Засенко В.В.Жестова мова й сучасність

в словесній мові обмежується назвою предметів і дій і притому в звичних для нього, найбільш розповсюджених формах. Таким чином, основними формами для нього є іменники в називному відмінку, дієслова – в дійсному способі 3-ої особи. (...) Інколи всі речення складаються з одного слова (аналогічно одному жесту або мімічному знаку), що виражає цілу думку або певне відчуття. Тут ми маємо справу з дифузним характером семантики малорозвиненої звукової мови: одне слово займає собою цілу пропозицію, як один мімічний знак – цілий образ, цілу ситуацію; при цьому в різній ситуації воно може означати різні думки».

М. Ю. Хватцев наводить приклад, коли ціле оповідання написане за малюнком учнем 2-А класу, здебільшого, «мімічною» мовою:

«Хлопчик боліла голова кров шапка». (У хлопчика болить голова, на ній ви-

дно кров; шапка його впала у сніг).

«Хлопчик вірьовка трамвай санки. Хлопчик катався санки трамвай з собакою біг. Хлопчик упав сніг. Собака дивиться хлопчик. Хлопчик болить голову».

Ще один приклад роботи, написаної учнем 3-Б класу:

«Вонаплакала, шкода, побігла, взятителефон. (Вонаплакала. Їйбулошко-

да дитини. Вона підбігла до телефону і стала телефонувати).

У результаті аналізу писемних робіт глухих учнів М. Ю. Хватцев робить низку цікавих висновків. Ось деякі з них:

•«Безперечнийтойфакт, щосвоєріднемисленняглухонімоїтаїї«мімічна» мова значноюміроюобумовлюютьхарактерсловесноїмови, щорозвиваєтьсяунеї».

•«Гнучкіша, динамічніша і легша для глухонімої мова знаків, неминуче пов’язана з граматичним алогізмом викладу, полегшує учневі фіксацію найбільш можливого числа моментів розповіді».

•«Глухонімий фіксує словесні образи, що відображають спостережувані ним явища в конкретній послідовності (часто з порушенням і її) без словесно вираженої логічної переробки і установки причинно-наслідкових зв’язків, узагальнень і висновків, без чіткого синтаксичного і логічного оформлення словесного матеріалу в писемному мовленні. Чи є така безладність письмового викладу адекватним віддзеркаленням характеру мислення глухонімого – вирішення цього питання вимагає спеціального дослідження».

•«Якість викладу в першу голову залежить не від синтаксису, а від наявності достатнього словникового запасу».

•«І у пропусках, і в порушеннях послідовності слів позначається вплив «мімічної» мови».

•«За наявності поганої вимови в учня необхідно, в цілях запобігання відповідним помилкам на письмі, центр тяжіння перенести на роботу зорового аналізатора, не допускаючи, проте, механічного списування».

•«Чуючі базуються в акті письма переважно на слух, який підказує неправильне написання, глухонімі ж – головним чином на зір, який завжди дає правильний образ написаного слова, і лише частково на кінестетичному відчутті артикуляції, яке, навпаки, нерідко наштовхує на помилки внаслідок своєї недосконалості. Зоровий тип пам’яті відносно краще розвинений у глухонімих, ніж

учуючих, і у свою чергу сприяє правильнішому письму. У цій частині можна погодитися з думкою багатьох сурдопедагогів, що глухонімі точніше відтворюють зображення сприйнятих зором слів, ніж чуючі».

21

• «Зважаючи на провідну роль зорового аналізатора в розвитку писемного мовлення глухонімих, у них спостерігається різка відмінність між вимовою слова і його написанням: дуже часто глухоніма виголошує слово спотворено, але пише його правильно, базуючись на зорових образах».

На підставі всього сказаного вчений приходить до такого висновку: «Оскільки писемне мовлення у глухонімих є повноціннішим порівняно з

усним і доступнішім, необхідно в процесі розвитку словесної мови приділяти більшу увагу саме писемному мовленню як могутньому знаряддю розвитку мислення, навчання і виховання глухонімої дитини».

Укінці своєї статті М. Ю. Хватцев дає низку практичних рекомендацій по усуненню недоліків писемного мовлення глухих учнів, зокрема, шляхом постійного тренування і співставлення відмінків, узгодження дієслів з відмінками, навчання правильному вживанню прийменників, вимагання різних варіантів написання однієї й тієї ж думки тощо.

