Кроповницкий О.В.

Психология подростка. Тренинг личностного роста.

СОДЕРЖАНИЕ

Глава 1

Психологическая характеристика подросткового возраста

Психосексуальное и физическое развитие подростков

Классические исследования подросткового возраста в отечественной психологии

Формирование "Я-концепции"

Развитие интеллекта

Эмоции подростков

Открытие своего "Я"

Общение и обособление

Формирование мировоззрения

Глава 2

Основы социально-психологического тренинга

Глава 3

Тренинг личностного роста с подростками

Организационно-методические принципы проведения тренинга личностного роста с подростками

Типология упражнений, используемых в тренинге личностного роста с подростками

Разминка

Работа с именем

Упражнения на групповую сплоченность

Упражнения на интенсивное физическое взаимодействие

Психологический практикум

Интеллектуальные задачи

Упражнения на получение нового сенсорного опыта

Упражнения на речевые действия

Изобразительные и пантомимические игры

Упражнения на невербальное общение и понимание эмоциональных состояний

Сюжетно-ролевые игры

Упражнения на внимание к личности, личностную зоркость

Аннотация

Данное учебное пособие написано для практических психологов, социальных работников и социальных педагогов. Для всех, кого интересуют вопросы психологии подросткового возраста и групповой психокоррекции. В работе, кроме теоретических проблем подросткового кризиса рассмотреы основные принципиальные положения проведения социально-психологического тренинга, раскрыты методы и практические приемы тренинга личностного роста с подростками.

Дается подробно описание логически построенной системы психологических упражнений и испытаний, объединенных в “Тренинг личностного роста с подростками”.

Книга окажет практическую помощь всем, кто специализируется в области психологии подростка, активных методов групповой социально-психологической работы.

Глава 1

Психологическая характеристика подросткового возраста

Одним из основных, т.н. критических периодов в жизни любого человека является подростковый период. В силу своей специфичности, о которой мы будем говорить в этой книге, на него обращают большое внимание родители, воспитатели, педагоги, социальные работники, психологи. Другими словами, все, кто так или иначе связаны с работой с подростками. Несмотря на большую или меньшую определенность того, с кем мы имеем дело учеными до сих пор до конца не определены возрастные границы подросткового возраста. Когда ребенок становится подростком, подросток - юношей, юноша - взрослым? На "полюсах" вопрос более или менее ясен: никто не назовет 12-летнего юношей, а 20-летнего - подростком. Но применительно к 14-18-летним употребляются оба эти термина. Грани перехода от детства к юности и от юности к зрелости условны. И не потому, что наука не способна внести определенность в этот вопрос. Неопределенность возрастных групп объясняется объективными факторами. Во-первых, многочисленностью критериев, на основе которых можно определить возраст человека. Когда мы употребляем понятия "возраст", "ранний юношеский возраст", то на уровне здравого смысла не всегда отдаем себе отчет в их неоднозначности. Надо различать хронологический возраст - прожитое данным индивидом число лет, физиологический возраст - степень физического развития человека, психологический возраст - степень психического развития, социальный возраст - степень овладения культурой данного общества. Во-вторых, трудность в определении четких границ возраста зависит от неравномерности развития процессов, заложенных в основу вышеуказанных критериев. Это несовпадение в развитии, в свою очередь, указывает на наличие двух рядов процессов, о которых писал Л.С.Выготский.

Возрастные категории всегда обозначают не столько возраст и уровень биологического развития, сколько общественное положение, социальный статус лица. В наше время подростковый (отроческий) период - это возраст от 10-11 до 15-16 лет который плавно переходит в юношеский, условно ограничиваемый двадцатью годами.

Возраст ранней юности не всегда признавался в истории культуры как особый этап развития личности. Не случайно некоторые ученые считают юность довольно поздним приобретением человечества.

По образному выражению американского ученого Ф.Масгрейва юноша был изобретен одновременно с паровой машиной. Паровую машину построил Уатт в 1765., а юношу - Руссо в 1762г. Изобретя юношу, общество оказалось перед лицом двух больших проблем, как и где разместить его в социальной структуре и как сделать его поведение соответствующим эталону".

