роботи із запобігання подібних випадків.

Серед потенційно конфліктогенних педагогічних ситуацій можна виділити такі:

ситуації (чи конфлікти) діяльності, що виникають із приводу невиконання учнем навчальних завдань, успішності, позаурочної діяльності;

ситуації (конфлікти) поведінки, що виникають із приводу порушення учнем правил поведінки;

ситуації (конфлікти) відносин, що виникають у сфері емоційно-особистісних відносин учнів і вчителів, у сфері їхнього спілкування у процесі педагогічної діяльності.

Особливості педагогічних конфліктів

Професійна відповідальність учителя за педагогічно коректне розв’язання ситуації: адже навчальний заклад, у якому навчається дитина, — модель суспільства, де учні засвоюють соціальні норми та відносини між людьми.

Учасники конфліктів мають різний соціальний статус (учитель — учень), чим і визначається їхня різна поведінка в конфлікті.

Різниця віку та життєвого досвіду учасників розводить їхні позиції в конфлікті, породжує різний ступінь відповідальності за помилки при їх розв’язанні.

Різне розуміння подій та їх причин учасниками (конфлікт «очима вчителя» й «очима учня» бачиться по-різному), тому вчителю не завжди легко зрозуміти глибину переживань учня, а учню — упоратися зі своїми емоціями, підкорити їх розуму.

Присутність інших учнів при конфлікті робить їх зі свідків учасниками, а конфлікт набуває виховного сенсу і для них; про це завжди доводиться пам’ятати вчителю.

Професійна позиція вчителя в конфлікті зобов’язує його взяти на себе ініціативу в його розв’язанні та на перше місце зуміти поставити інтереси учня, в якого формується особистість.

71. педагогічні ситуації та конфлітки та їх класифікація.

Конфлікт - зіткнення протилежних інтересів, думок, поглядів; серйозні розбіжності; гостра суперечка. [8, c. 885]

• Ситуація - сукупність умов і обставин, що створюють певні становище, викликають ті чи інші взаємини людей. [9, c. 288]

Звичайно, ці визначення є занадто загальними, для того, щоб бути науковими термінами.

Педагогіка, «наука про навчання та виховання підростаючих поколінь» [2, с. 250], використовує такі терміни, як педагогічний конфлікт, випадок та ситуація. Хоча у переважній быльшості книжок ці поняття згадуються, визначення цим поняттям не дає більшість використаної літератури. Під час опрацювання цієї літератури було знайдено лише такі визначення цих понять:

• Педагогічна ситуація - це фрагмент педагогічної діяльності, що містить суперечності між досягнутим і бажаним рівнями вихованості учнів та колективу. [6, с. 35].

• Педагогічний конфлікт - конфлікт, змістом якого є педагогічні ситуації, що виникають у навчально-виховному процесі.

Педагогічними називають конфлікти, що виникають при педагогічній взаємодії між суб'єктами виховання: дитиною з одного боку та батьками, вчителями з іншого.

За М. Рибаковою, педагогічні конфлікти мають свою специфіку. Перш за все специфіка педагогічних конфліктів полягає в тому, що відповідальними за педагогічно правильне вирішення ситуації є дорослі, оскільки саме від них діти засвоюють моделі поведінки, соціальні норми стосунків між людьми. Часте виникнення педагогічних конфліктів може дати учням неадекватне уявлення про взаємовідносини старших з молодшими і відповідальність за це несе безпосередньо школа і вчитель.

По-друге, учасники педагогічних конфліктів мають різний віковий і соціальний статус, що й визначає їхню абсолютно різну поведінку в конфлікті.

По-третє, різниця у віці і життєвому досвіді учасників розводить їхні позиції в конфлікті, породжує різний ступінь відповідальності при їх вирішенні.

Крім цього, професійна позиція вчителя в конфлікті зобов'язує взяти на себе ініціативу щодо його вирішення і на перше місце поставити інтереси учня як особистості, що формується. Адже, конфліктам у педагогічній діяльності легше запобігти, ніж подолати

Педагогічна ситуація, конфлікт, випадок - специфічні педагогічні терміни, визначення яких не є однозначним, як не є однозначним визначення понять ситуація, конфлікт, випадок в цілому, і надаються не у всіх книгах з педагогіки. Вони виникають у процесі навчання та виховання дитини, у взаємодії суб'єктів виховання.

Хоча самі по собі такі випадки не є нормальними, вони показують певні проблеми, що існують у колективі, спонукають до їх розв'язання. Можливо, саме тому педагогічні сиутації вважаються досить важливим елементом виховання.