Серед українських дефектологів велику увагу писемному мовленню нечуючих приділяла Августа Миронівна Гольдберг (1913 – 1985). Її основні праці

зцього питання: «Особенности самостоятельной письменной речи глухих дошкольников», «Формирование письменной речи у младших глухих школьников», «Розвиток писемної мови в учнів молодших класів шкіл глухих».

А. М. Гольдберг належать численні методичні розробки з формування навичок самостійного писемного мовлення глухих дітей, зокрема, на основі експериментальних даних вона показала, як впливають на ефективність розвитку писемного мовлення молодших глухих школярів створені в педагогічному процесі доцільні співвідношення між наслідуванням і самостійністю, описала шляхи зміцнення зв’язку між навчанням писемного мовлення і життям дітей, прийомиактивізації мисленнєвоїдіяльності впроцесірозвиткуписемногомовлення [8].

Увсіх цих згаданих вище працях практично відсутній детальний аналіз причин, які призводять до порушення писемного мовлення у нечуючих учнів. Виняток становить праця А. М. Гольдберг «Розвиток писемної мови в учнів молодших класів шкіл глухих», де подаються характерні зразки самостійних писемних робіт нечуючих учнів і визначаються найпоширеніші помилки: «Часто зустрічалися випадки неадекватного вживання слів. Такі помилки виникали, переважно. через незнання потрібного слова або плутання подібних за змістом слів. (...) Часом помилка у вживанні слів полягала в перекручуванні вживаних назв, яке виникало внаслідок нечіткого знання звукового складу слів. Нерідкі були випадки вживання слів у неправильній формі» [8].

Достатньо детальні спостереження стосовно особливостей писемного мовлення нечуючих містять методичні рекомендації для майстрів та викладачів професіональних установ для глухих і слабочуючих «Развитие писменной деловой речи взрослых глухих учащихся в процессе профессионального обучения» (укладач – М. А. Шестакова).

Уній зазначається: «У самостійному писемному мовленні глухих учнів було виявлено значну кількість помилок лексичного, морфологічного і синтаксичного характеру: малимісце спотворення звуково-літерного складу слів (особливо в написанні професійних термінів), і лексико-категоріальні заміщення загального приватним, предмету дією тощо, а також типові для мови нечуючих

22

помилки в узгодженні і управлінні, неправильній побудові пропозицій – порушенні порядку слів, пропуск окремих членів речення» [9].

У пошуку причин цих помилок автори вказують здебільшого на те, що ще не проводиться у достатній мірі спеціальна робота з формування навичок користування певними мовленнєвими зразками, характерними для побудови тих чи інших видів мовлення.

Протепрактичноубільшостііззазначенихджерел(крімроботиМ. Ю. Хватцева) не вказується ще одна важлива причина порушень писемного мовлення у глухих учнів. Йдеться про виникнення характерних помилок в усному і писемному мовленні учнів-білінгвів, пов’язане з взаємовпливом і взаємозв’язком ЖМ і СМ.

Такеігноруванняпов’язанепершзавсезтим, щоранішеЖМневизнавалася лінгвістичною системою і науковцями практично не брався до уваги її вплив на процес формування писемного мовлення у осіб з порушеннями слуху.

Разом з тим, на писемне мовлення деяких глухих людей накладають свій відбиток особливості ЖМ, які полягають в іншій синтаксичній будові речень і дещо іншому смисловому навантаженні окремних мовних складових. Саме в синтаксисі найяскравіше проявляється специфіка ЖМ та своєрідність структуриїїодиниць(висловлювань), пов’язанихізособливостямивживанняЖМ. При недостатньому оволодінні особами з порушеннями слуху СМ спостерігається перенос принципів синтаксичної і смислової побудови речення з ЖМ у писемне мовлення.

Між тим, у лінгвістиці відомий процес впливу однієї мови на іншу, що викликає явище мовної інтерференції, яке означає особливу взаємодію навичок і полягає в їх гальмуючій дії на процес утворення і закріплення навичок у мові, яка не є для людини рідною.

Як відомо, грамотне в орфографічному смислі письмо формується на базі практичних знань з фонетики, граматики, лексики. Оскільки процес засвоєння орфографічних норм письма тісно пов’язаний з розвитком мовних узагальнень, у осібзпорушеннямислухувінмаєсвоюспецифічну психофізіологічну структуру.

