Naukoviy_visnik_

Випуск 1

І – ТЗН, які використовує за рекомендаціями лікаря-офтальмолога медсестра лікувального кабінету “Охорони зору” для лікувально-відновлювальної роботи. Тобто, спеціальні прилади, а саме: “Амбліокор” (застосовується при всіх випадках стабільного зниження гостроти зору), “Синаптофор” (визначає величину кутів косоокості та величину функціональної скотоми; сприяє розвитку бінокулярного зору і рухливості очей) та ін. Крім того, широко використовуються лікувальні комп’ютерні програми: “Контур” (застосовується для лікування амбліопії і косоокості, вироблення і закріплення бінокулярного зору), “EYE” (призначена для розвитку співдружної діяльності очей при косоокості за допомогою лікувальних ігор та вправ “Тир” і “Погоня”, які підвищують гостроту зору, відновлюють правильну зорову фіксацію і тренують окорухові м’язи), “Павучок” (у процесі гри активізуються вазомоторна діяльність, конвергенція і акомодація), “Чібіс” (призначена для діагностики порушень бінокулярного зору, його відновлення і розвитку) та ін.

Серед перерахованих вище ТЗН прилад “Амбліокор” є новим в кабінеті “Охорони зору” СДНЗ № 219 (лише один рік), але як показують результати вивчення стану зору лікаремофтальмологом даного закладу, він значно покращив роботу із корекції та відновлення зору дітей. Так, у 2014–2015 навчальному році за допомогою апарата “Амбліокор” проліковано 165 дошкільників з порушеннями зору. У 87,9% дітей на кінець навчального року зір значно покращився, що на 11% більше порівняно з попереднім навчальним роком, коли не використовувався “Амбліокор”. Однак, ефективність використання “Амбліокору” в корекційній роботі з дітьми, які мають порушення зору, у подальшому потребує більш детального вивчення.

ІІ – ТЗН, які використовує у своїй корекцій-відновлювальній роботі тифлопедагог (різноманітні лупи, збільшувальні прилади, магнітофон, тифлокомплекс, інтерактивна дошка, розвиваючі комп’ютерні ігри та ін.).

Так, на заняттях з метою формування та конкретизації уявлень про предмети та явища навколишньої дійсності тифлопедагог широко використовує магнітофон із записами шумів природи, голосів тварин та інших різноманітних звуків. Ці засоби сприяють розвитку слухового сприймання дітей та вміння орієнтуватися в просторі на слухові орієнтири.

З метою розвитку зорового сприймання у дошкільників з порушеннями зору тифлопедагоги використовують як готові комп’ютерні навчальні ігри та програм, так і завдання, які тифлопедагог розробляє і виготовляє самостійно. В основному це інтерактивні ігри, що формують і розвивають уявлення дітей про колір, форму, величину предметів, розвивають навички просторового орієнтування, увагу, пам’ять, логічне мислення, елементарні математичні уявлення, слухове сприймання. Для роботи з дітьми з порушеннями зору тифлопедагоги використовують тільки ігри з яскравими достатньо великими об’єктами, з повноекранною розгорткою, з яскравими насиченими кольорами і чіткими контурами зображень. Крім того, вони чітко дотримуються в своїй роботі рекомендацій лікаря офтальмолога, які враховують індивідуальні можливості та потреби кожної дитини з порушеннями зору.

ІІІ – ТЗН, які використовує у навчально-корекційному процесі логопед та вчитель англійської мови (лінгафонний кабінет, корекційні комп’ютерні програми та ін.).

Таким чином, із застосуванням ТЗН, різноманітних програм, ігор і вправ у роботі спеціального дошкільного закладу для дітей з порушеннями зору здійснюються не тільки загальні завдання – розвиток, навчання, виховання, а й спеціальні. Вони мають корекційну, компенсаторну, профілактичну, лікувально-відновлювальну спрямованість.

Список використаних джерел:

1.Вавіна Л. С. Використання нових інформаційних технологій в системі наочних засобів навчання учнів спеціальних шкіл / Л. С. Вавіна, О. М. Легкий // Інформаційні технології у соціально-трудовій реабілітації інвалідів. – Київ : ВО УФЦ-БФ "Візаві". – 2001. – С. 98-101.