Лишь в период появления гражданского общества юношеский возраст приобретает большое значение в процессе завершения подготовки подрастающего поколения к вступлению во взрослое общество.

Очевидно, что с развитием общества, производства, культуры роль юношеского возраста будет возрастать, ибо усложняется производство, усложняется социальная жизнь и, чтобы овладеть требованиями общества, необходимо все больше и больше времени. Не случайно растут сроки всеобщего образования, увеличивается возраст, когда людей допускают к участию в общественном производстве.

Однако, было бы ошибочно рассматривать детство и тем более юность только как период подготовки к взрослой жизни. Таковыми они являются с социальной точки зрения. Но с психологической точки зрения этим ограничиваться нельзя. Периодизация жизненного пути всегда включает указание на то, какие задачи должен решить человек, достигший определенного возраста, чтобы своевременно перейти в следующую фазу жизни.

Как писал Л.С.Выготский, переходный возраст включает в себя два ряда процессов. Натуральный ряд характеризуется процессами биологического созревания организма, включая половое созревание, социальный ряд - процессы обучения, воспитания, социализации в широком смысле слова. Процессы эти всегда взаимосвязаны, но не параллельны.

Во-первых, различны темпы физического и психологического развития. Один мальчик в 14-15 лет может выглядеть уже почти взрослым, а другой - еще совсем ребенком. Такие же значительные различия существуют и в психическом развитии, в интересах, в умственной зрелости, уровне самостоятельности детей, причем различия эти не исключение, а правило.

Во-вторых, существуют большие внутренние диспропорции: отдельные биологические системы организма могут созревать в разное время.

Еще больше вариаций в психике: старший подросток может быть в одних отношениях уже взрослым, а в других - еще совершенно ребенком. Пласты детства в нем причудливо уживаются с пластами взрослости. Детские капризы и отношение к окружающим причудливо уживаются в нем со взрослостью суждений.

В-третьих, социальное возмужание по времени нетождественно физическому. Процессы акселерации свидетельствуют о том, что физическое созревание подростка происходит сегодня значительно быстрее и заканчивается раньше, чем в прошлом столетии. С социальным же созреванием дело обстоит гораздо сложнее. Сроки обучения в школе за последнее время заметно удлинились. Современная молодежь учиться значительно дольше, чем ее сверстники в прошлом. Позже начинается и ее трудовая деятельность. Плюс к этому у нас в стране наблюдается отсутствие четких общественных норм и ценностей, механизмов регулирования социальной и трудовой деятельности. Отсутствует единая национальная идея, четко обозначенное направление развития общества. Отсюда и неопределенность нормативных критериев социальной зрелости в общественном и индивидуальном сознании.

Несмотря на это, существуют некоторые критерии, определяющие социальное созревание: завершение образования, приобретение стабильной профессии, начало трудовой деятельности, экономическая самостоятельность, политическое и гражданское совершеннолетие, служба в армии, вступление в брак, рождение первого ребенка. Но здесь, как и в сроках физического созревания, существуют большие различия и между разными группами молодежи, и в развитии отдельной личности. Юноша может быть достаточно зрелым в сфере трудовой деятельности, оставаясь в то же время на подростковом уровне в своих отношениях с девушками или культурных запросах и наоборот.

Вступление в жизнь - не одномоментное событие, а длительный процесс, биологические, социальные и психологические аспекты которого имеют свой собственный временной ритм, неодинаковую скорость протекания у разных людей и в разных конкретных условиях.

Подростковый, отроческий, возраст от 10-11 до 15-16 лет - переходный прежде всего в биологическом смысле. Социальный статус подростка мало чем отличается от детского. Психологически этот возраст крайне противоречив, он характеризуется максимальными диспропорциями в уровне и темпах развития. Важнейшая психологическая особенность его - зарождающееся чувство взрослости. Оно выражается в том, что уровень притязаний подростка предвосхищает будущее его положение, которого он фактически еще не достиг, намного превышает его возможности. Именно на этой почве у подростка возникают типичные возрастные конфликты с родителями, педагогами и с самим собой. В целом это период завершения детства и начала "вырастания" из него.