Аналіз цієї структури дозволяє говорити про необхідність формування у нечуючих дітей навичок фонематичного та морфологічного аналізу слова. Через те, що структура слова не засвоюється глухими дітьми у процесі спілкування з оточуючими, як це спостерігається у випадку з нормально чуючими дітьми і частково – із слабочуючими, засвоєння таких дій є складним завданням і на сучасному етапі воно практично не розв’язане. Про це свідчать численні фонетичні помилки у письмі навіть у людей з незначними відхиленнями у розвитку слухового сприймання.

Аналогічно до вивчення у масових школах іноземних мов, або вивчення другої мови, яка не є для учнів рідною у місцях компактного проживання національних меншин, коли устарших класах даються спеціальні вправи звизначення особливостей і відмінностей кожної з мов, впровадження подібної практики потребують і школи для дітей з порушеннями слуху.

З урахуванням цього напрошується висновок, що вивчення особливостей ЖМ, її відмінностей від усного і писемного мовлення було б доречно розглядати на спеціальних уроках у навчальних закладах для осіб з порушеннями слуху. Це, перш за все, уроки з вивчення УЖМ і української СМ.

23

Уроки з вивчення ЖМ глухих передбачені поки що лише у 1 – 4 класах (до того ж, не в усіх школах належним чином підійшли до впровадження цього предмета, оскількищеєпроблемизкадрами, методичними посібниками тощо). Необхідно поширити вивчення цього предмета на старші класи. З цією метою зараз ведеться розробка Програми з вивчення ЖМ для учнів усіх класів. У цій Програмі доречно передбачити детальний розгляд відмінностей і особливостей двох мов, під час яких практикуватиметься аналіз помилок у писемному мовленні, що сприятиме їх усуненню і попередженню.

Проведення детальних досліджень з цього питання і впровадження на практиці рекомендацій щодо запобігання порушень писемного мовлення серед нечуючих учнів максимально сприятиме поліпшенню якості їх знань і практичної підготовки, сприятиме їх інтеграції в сучасне суспільство.

ЛІТЕРАТУРА:

1. Державний стандарт спеціальної освіти дітей з порушеннями слуху. – К: 2001.

2.Закон України «Про внесення змін до Закону України» («Про основи соціальної захищеності інвалідів в Україні»). – № 1773–IV. Стаття 23. – К.: 2004. – 1 с.

3.Коровін К. Г. Построение предложений в письменной речи у тугоухих учащихся. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. – С. 14.

4.Боскис Г. М. Глухие и слабослышащие дети. – М.: Изд-во АПН РСФСР,

1963. – 314 с.

5.Боскис Р. М. Развитие письменной речи в начальных классах школы слабослышащих. / Р. Боскис, Л.Фингерман. – М.: Просвещение, 1978. –

С.3.

6.Шиф Ж. И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. – М.: Просвещение, 1968. – С. 9.

7.Дьяков А. И. Обучение и воспитание глухих: сборник материалов. – М..: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 1959. – С. 123 – 148.

8.Гольдберг А. М. Розвиток писемної мови в учнів молодших класів шкіл глухих. – К.: Радянська школа, 1968. – С.2, 24.

9.Развитие письменной деловой речи взрослых глухих учащихся в процессе профессиональногообучения:[метод.рекоменд./упоряд.М.А.Шестакова] –

Л.: 1981. – С.8 – 9.

Аннотация

Статья посвящена освещению в трудах отечественных и зарубежных сурдопедагогов вопросов, связанных с формированием письменной речи учеников с нарушениями слуха. Автор анализирует имеющуюся информацию относительно проведения ими исследований с целью изучения особенностей письменной речи неслышащих учащихся и причин выявленных нарушений.

В частности, особое внимание обращается на вопрос взаимодействия и взаимовлияния письменной речи и жестового языка глухих. Освещается также

24

наличие в трудах рекомендаций для сурдопедагогив-практиков относительно исправления и предупреждения нарушений письменной речи учеников с нарушениями слуха.

Ключевые слова: сурдопедагогика, письменная речь, жестовый язык, словесный язык, глухие дети.

Annotation

The formation of writing skills of the students with ear disorders in the theory of deaf and dumb pedagogy – is the article.