2. Дегтяренко Т. М. Модернізація інноваційних технологій для навчання дітей з глибокими

41

Випуск 1

Мета нашого дослідження – визначити тип дизонтогенезу розумового розвитку – реалізовувалась експериментальним шляхом на контингенті розумово відсталих дітей та дітей із затримкою розумового розвитку віком від 6 до 7 років, котрі відвідують ДНЗ № 569 для дітей із порушенням інтелекту та ДНЗ № 801 для розумово відсталих дітей у м. Києві. Контрольною групою стали діти віком від 6 до 7 років, котрі відвідують ДНЗ № 485.

На основі отриманих результатів хронометрування було побудовано таблицю з визначенням хронотипу індивіда. У кожної дитини, що обстежувався за допомогою методу хронометричної проби, визначався “хронотип”, для чого використовувався класичний спосіб відтворення проміжків тривалості tо = 2, 3, 4, 5с, що задавалися експериментатором та відтворювалися обстежуваним за допомогою електронного хроноскопу з точністю до 0,001 с. При цьому кожному обстежуваному пропонувалось відтворити тривалість, яка ним переживається та обмежена двома сигналами – “початок” та “кінець” у вигляді звуку, що виникає під час включення та зупинки хроноскопу. Обстежуваний відтворював проміжки, які задавалися на цьому хроноскопі. Відтворення кожного проміжку часу повторювалося п’ять разів, а потім підраховувалося середньостатистичне значення хронотипу кожного досліджуваного.

Індивідуальне значення “хронотипу” розраховувалося за формулою відповідно до кожного запропонованого інтервалу:

Σts Хт = ––– ,

Σto

де tо – тривалість, що задана експериментатором, а ts – тривалість, яку відтворює обстежуваний.

У нашому дослідженні відносна похибка відтворення тривалості визначалась для експериментальної групи – 1 вибірка (діти, які мають дизонтогенез розумового розвитку) та контрольної – 2 вибірка (здорові діти цієї вікової категорії), та підраховувалася за формулою:

∆ts

| ε |= ––– 100%,

to

де ∆t = to – ts , tо – тривалість, яка задавалася експериментатором, а ts – тривалість, яку відтворює обстежуваний [8, с. 35].

Для повноцінності експерименту також визначався інтелектуальний розвиток кожної дитини за допомогою методики Дж. Гілфорда (модифікованої для дітей від 5 до 15 років) і коефіцієнт ІQ співставлявся з відхиленням від аналогу “якісного” годинника.

Математична обробка результатів дослідження показала, що у дітей з легким ступенем розумової відсталості та дітей із затримкою психічного розвитку має місце різне відхилення від аналогу “якісного” годинника. У дітей із затримкою розумового розвитку має місце віхилення від точності відтворення заданих проміжків часу від 0,3 до 0,5. У розумово відсталих дітей – від 0,5 до 1 (див. табл. 1).

У той же час у дітей з розумовою відсталістю має місце декілька варіантів відхилень від аналогу “якісного” годинника. Рівень схожості відхилень виявився настільки однаковим, що достатньо використати результати “середньогрупових суб’єктів”, наведені в таблиці 1.

Т а б л и ц я 1

Різновид відхилень від аналогу “якісних” годинників у дітей із дизонтогенезом розумового розвитку

43

Науковий часопис СНТ імені Григорія Волинки

В групу 1 увійшли діти із затримкою розумового розвитку. Характерною особливістю є те, що у них приблизно спостерігається відхилення від норми σ у межах від 0,3 до 0,5. В другу групу входять розумово відсталі діти із відхиленням від норми від 0,51 до 0,65 із значення ІQ від 60 до 69. В третю групу – входять розумово відсталі діти із відхиленням від норми від 0,66 до 0,75 діти із значення ІQ від 55 до 59. В четверту групу – розумово відсталі діти із відхиленням від норми від 0,76 до 0,85 із значення ІQ від 52 до 54. В п’яту групу − входять розумово відсталі діти із відхиленням від норми від 0,86 до 1,0 із значення ІQ від 50 до 52.