Длительность подросткового периода зависит, в частности, от конкретных условий воспитания детей, от того, насколько велик разрыв в нормах и требования, предъявляемых к ребенку и взрослому. От ребенка требуют послушания, от взрослого - инициативы и самостоятельности. Ребенка всячески ограждают от вопросов пола, в жизни же взрослых отношения мужчины и женщины играют важную роль. Контрастность детства и зрелости, между которыми он "находится", затрудняет подростку усвоение взрослых ролей и порождает много внешних и внутренних конфликтов.

Здесь важно подчеркнуть одно обстоятельство. Авторы, и это понятно, говорят о подростке, характеризуя наиболее общие, типичные черты его физического и психологического облика. Между тем есть и проблема индивидуальных различий. Так называемого среднестатистического подростка реально не существует. Более того, разговоры о подростках без учета того, мальчик он или девочка, беспредметны. Общие закономерности подросткового возраста проявляют себя через индивидуальные вариации, зависящие не только от окружающей подростка среды и условий воспитания, но и от особенностей организма и личности. Поэтому, в этой книге наряду с характеристикой общих черт подростковости, я буду стараться делать акценты на половых различиях и индивидуальных особенностях.

И, наконец, как бы глубоко и всесторонне мы ни пытались охарактеризовать возрастную группу людей, наша характеристика всегда останется лишь абстрактной моделью, ибо многообразие человеческих типов столь велико, что любая общая характеристика возраста в целом может рассматриваться лишь как канва, по которой каждый педагог, психолог и т.д. в каждом конкретном случае должен вышить сугубо индивидуальный узор психологии конкретного подростка. Переходный возраст (в широком понимании этого слова) всегда считался критическим в смысле перехода, перелома, перемены. Насколько кардинальными и глобальными оказываются перемены в личности в подростковый период? Разные психические качества изменяются по-разному: одни - быстро, другие остаются относительно прежними на протяжении всей жизни. Различна и степень возрастной изменчивости личности в целом: одни люди сильно меняются при переходе от детства к юности, а другие - нет. У одних отрочество и юность протекают бурно и болезненно, у других спокойно и плавно. Характер перехода зависит от той совокупности, той композиции, которая сложится на основе развившихся к тому моменту внутренних факторов и наличных условий окружающей среды.

Подростковый возраст занимает важную фазу в общем процессе становления человека как личности, когда в процессе построения нового характера, структуры и состава деятельности ребенка закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок.

Занимая переходную стадию между детством и юностью, отрочество представляет исключительно сложный этап психического развития. Говоря о нем, важно учитывать различия между младшими и старшими подростками, понимая, что нет никакого "среднеподросткового" возраста, практически приходится ориентироваться на типичное, характерное для всего этого периода. С одной стороны, по уровню и особенностям психического развития отрочество - это типичная эпоха детства, с другой - перед нами растущий человек, стоящий на пороге взрослой жизни, в усложненной деятельности которого реально намечается направленность на новые формы общественных отношений.

В подростковом возрасте происходит бурный рост, развитие и перестройка организма ребенка, неравномерность физического развития, когда преимущественно происходит рост костей туловища и конечностей в длину, приводит к угловатости, неуклюжести, потере гармонии в движениях. Осознавая это, подросток стесняется и старается замаскировать свою нескладность, недостаточную координацию движений, принимая порой неестественные позы, пытаясь бравадой и нарочитой грубостью отвлечь внимание от своей наружности. Даже легкая ирония и насмешка в отношении его фигуры, позы или походки вызывают часто бурную реакцию, ибо подростка угнетает мысль, что он смешон и нелеп в глазах окружающих.

Подростковый возраст - это возраст жадного стремления к познанию, возраст кипучей энергии, бурной активности, инициативности, жажды деятельности. Заметное развитие в этот период приобретают волевые черты характера - настойчивость, упорство в достижении цели, умение преодолевать препятствия и трудности. В отличие от младшего школьника, подросток способен не только к отдельным волевым действиям, но и к волевой деятельности. Он часто уже сам ставит перед собой цели, сам планирует их осуществление. Но недостаточность воли сказывается, в частности, в том, что проявляя настойчивость в одном виде деятельности, подросток может не обнаруживать ее в других видах. Наряду с этим, подростковый возраст характеризуется известной импульсивностью. Порой подростки сначала сделают, а потом подумают, хотя при этом уже осознают, что следовало бы поступить наоборот.