The article deals with the issue related to the formation of written speech of the students with ear disorders in the works of domestic and foreign pedagogues of deaf and dumb. The author analyses the present information on the researches done by them with the purpose of studying the special features of writing of students, who are deaf and pointing out the reasons of these problems.

In particular, a special attention is paid to the interaction and mutual influence of the language of writing and gesture language of deaf students. There is also a coverage of several recommendations for the experts in deaf and dumb pedagogy concerning the correction and prevention of the problems in writing of the students with ear disorders.

Key words: deaf and dumb pedagogy, written speech, gesture language, verbal language, deaf children.

25

УДК: 376.1-056.263:376.016:81’221.24

Кульбіда С. В.,

кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник

КОНЦЕПТУАЛЬНІ ЗАСАДИ НАВЧАННЯ НЕЧУЮЧИХ І ВИКОРИСТАННЯ ЖЕСТОВОЇ МОВИ

(НАМАТЕРІАЛАХЗАРУБІЖНОЇ ТЕОРІЇТАПРАКТИКИ)

Анотація

У статті аналізуються дві сучасні концепції навчання і виховання осіб з порушеннями слуху на матеріалі провідних зарубіжних досліджень. Описані особливості методологічних підходів чистого усного методу, мейнстрімінгу, тотальної комунікації, білінгвального навчання, обґрунтовується постановка мети і завдань кожної педагогічної системи. Виділяється роль жестової мови як рідної для глухих людей і визначається ставлення до неї представників різних систем.

Ключові слова: жестова мова, білінгвізм, мейнстрімінг, сурдопедагог, перекладач жестової мови, тотальна комунікація.

На сьогодні найбільш актуальною проблемою сурдопедагогіки є питання використання жестової мови (ЖМ) в освітньому процесі нечуючих. Виготський Л. С. вважав, що це центральне і спеціальне питання в теорії і практиці навчання глухих.

Центральне тому, що створена своя система спеціального навчання глухих, у якій розробляються методи і засоби педагогічного процесу, які базувалися і базуються на оцінці МЖ і дактилології як засобів спілкування глухих.

Спеціальне тому, що погляди на роль МЖ і дактильного мовлення у навчально-виховному процесі безпосередньо залежать від того, як визначаються мета і завдання педагогічного процесу, як усвідомлюється лінгвістична природа ЖМ, її роль у пізнавальній та комунікативній діяльності глухих.

У сучасній зарубіжній теорії та практиці навчання дітей з порушеннями слуху обґрунтовуються двома основними концепціями: біолого-медичною і соціокультурною (Зайцева Г. Л., Кобель І. Г. та ін.).

Зазначені концепції відображають новий менталітет сучасного цивілізованого суспільства у ХХІ столітті, в якому визначаються законодавчо рівні загальногромадянські права глухих людей, як і інших осіб з особливостями розвитку, їх право на реалізацію своїх першочергових потреб. Але зміст поняття «рівність глухих» трактується по-різномувбіолого-медичнійтасоціокультурнійконцепціях.

Безумовно, сучасні сурдопедагогічні системи продовжують і розвивають історичні традиції навчання глухих з урахуванням новітніх досягнень наукової

26

і технічної думки. Спробуємо виділити в кожній системі те, що сьогодні є найбільш цікавим і перспективним.

Головною тезою «біолого-медичної» концепції: вада слуху– це біологічна патологія, хвороба, яка потребуєлікування. Згідно поглядів прихильниківцієїконцепції, порушення слуху та відсутність усного мовлення призводять до трагічного «випадання» нечуючоїлюдинизсоціумучуючих, томуголовноюметоюпрофесійного втручання – є максимальне зменшення негативного впливу самої хвороби та формування усногомовлення, щозабезпечить «нормалізацію» глухих.

Педагогічнасистема, методологічноюосновоюякоїєсучаснийоралізм, який має глибокі корені, що беруть свій початок з XVIII ст. з «чистого усного методу». Жестова мова як засіб навчання при такому підході не використовується.

Успеціальних школах використовується як основний засіб навчання – усне мовлення. На думку вчених – лише словесна мова може сприяти освіті глухих у їхньому бажанні стати повноцінними.

Як основоположні використовувалися і використовуються три постулати:

•ЖМ – це не справжня, а примітивна мова;

•використання ЖМ у навчанні (дитячі садки, школи) лише заважає оволодінню словесної мови;

•єдиною метою навчання глухих є залучення у світ чуючих; жести гальмують, а не підтримують цей процес.