Друга, третя, четверта та п’ята групи показують, що варіації ходу годинників дітей розумово відсталих декілька більше, ніж у дітей із затримкою психічного розвитку.Для другої, третьої та четвертої груп загальним є те, що τ, const. Відхилення від аналога “якісного” годинника відбувається стрибкоподібно (у різних групах, на різних інтервалах годинникового ряду тривалостей, що задаються).

Окрім описаних груп з різним ступенем відхилення від аналогу “якісних” годинників, була висунута ще одна група дітей, які не змогли виконати експериментальну процедуру, тобто не розуміли завдання. У відповідності зі ступенем відхилення від аналогу “якісного” годинника у дітей був різний рівень розвитку інтелекту.

Як переконують результати проведеного дослідження провідним прогностичним критерієм щодо форми прояву дизонтогенезу розумового розвитку виступає власна одиниця часу дитини, що виконує функцію “кроку”, яким вимірюється хід пережитого суб’єктом часу. Як стійка одиниця, хронотип забезпечує цілісність і структурність переживання часу.

У випадку затримки розумового розвитку власна одиниця є стабільною, не міняється у відтворенні різних проміжків часу.

При розумовій відсталості вона міняється стрибкоподібно, в залежності від глибини розумового дефекту. Інакше кажучи, внаслідок стрибка в психіці розумово відсталих відсутня власна структура безпосереднього переживання часу. Тому стає можливим вважати, що у таких груп дітей мають місце труднощі у засвоєнні часових понять, труднощі у формуванні уявлень про метричні властивості часу, а порушення орієнтації у минулому та майбутньому у дітей з розумовою відсталістю багато у чому визначається відхиленням від аналогу “якісних” годинників.

Список використаних джерел:

1. Александер Ф. Психосоматическая медицина. Принципы и практическое применение

/ Ф. Александер ; [пер. с англ. С. Могилевского]. – М. : ЭКСМО-Пресс, 2002. – С. 152-164.

2.Выготский Л. С. Собрание сочинений : в 6 т. / Л. С. Выготский. – Т. 4. Детская психология : [учеб. для вузов] / под ред. Д. Б. Эльконина. – М. : Педагогика, 1984. – 432 с.

3. Ершова-Бабенко И. Психосинергетические стратегии человеческой деятельности : монография

/ И. Ершова-Бабенко. – Одесса : Астропринт, 2005. – 232 с.

4.Ілляшенко Т. А. Затримка психічного розвитку у дітей : причини виникнення та корекція. Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство : науково-методичний збірник / Т. А. Ілляшенко / під ред. кол. Н. Софій [та ін.]. – К. : Контекст, 2000. – 336 с.

5.Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника : учеб. пособие для студентов пед. интов по спец. № 2111 “Дефектология” / C. Я. Рубинштейн. – [3-е изд., перераб. и доп.]. – М. :

44

О. П. Хохліна. – К. : Знання, 2008. – 359 с.

8.Цуканов Б. Й. Время в психике человека : монографія / Б. Й. Цуканов. – Одесса : Астропринт, 2000. – 198 с.

9.Шипицына Л. М. Необучаемый ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта : монография / Л. М. Шипицына. – [2-е изд., перераб. и дополн.]. – СПб. : Речь, 2005. – 477 с.

Аn n o t a t i o n

In the theses the theoretical generalization and new solution of scientific problems time psychological forecasting dysontogenesis mental development, namely mild mental retardation and impaired mental function.

It is experimentally proved that the deviation from the analogue “quality watch” may be a prognostic criterion type of dysontogenesis mental development of children of preschool ages.

Keywords: hronotype, dysontogenesis mental development, time psychological forecasting, own time unit of the individual.