Внимание подростка характеризуется не только большим объемом и устойчивостью, но и специфической избирательностью. В этот период уже может быть произвольное внимание.

Избирательным, целенаправленным, анализирующим становится и восприятие. Значительно увеличивается объем памяти, причем не только за счет лучшего запоминания материала, но и его логического осмысления. Память подростка, как и внимание, постепенно приобретает характер организованных, регулируемых и управляемых процессов.

Существенные сдвиги происходят в интеллектуальной деятельности подростков. Основной особенностью ее в 10-15 лет является нарастающая с каждым годом способность к абстрактному мышлению, изменение соотношения между конкретно-образным и абстрактным мышлением в пользу последнего. Важная особенность этого возраста - формирование активного, самостоятельного, творческого мышления.

Бурно развиваются чувства подростков. Их эмоциональные переживания приобретают большую устойчивость. Под влиянием окружающей среды происходит формирование мировоззрения подростков, их нравственных убеждений и идеалов. Складываются и развиваются моральные чувства патриотизма, интернационализма, ответственности и др. Этот возраст характеризуется и сложными эстетическими чувствами, формированием эстетического отношения к окружающей действительности. При значительной склонности к романтическому у подростков более реалистичным и критичным становится воображение. Детям подросткового возраста присущи повышенный интерес к своей личности, потребность в осознании и оценке своих личных качеств. Анализируя и оценивая свое поведение, подросток постепенно сравнивает его с поведением окружающих людей, прежде всего своих товарищей. При этом он дорожит мнением не только товарищей, но и взрослых, стремясь выработать в себе также черты, которые позволяли бы ему добиваться успехов в деятельности и улучшать взаимоотношения с другими людьми.

Возможность осознать, оценить свои личные качества, удовлетворить свойственное ему стремление к самосовершенствованию подросток получает в системе взаимодействия с "миром людей". И сам этот мир воспринимается им именно через посредство взрослых людей. Подросток ждет от них понимания, доверия. Показательны в этом плане данные опроса большой группы восьмиклассников. На вопрос, уважают ли они взрослых, подростки ответили: "Да, но только тех, кто считается с нами". Если же взрослые не считаются с тем, что подросток уже не маленький ребенок, то с его стороны возникают обиды и разнообразные формы протеста - грубость, упрямство, непослушание, замкнутость, негативизм.

Однако, непослушание, своеволие, негативизм, упрямство отнюдь не представляют собой обязательных черт характера подростка. Лишь как следствие неправильного подхода к подростку, когда не учитываются его психологические особенность, порой возникают конфликты и кризисы, ни в коей мере не являющиеся роковыми и неизбежными. Так, непонимание или игнорирование взрослыми истинных мотивов поведения подростка, реагирование лишь на внешний результат его деятельности или, что еще хуже, приписывание подростку не соответствующих действительности мотивов приводят его к внутреннему сопротивлению воспитательным воздействиям. Он не принимает требований взрослых, потому что эти требования, даже абсолютно правильные, не имеют для него подлинного смысла, а возможно, даже имеют другой, противоположный смысл.