Ужезкінця70-хроківХХст. внімецькомовнихкраїнахпозиціїзгаданогометоду значно похитнулися. Відомий вчений З. Прильвитц (1977, 1982) проводив систематичніспостереження удитячомусадкуіпочатковихкласахшкілглухих. Йогоувагу привернули два аспекти: напруженість у спілкуванні, досить низький рівень спілкування між глухими дітьми та їхніми чуючими батьками (вчителями, вихователями) тавільне, живеспілкуваннянечуючихнашкільномуігровомумайданчику, середдорослих нечуючих. Оскільки вчителі та вихователі глухих також були не задоволені результатами своєї роботи, вчений за допомогою анкетування здійснив опитування сімей стосовно спільної діяльності і спілкування зі своїми дітьми за минулий день. Увагазверталасяназмісттазасобиспілкування. Результатибуливражаючими:

•при значних затратах часу на розвиток усного мовлення досить низький результат або відсутність результату;

•більш складні функції мови (передача знань, інформації) взагалі не були відзначені;

•вивчаючи лише одну словесну мову нечуюча дитина відстає у розумовому, емоційному, соціальному розвитку;

•напруга у спілкуванні та низький рівень і якість спілкування між глухими дітьми і їхніми чуючими батьками (учителями). Як правило, батьки не обговорюютьздитиноюжоднихподійминулого, майбутнього, емоційнихстанів. Було відзначено, що картина вакууму дитини з її дорослішанням не зникає.

Проведені дослідження стосовно спілкування дорослих глухих (Вебер, Фаберт, 1987) засвідчили, що більшість нечуючих молодих людей намагаються приєднатися до спільноти глухих, тому що там відсутні проблеми зі спілкуванням ЖМ, при цьому вони уникають спілкування СМ з чуючими.

У Росії Г. Л. Зайцева (1984) вивчала стан володіння російською мовою глухими учнями старших класів. Вільно володіють російською мовою небагато випускників шкіл-інтернатів:

27

•30% – усні висловлювання порівняно зрозумілі;

•менше 45% – задовільно розуміють звернене усне мовлення;

•33% – рівень розвитку писемного мовлення незадовільний.

Таобставина, щодітипорівняношвидкооволодіваютьЖМпояснюєтьсязовсім не її примітивністю, як стверджують прихильники орального методу. Всі складні і різноманітні структури МЖ– це візуально сприйняті конструкції, засвоюючи які глухадитинаневідчуває специфічних труднощів, пов’язанихзпорушеннями слуху. ЦеприскорюєрозвитокЖМ, якийвипереджаєзасвоєнняСМінадзвичайнопрогресуєщодорозширеннясферивикористання, стимулюєподальшеудосконалення[1] .

Низький рівень мовленнєвого розвитку випускників спеціальних шкіл відмічаєіЕ. І. Леонгард(2008) [5]. Негативнінаслідкинереалізованихможливостей глухих і слабочуючих учнів виявляються у різних напрямах: неможливим є або викликає труднощі при самостійному спілкуванні дітей з оточуючими людьми, більшість яких є чуючими; не сформована база для одержання не лише вищої, але й повноцінної середньої професійної освіти; бідність словникового запасу; несформованість зв’язного мовлення, аграматизми спричиняють серйозні труднощірозуміння текстового матеріалу, томумолоді людидосить часто нечитають літературні твори, що не дозволяє їм підвищувати свій культурний рівень. Корінь зла, на думку Е. І. Леонгард, є у педагогічному процесі, в якому не спостерігається бажання сурдопедагогів звести нанівець наслідки глухоти(туговухості) до мінімуму: частенько діти замість двох апаратів мають лише один, відсутній контроль за тим, як працюють апарати і чи працюють взагалі, переналаштування режиму роботи апаратів здійснюється надзвичайно рідко, якщо взагалі здійснюється впродовж дошкільного чи шкільного періоду, частина дітей не носить апарати ніколи; не береться до уваги провідна роль залишкового слуху і слухозоровогосприймання унавчанні дітей вимові – цедалеко неповнийперелік фактів, які свідчать про те, що центральна проблема сурдопедагогіки – проблема

мовленнєвого слуху, його формування, розвиток та використання в процесі абілітації і реабілітації – і на початку ХХІ століття в Росії не вирішена.