УДК: 376-056.264

Мальцева І. Ю., Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова, Науковий керівник: Марченко І. С., канд. пед. наук, доцент

ДО ПИТАННЯ ГЕНЕЗИСУ ФОНЕТИКО – ФОНЕМАТИЧНОГО НЕДОРОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ

У роботі проаналізовано складові фонетико – фонематичної системи старших дошкільників із порушеннями мовлення. На основі аналізу науково – методичної, логопедичної, психолого – педагогічної літератури з’ясовано поширеність вад звуковимови та фонетико – фонематичних процесів дітей дошкільного віку, доведена актуальність вивчення даної проблеми. Описано методику дослідження стану сформованості фонетико – фонематичних процесів у дітей із порушеннями мовлення. Наведено попередні результати обстеження дітей із ФФНМ. Розкрито механізми утворення порушень фонетико – фонематичної компетенції старших дошкільників.

Ключові слова: Фонетико-фонематичний недорозвиток мовлення (ФФНМ), методика дослідження, фонетико-фонематична компетенція, діти із порушеннями мовлення.

Фонетико-фонематичні процеси є однією з важливих ланок специфічних мовленнєвих механізмів, завдяки яким здійснюється мовленнєва діяльність. Ці механізми є складною організацією мовленнєвої функціональної системи. Сучасні наукові дослідження (Л. Є. Журова, С. Ю. Конопляста, О. М. Корнєв, Р. Є. Лєвіна, В. К. Орфінська, Є. Ф. Соботович, В. В. Тарасун, Л. А. Чистович, М. К. Шеремет, та інші) та вивчення дітей у спеціальних дошкільних, шкільних закладах освіти та логопунктах, вказують на розповсюдженість проблеми фонетико – фонематичного недорозвитку мовлення (далі – ФФНМ) в контексті різних проявів розладів звуковимови.

ФФНМ – це група порушень звуковимовної сторони мовлення, що зумовлені дефектами сприймання та відтворення фонем у дітей із нормальним слухом і первинно збереженим

45

Випуск 1

(замінюються) в мовленні дитини, вимова, яка імітує неправильну вимову дитини.

4.Для перевірки фонематичних уявлень про звуковий склад слова дитині дається завдання розкласти малюнки з відповідними звуками на 2 купки без опори на приговорювання.

5.Метою дослідження фонематичного аналізу є перевірити у дітей вміння виділяти перший, останній звук у словах, знаходити спільний звук у словах та визначати їх послідовність. В обстеження необхідно включити варіанти завдань із звуками раннього онтогенезу, які правильно вимовляються дітьми.

6.Дослідження стану сформованості фонематичного синтезу передбачає вміння складати слово із поданих звуків та складів. Педагог пропонує дитині певні звуки та склади, з яких вона повинна утворити слова.

З метою диференціальної діагностики нами було обстежено 20 дітей із ФФНМ. В залежності від порушених механізмів ми виділили такі групи дітей:

1) Істинні фонетико-фонематичні розлади, які виникають на рівні ураження кори головного мозку.

Провідні фонетичні порушення виникають при ураженні моторної області кори і поєднуються з фонематичними розладами. [2, с. 77]

Легкі випадки алалічного синдрому – виснаження слухової уваги, нестійкі звукові заміни, порушення ритмічної структури слова, труднощі звукового аналізу та синтезу, бідність словника, незначні аграматизми.

2) Дизартричні порушення, які виникають при ураженні провідникових шляхів головного мозку, характеризуються стійкими звуковими замінами, пропусками і перестановками складів, вторинним порушенням фонематичного слуху.

Стерта форма псевдобульбарної дизартрії – несформованість слухового контролю,

спрощення структури слова, складні за артикуляцією звуки замінюються більш простими.

3) Поліморфна дислалія – відсутність, спотворення, заміни звуків, обумовлені більш простим артикуляційним укладом звука – субститута. Збережена кількість складів, наголосу, повторюваність ритмічного малюнку.

При дислалії відмічаються тільки фонетичні порушення, які виявляються у замінах звуків, порушенні ритмічної структури слова.

Отже, зважаючи на ушкоджені механізми розвитку фонетико-фонематичних процесів, кожна з виділених груп дітей, які мають фонетичні або фонетико-фонематичні порушення, потребує специфічних методів корекційного впливу із урахуванням їх механізмів.

Список використаних джерел:

С. И. Маевская. – М. : МГПИИ им. В. И. Ленина, 1982. – С. 160.

3.Соботович Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции : (дети с нарушением интеллекта и мотор. алалией) / Е. Ф. Соботович. – М. : Классикс стиль, 2003. – 160 с.