Чимало уваги приділяється педагогічним ситуаціям, конфліктам, випадкам та методам їх запобігання та розв'язання і у спеціалізованій літературі, що підкреслює важливість цих понять у педагогічній практиці.

72. Взаємодія педагога і психолога в навчально виховному процесі.

Певна річ, розвиток педагогічного процесу від одного до іншого етапу — складний, ступінчатий, різнобічний за своїм змістом. Треба мати на увазі, що навіть сприйняття, віднесене у першому етапі до пасивної діяльності, з психологічної точки зору вважається активним актом, тим більше, якщо йдеться про художнє сприйняття. Безперечними ознаками активності є також різноманітні вираження зацікавленості, згоди або незгоди з одержаною інформацією, спроба доповнити її, зафіксувати, висловити своє судження тощо. Однак в аспекті характеристики педагогічної взаємодії відсутність у суб'єкта самостійності конкретних навчальних дій слугує критерієм певної функціонально-рольової пасивності.

Отже, результатом педагогічної взаємодії має стати підготовка учня по активного самостійного опанування знань та формування пов'язаних з ними вмінь, здібностей і особистісних якостей.

У процесі освіти кожна людина засвоює частину певної галузі знань, що становлять узагальнений досвід людства, накопичений суспільно-історичною практикою і зафіксований знаковими системами (у вигляді образних уявлень, понять, фактів, термінів, суджень, теорій). Оскільки опанованими знаннями вважаються тільки ті, що стали для людини своїми, тобто такими, які можуть бути використані на практиці, процес їх засвоєння є невіддільним від набуття умінь — здатності суб'єкта здійснювати на основі знань ті чи інші дії, без чого будь-які знання були б марними. Тому вміння образно називають знаннями в дії. Вони передбачають оволодіння складною системою психічних і практичних дій, необхідних для доцільної регуляції діяльності та опанований спосіб їх виконання, який забезпечується сукупністю набутих знань і навичок (автоматизованих компонентів умінь). Про вагоме значення вмінь говорить те, що чимало психологів вважають провідним завданням розвитку особистості формування у неї не знань, а певних видів діяльності, до яких знання входять як компонент. Не випадково вміння поділяються на інтелектуальні та практичні. До інтелектуальних належать уміння виконувати завдання, які вимагають оперування абстрактними категоріями процесів мислення, використання вже набутого досвіду для розв'язання нових задач.

73. Психологічна характеристика педагогічної діяльності.

Педагог у своїй діяльності виконує безліч функцій, проте існують власне педагогічні, орієнтовані на особистість учня, важливі функції. Такою функцією вчителя є перетворення продуктів суспільного пізнання на акт індивідуального пізнання учнів. Чим вища відповідність між рівнем знань, загальною системою наукових знань з предмету і системою знань, включених у програму школи, тим більша гарантія того, що вчитель зуміє організувати діяльність учнів, спрямувати їх на осмислення, оволодіння цими знаннями.

Не менш відповідальна функція вчителя - перетворення школяра з об'єкта навчання і виховання на суб'єкт самонавчання, самовиховання, саморозвитку. Це зумовлює необхідність виховувати в учнів потребу у самовихованні, у самостійному формулюванні життєвих і пізнавальних завдань і розв'язання їх. Чим краще вчитель знає учнів, доброзичливіше до них ставиться, а цілі виховання більше відповідають цілям самовиховання, тим вища гарантія ефективного, опосередкованого управління процесами становлення та розвитку особистості.

Організаторська функція реалізується через організацію різних видів діяльності учнів, а також власної діяльності і поведінки в процесі безпосередньої взаємодії з учнями.

Комунікативна функція передбачає становлення правильних стосунків з учнями, іншими вчителями, адміністрацією школи, практичним психологом, батьками.

Дослідницька функція має за мету розвивати уміння аналізувати, систематизувати, узагальнювати, класифікувати, оцінювати, структурувати явища, які досліджуються. Вона ґрунтуєься на здатності людини адекватно сприймати, розуміти, оцінювати іншу людину і на реалістичності власної оцінки (самооцінки). Учитель сам є об'єктом вивчення, наприклад, у психологічному аналізі власного уроку, власної педагогічної діяльності, стосунків з колективом, учнями. Успішність реалізації дослідницької функції щодо себе обумовлюється його рефлексивністю, рівнем розвитку його рефлективного мислення. Це потребує добре усвідомленого володіння всіма методами педагогічної психології (спостереженням, бесідою, експериментом, анкетуванням, соціо - та референтометрією тощо). Дослідницька функція передбачає вивчення змісту і способів впливу на інших людей; вікових та індивідуально-психологічних особливостей учнів; особливостей процесу і результатів власної діяльності, її переваг і недоліків.