Стає цілком зрозумілим, що такий стан перешкоджає використанню форм словесноїмовиірозуміннювербальноїінформаціїзагалом. Цепідтверджуєтьсяі тезоюЛ. С. Виготського(майжестоліттятому), якийрозглядавформуванняусного мовлення глухих як важливий, але не єдиний компонент навчально-виховної роботи. Критикуючи «чистий усний метод» вчений виявив головний недолік:

в учня відпрацьовується не мова, а артикуляція. Тому усне мовлення глухих «майже не слугує їхньому розвитку і формуванню, не є засобом накопичення соціального досвіду і участі у соціальному житті» [Виготський 1983, с.323].

Не зважаючи на негативи, дану концепцію поділяють, підтримують і більшість прихильників «мейнстрімінгу» – інтегрованого навчання, широко розповсюдженого на заході.

Хоча й представники біолого-медичної концепції (прихильники оралізму, інтегрованого навчання) досягають серйозних успіхів щодо ранньої діагностики і програм раннього втручання. Хочеться відзначити, що рання діагностика порушень слуху має завжди величезне значення незалежно від обраної системи навчання та виховання. Але якщо в якості основного завдання ставиться формування усного мовлення, дослідження стану слухової функції, якісне слухопротезування, – ранній початок занять усним мовленням набуває вирішальної

28

ролі. Розроблені технічні засоби і відповідні методики, що використовуються на практиці, дозволяють, скажімо, у Великобританії, діагностувати наявність зниження слуху більше 70 Дб у новонароджених віком одинадцять днів (скринінг), провести аудіометрію – 9 тижнів, почати програму абілітації в 11 тижнів, слухопротезувати дитину в 16 тижнів (середні дані по країні).

На сьогодні зростає кількість операцій зі вживлення кохлеарного імпланта, але сам факт проведення такої операції ще не дає підстав вважати, що дитина зразу ж почне нормально чути. Е. І. Леонгард (2007) зазначає, що звертаються батьки, котрі не задоволені результатами роботи з імплантованими дітьми, виникає багато труднощів упроцесі їхнього навчання. Вчена переконана, щоосновою сучасної педагогічної системи з імплантованими дітьми має бути опора на слух і формування мовлення на слуховій основі: ні дактильна форма мовлення, ні МЖ при абілітації зазначеної категорії дітей використовуватися не повинні. На думку вченої, кохлеарна імплантація на сьогодні не може бути дискредитована через непідготовленість спеціальних кадрів та неусвідомленості батьків [5].

Досвід Великобританії, Швеції, США та інших країн переконує в наступному: не дивлячись на те, що нечуючі навчаються у загальному потоці з чуючими дітьми, на заняттях, які проводить сурдопедагог, часто використовується ЖМ (зазвичай використовується метод тотальної комунікації); по-друге, для учнів, які частково або повністю включені в звичайні школи, запрошується перекладач ЖМ. Серйозно ставляться питання про доцільність оволодіння деякими навичками жестів спілкування учителями та обслуговуючим персоналом звичайних шкіл, про залучення в школи нечуючих педагогів, про включення у навчальний план для чуючих дітей ЖМ як другої мови (Dаvіlа, 1998).

Таким чином, проблема ЖМ досить актуальна для сучасного мейнстрімінгу. Як бачимо, сучасна якісна інтеграція відрізняється від початкової ідеї ПРИСТОСУВАННЯ, АДАПТАЦІЇ глухих до чуючих і розвивається шляхом визнання необхідності взаємодії, співпраці глухих і чуючих учасників освітнього процесу, культурного, мовного взаємозбагачення тощо [1].

Головна теза «соціокультурної» концепції полягає в наступному. Глуха людина (та, яка визнає, що у неї немає медичних проблем, пов’язаних зі слухом, і не готова асимілюватися у суспільство чуючих) належить до унікальної культурнолінгвістичноїменшості. Вонамаєправожитизгідновстановленихправилмікросоціумуглухих: розвиватисвоюкультуру, своюріднумову, отримуватиосвітунарідніймові. Вонамаєтакожправоінтеграції успільнотучуючихякумакросоціум.

