Вища нервова діяльність дітей у віці від 1 до 3 років

Особливості вироблення умовного рефлексу. У дітей 1–2 років умовний рефлекс сильно розтягнутий у часі. Спостерігається іррадіація збудження; рухова реакція руки супроводжується рухом ноги.

У дітей 2–3 років поява умовного подразника викликає живу орієнтувальну реакцію. Діти цього віку після перших днів роботи стають непосидющими, неспокійними. Утворення позитивних зв’язків відбувається після тривалої стадії нестійкрго рефлексу. У ряду дітей сформований рефлекс знову стає нестійким.

Швидкість вироблення умовного рефлексу в цьому віці дуже індивідуальна. Велике значення має характер як умовного подразника, так і підкріплення.

Гальмування умовних рефлексів. У віці від 1 до 3 років добре розвинуте безумовне гальмування. Причиною цього варто вважати орієнтовний рефлекс, що чітко виявляється. Якщо під час їди з’явиться стороння людина, дитина перестає їсти. Діти через добре виражений орієнтовний рефлекс легко відволікаються. Усе нове викликає орієнтовану реакцію, що гальмує наявну активність дітей.

Голосний окрик, монотонність тривало здійснюваної діяльності викликають позамежне гальмування. У кіркових нейронах (клітинах низької лабільності) сильне подразнення, що перевищує межу їх функціональної можливості, легко викликає гальмування.

Безумовне індукційне гальмування спостерігається у дітей також у випадку, якщо в них виражений стан домінанти, наприклад, коли дитина зосереджено й захоплено грає, а її кличуть обідати або йти гуляти.

У дітей до 3 років важко виробляються диференціювання. Диференціювання тактильних подразнень при користуванні захисним (мигальним) рефлексом у віці від 1 до 3 років узагалі не виробляється. Іноді спостерігаються зміни в поводженні дитини: вона злазить зі стільця і якийсь час може бути нерухомою чи лягає на підлогу, лізе на ліжко.

При застосуванні хапального рефлексу в якості підкріплення диференціювання з’являється після великого числа підкріплень і дуже неміцне.

Диференціювання слухових подразників відбувається значно легше. Так, при диференціації переривчастого звучання дзвінка від суцільного перші ознаки розрізнення з’явиляються після 2 – 7 поєднань. Однак міцності її домогтися не вдається.

Діти у віці 1–3 років при диференціюванні враховують усі деталі обстановки. Той самий подразник у різних умовах викликає неоднакову реакцію. Дитина у віці 1 року 2 місяців, побачивши мило в руках няньки в умивальній кімнаті, починає плакати. Вигляд мила в руках тієї ж няньки в їдальні викликає лише швидко ліквідовану орієнтовану реакцію.

Легко виробляються в цьому віці динамічні стереотипи, причому велике значення має тренування цього процесу. Наприклад, у дітей у віці 1 року 6 місяців вироблення першого стереотипу вимагало 40,5поєднань, другого – 25, третього – 13 і четвертого – 6. Зате переробка стереотипу для дітей цього віку є нездійсненним завданням. Для переробки старого стереотипу застосовували 50–75 поєднань, однак після припинення нового підкріплення відновлювався старий стереотип. Цей факт свідчить про малу рухливість нервових процесів у дітей цього віку.

Розвиток мови в дітей. Задовго до того, коли дитина навчиться вимовляти слова, вона починає реагувати на слова, вимовлені навколишніми. Відбувається утворення умовних зв’язків між безпосереднім подразником і його словесним позначенням, яке дитина чує від оточуючих. Наприклад, дититні говорять «покажи вушка», роблячи відповідне рух його руками. У такий же спосіб дитина привчається робити ігрові рухи, наприклад, при словах «ладусі, ладусі», «сорока кашку варила» і т.д.

Добре відомо, що словесні подразники здобувають важливе значення в другу половину першого року життя. Спочатку вони відіграють роль лише одного поки компоненту з комплексу безпосередніх подразників, потім починають здобувати самостійне значення й у наступному, у міру оволодіння мовою, самі стають сигналами безпосередніх подразників. Так, наприклад, коли дитині, що знаходиться в спальні на руках у матері, ставлять запитання: «Де тато?», діє комплекс кінестезичних, зорових і звукових компонентів подразників. Цей комплекс викликає реакцію – поворот голівки й очай до батька. Варто випасти одному з компонентів – і реакціявідсутня. Це відбувається, якщо змінити положення дитини (покласти в ліжечко), обстановку (перенести дитину в їдальню) чи змінити інтонацію питання. Отже, словесний компонент – член комплексу – виявляється далеко не основним. Усі компоненти обстановки мають однакове значення. Дитина 9 місяців уже правильно реагує на питання і на руках у матері, і в іншій кімнаті, і лежачи в ліжечку, якщо зберігається питальна інтонація. У цьому випадку навіть заміна слів «Де тато?» складами «та-та-та?» викликає правильну реакцію. Подальша практика мовного позначення реакції ще більше підвищує значення слова серед інших компонентів комплексного подразника. Приблизно до 10 місяців обстановка втрачає значення, і слово здобуває самостійну роль, підкоряючи собі всі інші компоненти комплексу. Дитина повертає голівку до батька в будь-якій обстановці, якщо йому ставлять запитання: «Де тато?» Звільнення слова з комплексу відбувається тому, що всі інші компоненти комплексу міняються; що ж стосується словесного компонента, то він залишається незмінним і часто повторюється.