Подросток, как уже отмечалось, стремится быть и считаться взрослым. Он всячески протестует, когда его мелочно контролируют, наказывают, требуют послушания, подчинения, не считаясь с его желаниями, интересами. Ошибочное представление, будто подросток еще маленький ребенок, не способный к проявлению собственной инициативы, ставит его в зависимое положение, исключает возможность сотрудничества с ним. Например, в некоторых семьях самостоятельность подростков, - понятие весьма относительное. Матери и отцы, сознавая необходимость изменения отношений с растущими детьми, стараются шире вовлекать их в семейные дела, в разнообразный труд, дают им те или иные поручения. Нои при этом подростки сами не выбирают дела, не участвуют в его планировании, все строго регламентируется взрослыми. Отсутствует принцип добровольности, дети не привлекаются к обсуждению совершаемых дел, что глушит инициативу, творчество ребят. Ошибка в данном случае заключается в том, что взрослые не учитывают психологических особенностей детей разных возрастов, плохо используют их возможности, в том числе активность, энергию подростков, их стремление к самостоятельности. Предоставить детям самостоятельность, свободу в выборе действия мешает мысль "как бы чего не вышло". Родители создают всевозможные ограничения, надзор. Между тем, позиция настоящего воспитателя по отношению к воспитанникам - это прежде всего позиция старшего товарища, авторитетного друга. Только это ведет к обеспечению подлинного единства взрослых и детей, к ликвидации той обособленности родителей и подростков, при которой они живут разными интересами, одни - командуют - другие выполняют команды.

Каждый возраст находится в непосредственном отношении с действительностью, каждый возраст важен сам по себе в жизни конкретного человека, независимо от связи с последующими возрастными периодами.

Несостоятельными являются все те теории подросткового возраста, которые пытаются объяснить психологию подростка, исходя из каких-либо внешних по отношению к психическому развитию факторов. Ведь факторы и биологического, и социального порядка не определяют развитие прямо: они являются лишь компонентами сложной психологической мозаики процесса развития и становления личности.

На основании имеющихся в литературе данных и из анализа собственных наблюдений в практической работе с подростками, мы полагаем, что кризис подросткового возраста связан с возникновением в этот период нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростка способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую именно ей, в отличие от всех других людей, присущими качествами. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению (т.е. стремление проявлять себя в тех качествах личности, которые он считает ценными) и самовоспитанию. Депривация указанных выше потребностей и составляет основу кризиса подросткового возраста.

Попробуем проследить те изменения в психике детей младшего школьного возраста, которые подводят к возникновению в переходный период указанного выше системного новообразования.

Учебная деятельность и, главное сам процесс усвоения знаний, предъявляющий новые требования к мышлению дошкольника, словом, учебная деятельность в целом становится в младшем школьном возрасте ведущей, т.е. той, в которой формируются основные психологические новообразования этого периода: теоретические формы мышления, познавательные интересы, способность управлять своим поведением, чувство ответственности и многие другие качества ума и характера школьника, отличающие его от детей дошкольного возраста. При этом главную роль играет развитие мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний.

Конечно, не только развитие мышления определяет возникновение специфической для подростков формы самосознания. Этому способствуют и те новые обстоятельства, которые отличают образ жизни подростка от образа жизни детей младшего школьного возраста. Прежде всего это повышенные требования к подростку со стороны взрослых, товарищей, общественное мнение которых определяется уже не столько успехами школьника в учебе, сколько многими другими чертами его личности, взглядами, способностями, характером, умением соблюдать "кодекс чести", принятый среди подростков. Все это порождает мотивы, побуждающие подростка обратиться к анализу самого себя и к сравнению себя с другими. Так у него постепенно формируются ценностные ориентации, складываются относительно устойчивые образцы поведения, которые в отличие от образцов детей младшего школьного возраста представлены уже не столько в виде образа конкретного человека, сколько в определенных требованиях, которые подросток предъявляет к людям и к самому себе.

Материалы исследования показали, что общими для всех подростков независимо от различий в их социализации являются те психологические особенности в основе которых лежит развитие рефлексии, порождающие потребность понять самого себя и быть на уровне собственных к себе требований, т.е. достигнуть избранного образца. А неумение удовлетворить эти потребности определяет целый "букет" психологических особенностей (проблем, с которыми они приходят к психологу), специфичных для подросткового кризиса.

В связи с учением, возмужанием, накоплением жизненного опыта и, следовательно, продвижением в общем психическом развитии у школьников к началу переходного возраста формируются новые, более широкие интересы, возникают различные увлечения и появляется стремление занять иную, более самостоятельную, более "взрослую" позицию, которая связана с таким поведением и такими качествами личности, которые, как им кажется, не могут найти своей реализации в "обыденной", школьной жизни.