Суттєвим аспектом у діяльності педагога є вміння конструктивно та ефективно взаємодіяти з учнями. Педагогічні впливи повинні здійснюватися з орієнтацією на вік, індивідуальні особливості школярів, стосунки у конкретному класі.

74. Синдром емоційного вигорання вчителя

Симптоми СЕВ:

Поведінкові (небажання йти на роботу, бачити учнів, часті запізнення, формальне виконання обов’язків);

Афективні (втрата почуття гумору, підвищена дратівливість, байдужість, пригнічений настрій);

Когнітивні (думки про зміну професії, слабка концентрація уваги, сумніви в корисності роботи);

Фізіологічні (порушення сну, зміна апетиту, схильність до інфекційних захворювань, головні болі, проблеми з травленням).

Складові синдрому вигорання:

Емоційне виснаження (відчуття спустошеності й незадоволення, викликане власною професійною діяльністю) виникає при перевантаженні, гніві та депресіях, на уроках коли учні не слухаються;

Деперсоналізація (байдуже, негуманне, цинічне ставлення до людей, із якими працюєш);

Редукція фахових досягнень (виникнення відчуття некомпетентності у своїй професійній сфері, усвідомлення неуспішності в ній).

Пригадавши симптоми та складові, можна говорити про стадії СЕВ, які на основі цих симптомів виникають.

СтадіїСЕВ

І стадія. Усі ознаки та симптоми проявляються в легкій формі – через

турботу про себе, наприклад, шляхом організації частих перерв у роботі. Починається забування якихось робочих моментів (наприклад, невнесення потрібного запису в документацію). Зазвичай на ці першочергові симптоми мало хто звертає увагу. Залежно від характеру діяльності, сили нервово-психічних навантажень і особистісних характеристик спеціаліста перша стадія може формуватися протягом 3 – 5 років.

ІІ стадія. Зниження інтересу до роботи, потреби у спілкуванні (зокрема і з близькими): «не хочеться бачити» тих, із ким спеціаліст працює,

ІІІ стадія. Ознаки і симптоми є хронічними. Можуть розвиватися фізичні та психологічні проблеми (виразки шлунку, депресія). Людина починає сумніватись у цінності своєї роботи, професії та самого життя. Характерна втрата інтересу до роботи і життя взагалі, емоційна байдужість, отупіння,

75. Психологічна характеристика особистості вчителя.

Педагогічна (професійна) спрямованість особистості вчителя - інтерес до педагогічної діяльності і здатність нею займатися та емоційне ставлення до діяльності (любов, задоволення, інші потреби)

Спрямований на дитину вчитель завжди визнає унікальну неповторність кожного учня, дбає про розвиток його індивідуальних здібностей. Відсутність цієї професійно значущої якості особистості у вчителя призводить до знеосібнення індивідуально - психологічного змісту дитини.

Педагогічна (професійна) спрямованість особистості вчителя характеризується інтересами, нахилами, переконаннями, ідеалами. На підставі їхнього аналізу можна зробити висновок, наскільки значущі для нього педагогічна діяльність та її об'єкт, як глибоко він усвідомлює можливість правильного розв'язання педагогічних задач; як пов'язана педагогічна спрямованість з іншими видами спрямованості (наука, мистецтво, громадсько-корисна діяльність); наскільки вчитель задоволений своєю діяльністю; які труднощі трапляються в його діяльності і як він їх долає; як співвідносяться педагогічна спрямованість із самооцінкою особистості, рівнем домагань, здібностями, характером тощо.

Професійна (педагогічна) самосвідомість (Я-концепція) вчителя - усвідомлення вчителем норм, правил, моделі педагогічної професії, сформованість професійного кредо, концепції вчительської праці; співвіднесення себе з професійним еталоном, ідентифікація з професією, очікувана оцінка себе референтними людьми; самооцінка

76.Соціальна перцепція — це багатофункціональний процес, який передбачає сприйняття зовнішніх ознак людини, співвіднесення їх з її особистісними характеристиками, інтерпретацію і прогнозування на цій основі її вчинків.

Отже за основу для визначення поняття легендованого спілкування ми приймаємо спілкування як сукупність трьох його складових компонентів, а саме комунікативного, інтерактивного та перцептивного у контактах між окремими індивідами. Механізми та ефекти міжособистісної перцепції.