У віці від 1 до 3 років дитина опановує вимовлянням слів. Протягом цього періоду мова дітей бурхливо розвивається. До 2 років у дітей запас слів досягає 200–400. При вимовлянні слів дитина виділяє часто склади з наголосом, приєднує їх до першого складу і лише пізніше відпрацьовує проголошення всього слова. Наприклад, «молоко» він вимовляє «моко». Часто дитина будує фрази з окремих складів («дем гy» – підемо гуляти). Велике значення в оволодінні мовою мають кінестезичні подразники. Так, наприклад, розрізнення дітьми слів «стіл» і «стілець», стає можливим тільки тоді, коли дитина проробила зі стільцем і столом деякі рухи. У результаті різноманітних дій із предметами на словесне позначення цих предметів виробляються умовні зв’язки.

У цей період дитина опановує граматичним ладом язика. У цьому процесі величезна роль наслідувального рефлексу. Якщо язик навколишніх правильна, правильний і граматичний лад дитячої язика, у протилежному випадку дитина говорить неправильно.

Формування слова як поняття. Слово допускає узагальнення. У процесі розвитку дитини словесний подразник перетворюється в узагальнене поняття не відразу. Особливу роль у перетворенні значения слова грає руховий аналізатор. Це чітко демонструється експериментом, у якому в двох групах дітей у віці 1 року 3 місяців утворювали умовні рефлекси на слово «лялька». У першої групи дітей з лялькою виконували три дії.

У дітей другої групи на слово «лялька» утворили 30 умовних рефлексів, кожний з яких вимагав визначеного руху: «лялька; ось лялька», «візьми ляльку», «роздягни ляльку», «поклади ляльку», «накрий ляльку» і т.д. Обидві групи дітей отримали по 1500 сполучень слова «лялька» з діями над лялькою. З дітьми обох груп були проведені контрольні іспити. Перед дитиною розкладали іграшки, серед яких було кілька ляльок, у тому числі і та, з якими віна здійснювавала ті чи інші дії. Давався звичайний для дітей словесний подразник: «Дай ляльку». Усі діти першої групи виконали вимогу, вибравши конкретну ляльку, з яким вони мали справу. Діти другої групи брали з іграшок як ту ж конкретну ляльку, так і інші. Отже, для дітей першої групи слово «лялька» не стало узагальнюючим. Для дітей другої групи це слово вже стало поняттям, тому що воно поєднувало безліч усіляких ляльок. Таким чином, для вироблення поняття має значення не загальна кількість підкріплень, а кількість різноманітних дій із предметом, позначенням якого є слово. Узагальнюючі властивості словесних подразників краще виражені при утворенні умовних зв’язків за участю рухового аналізатора, а не зорового. Тому ігрова й орієнтована діяльність дітей має велике значення у формуванні простих мовних узагальнень дітей.

Роль рухового аналізатора стає особливо помітною, коли дитина починає говорити. Кожне вимовлене дитиною слово викликає безліч пропріорецептивних імпульсів від мовного апарату. Ця обставина має дуже велике значення.

Ще І. П. Павлов, звертаючи увагу на значення «слова вимовного», мав на увазі надходження афферентних імпульсів у кору від органів здійснення язика.

Значення рухової активності дітей в розвитку мови було чітко продемонстроване М. М. Кольцовою (1970). Діти у віці від 1 року 1 місяця до 1 року 4 місяців були розділені на три групи. Перша група дітей була на звичайному руховому режимі в манежі; друга група дітей щодня протягом 20 хв вільно пересувалася по кімнаті; третя група мала щодня протягом 20 хв тренування пальців у складанні пірамід, нанизуванні ґудзичків на дріт та ін.

У першої групи дітей при показі іграшки і називанні її експериментатором навіть на 30-й дослідний день не було ніяких голосових реакцій. У другої групи в тих же умовах з 6-го дослідного дня з’являлися мовні звуки, поки не подібні з вимовленими, а з 12-го дня спостерігалося більш точне відтворення звуків експериментатора. Діти третьої групи з другого дня знайшли голосові реакції, що відразу мали подібність з мовою експериментатора. Ці дані свідчать про велику роль пропріорецептивних імпульсів у розвитку язика дітей.

У більш старшому віці, коли дитина опановує письмом та мовою, додаються імпульси від м’язів, що здійснюють рух пишучої руки і зорових аферентних сигналів при читанні іписьмі. Інтеграція всіх цих аферентних імпульсів і приводить до формування слова як поняття і до ускладнення характеру узагальнення.