Ідеї «соціокультурної» теорії знайшли відображення у педагогічній системі «тотальна комунікація», а з середини 80-х років ХХ століття в педагогічній системі «білінгвальне навчання». На сьогодні все частіше використовується термін «бікультурне та білінгвальне навчання». В цих системах розвитку жестового мовлення приділена особлива увага.

Природно, що найбільш повно різноманітні аспекти використання ЖМ розробляються представниками «соціокультурної» концепції.

Згідно цієї теорії ЖМ – це невід’ємна складова культури мікросоціуму глухих, дзеркало цієї культури, і в той же час – духовна формувальна сила.

Тому виховання глухих дітей потрібно здійснювати всередині культури і мови свого мікросоціуму, у тісному контакті та взаємодії з національною культурою та національною словесною мовою.

29

Перші спроби побудови такої системи були здійснені у США прихильниками ТК – визнання необхідності використовувати у навчально-виховному процесі дітей з порушеннями слуху всіх мовленнєвих засобів: дактильного, писемного, усного мовлення, національної ЖМ, КЖм.

Оскільки перевага надається одночасному використанню словесного і жестового мовлення, в ТК використовується переважно КЖм (кальковане жестове мовлення). Основний принцип ТК – створення можливості успішного обміну інформацією між глухими і чуючими, в процесі якого співбесідники можуть легко і повно висловлювати свої думки і розуміти один одного.

Вчений Х. Фурс (1980) зазначав, що в період раннього дитинства основним є спілкування, мова потрібна не стільки для отримання інформації, а, значною мірою, для забезпечення зрозумілих стосунків у сім’ї: «батьки і діти ніколи не повинні відчувати навчання мові як завершений процес, саме по собі знання мовиніколинезабезпечить здоровогорозвиткуособистості глухоїдитини. Ми маємо на увазі не словесну мову, не кальковане жестове мовлення, не природну жестову мову, а якість стосунків і сім’ї глухої дитини».

На прикладі «чистого усного методу» ми побачили, що основний акцент зосереджується на інвалідності, і зовсім мало уваги приділяється особистісному розвитку глухого учня. Бернард Паттен, позитивно оцінюючи результати розвитку нечуючих в системі ТК, аналізує критичну взаємозалежність між зором і мисленням на прикладі Альберта Ейнштейна: «деякі глухі людиможуть звільни-

тисявідобмеженьмисленнянаосновісловесноїмовиіможуть«включати» нові способи мислення, засновані на зоровій модальності. Більш відкрите ставлення до незвичного процесу мислення і використання модальностей несловесних відчуттів, може підвищити наше розуміння джерел сили розуму» [4].

Завдякидоступнимзасобамглухійдитиністаютьзрозумілимиоточуючіівесь світ. Основною турботою сучасних шкіл, які працюють за принципом ТК, стало забезпечення сімей певними навичками, необхідними для стимуляції якісних природнихвзаємин, розуміннятого, щодитинаусвідомлюєсебеякособистістьлишеу стосункахзіншимилюдьми. ПрактикинамагаютьсявикористовуватиЖМякомога раніше, змоментудіагностування глухоти. Це, значноюмірою, ліквідовує дефіцит інформації, якупочинаєвідчуватидитина, позбавленаслухуздитячоговіку. Надалі це допоможе глухій дитині уникнути соціальної ізоляції, яка неминуче чекає глухихлюдей, якіневолодіютьЖМ, оскількибільшістьзнихнеопановуютьсловесну мовувтакомуступені, щобвільноспілкуватися зчуючими.

Прихильники ТК на підставі низки експериментальних досліджень відзначають, що педагогічний процес побудований за принципами названої системи, забезпечує більш високий рівень загального і лінгвістичного розвитку глухих дітей, сприяє доступу до більшого обсягу навчальної інформації.

Відзначимо, що за системою ТК працює зараз більшість шкіл для глухих дітей і спеціальні класи загальноосвітніх шкіл США, де навчаються учні з порушеннями слуху (Муріс, 1998), та багато європейських шкіл (Зайцева Г. Л., 1999).

Зовсім по-іншому вирішується питання використання ЖМ в білінгвальному навчанні, яке почало формуватися на основі ідей «соціокультурної» концепції на початку 80-х років ХХ століття. Методологія білінгвального навчання спирається на визнання:

• культури мікросоціуму глухих і ЖМ як повноцінної природної мови;

30