A n n o t a t i o n

The article analyzes the components of the phonetic-phonemic system of senior preschool children with speech disorders. The analysis of speech therapy, scientific, psychological and educational literature proved the prevalence of defects of pronunciation of sounds and phonetic-phonemic processes, and also the relevance of studying this problem. The methods of the research of the status of phonetic-phonemic processes, which children with speech disorders usually have, are described. The preliminary results of the examination of children with phonetic-phonemic speech underdevelopment, are presented. The mechanisms of the formation of violation of phonetic-phonemic competence of senior preschool children, are shown.

Keywords: Phonetic – phonemic speech underdevelopment, methods of investigation, phonetic – phonemic competence, children with speech disorders.

47

Випуск 1

– ускладнені пологи.

Не всіх перерахованих факторів можна уникнути. Але вести здоровий спосіб життя і намагатися зберігати позитивний настрій, уникаючи стресів, у більшості випадків по силам майбутній мамі [4, с. 224-225].

Існують деякі поради, запропоновані дослідниками гіперактивності, яких слід дотримуватися тим, хто перебуває поряд з дитиною.

Правила поведінки педагога з гіперактивною дитиною:

–“не помічати” дрібні витівки, стримувати роздратування і не кричати на дитину, оскільки від шуму збудження посилюється;

–застосовувати при необхідності позитивний фізичний контакт: узяти за руку, погладити по голівці, притиснути до себе;

–рекомендується саджати за першу парту, щоб зменшити відволікаючі моменти під час

занять;

–давати можливість в середині заняття порухатися (попросити що-небудь підняти, принести, запропонувати протерти дошку і т.п.);

–хвалити за кожен прояв стриманості, самоконтролю, відкрито проявляти свій захват, якщо дитина довела справу до кінця.

Правила поведінки батьків з гіперактивною дитиною:

–дотримуватися чіткого розпорядку дня;

–вислуховувати те, що хоче сказати дитина (інакше вона не почує вас);

–автоматично одними і тими ж словами повторювати багаторазово своє прохання (нейтральним тоном);

–відволікати дитину у разі капризів: запропонувати на вибір іншу можливу в цей момент діяльність;

–поставити несподіване питання; відреагувати несподіваним для дитини чином (пожартувати, повторити її дії);

–сфотографувати дитину або підвести її до дзеркала у той момент, коли вона капризує;

–залишити в кімнаті наодинці з самим собою (якщо це безпечно для її здоров’я);

–не забороняти дію дитини в категоричній формі;

–не читати нотацій (дитина все одно їх не чує);

–не наказувати, а просити (але не підлабузнюватися);

–не наполягати на тому, щоб дитина приносила вибачення [1, с. 54].

Своєчасна комплексна робота дозволяє гіперактивній дитині навчитися будувати взаємини з однолітками та дорослими, контролювати власну поведінку, попереджає труднощі соціальної адаптації. Психолого-педагогічний супровід гіперактивної дитини сприяє формуванню соціальноприйнятної поведінки. За відсутності уваги до проблем гіперактивності в підлітковому та зрілому віці зростає ризик соціальної дезадаптації, алкоголізму та наркоманії.

Профілактика синдрому гіперактивності та дефіциту уваги повинна починатися задовго до появи дитини на світ і передбачати забезпечення умов для нормального перебігу вагітності та пологів, турботу про здоров’я дитини, створення сприятливого мікроклімату в сім’ї та дитячому колективі.

Проте не завжди така профілактика є ефективною. І якщо вже сталося так, що ваша дитина гіперактивна – почніть допомагати дитині, підтримувати її. Лише спільними зусиллями ви навчитеся справлятися із цією проблемою.

Таким чином, варто прислухатися до думки спеціалістів, які радять наступне:

1. Треба уникати крайнощів – надмірної суворості і надмірного потурання. Діти мають дотримуватися безпечних для себе і навколишніх правил поведінки, але кількість заборон треба звести до мінімуму, оскільки у гіперактивних дітей – понижена реакція на шум, зорові образи, негатив, тож заборони для них – пустий звук.

49