Кризис переходного периода протекает значительно легче, если уже в этом возрасте у школьника возникают относительно постоянные личностные интересы или какие-либо другие устойчивые мотивы поведения. Личностные интересы в отличие от эпизодических (ситуативных) характеризуются своей "ненасыщаемостью": чем больше они удовлетворяются, том более устойчивыми и напряженными становятся. Таковыми являются, например, познавательные интерес, эстетические потребности и пр. Удовлетворение таких интересов связано с активным поиском (или созиданием) предмета их удовлетворения. Это толкает подростков к постановке все новых и новых целей, часто выходящих за пределы наличной ситуации и даже за пределы сегодняшнего дня.

Таким образом, наличие у подростка устойчивых личностных интересов делает его целеустремленным, а следовательно, внутренне более собранным и организованным. А это, в свою очередь, способствует формированию волевых качеств личности.

Переходный критический период завершается возникновением особого личностного новообразования, которое можно обозначить термином "самоопределение". С точки зрения самосознания субъекта оно конкретизируется в новой, общественно значимой позиции. Самоопределение формируется во второй фазе подросткового возраста (16-17 лет), в условиях скорого окончания школы, связанного с необходимостью так или иначе решить проблему своего будущего. От мечтаний подростка, связанных с будущим, самоопределение отличается том, что оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта; тем, что оно предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств; опирается на формирующееся мировоззрение подростка и связано с выбором профессии.

Главной целью любого гуманного общества является такое раскрытие возможностей растущего человека, при котором он способен творчески проявить себя, самовыразиться. Наблюдаемый сейчас в нашей стране всплеск индивидуализма подростков, вернее ярко выраженное их стремление к индивидуализации, к созданию и утверждению своего уникального "Я", сам по себе совершенно не входит в противоречие с их развитием как общественно ориентированных субъектов. Приводимые в массовой печати данные о растущей потере общесоциальной заинтересованности молодежи, о росте группового эгоизма и пр., не только неполно отражают внутренний мир современного молодого человека, но неправомерно противопоставляют общественное и индивидуальное, не отчленяя индивидуальное от индивидуалистического, т.е. эгоистического. При этом некорректно смешиваются принципиально различные состояния и понятия, во-первых. Во-вторых, забывается элементарная истина - растущий человек в той мере индивидуализируется в обществе, в какой он социализируется. Подростки 90-х годов перспективу своей полезности в обществе видят в обогащении собственной индивидуальности, стремясь выработать черты характера, необходимые для самостоятельной жизни, утверждения своего "Я", завоевания определенной социальной позиции и реализации себя в ней.

--- вернуться к содержаниюсейчас]

Психосексуальное и физическое развитие подростков

Одним из важнейших факторов, обусловливающих процесс формирования личности в подростковом и юношеском возрасте является физическое развитие ребенка, характеризующееся гормональным выбросом, неравномерным ростом разных частей тела, ускоренным ростом всего организма. Гормональная перестройка позволяет говорить о сексуальной революции в теле ребенка, которая заставляет его по иному оценивать то, что происходит в его организме. До этого момента его ничто подобное не беспокоило, поэтому он не задумывался над тем, что происходит у него внутри. Гормональные процессы заставляют его обратить внимание на свое тело. Многие психологи считают этот момент пусковым в развитии того, что называют "кризисом подросткового возраста". Точнее, наверное, будет говорить о том, что половое созревание дает толчок к психосексуальному развитию. А оно в свою очередь является результатом половой социализации, в процессе которой индивид усваивает социально одобряемые нормы и правила сексуального поведения и выбирает определенную половую роль (сексуальную ориентацию). Понятно, что этот процесс определяется тем, в каком социальном окружении растет ребенок, откуда он черпает знания о сексуальной жизни человека, какие формы и методы социализации используют социальные институты (семья, сверстники, дошкольные заведения, школа, учреждения культуры, СМИ).

Существует три линии развития ребенка с момента рождения: психологическая, биологическая, социальная. Для начала рассмотрим биологическую и в первую очередь сексуальное развитие ребенка. Первые представления ребенка о своей половой идентичности (осознание себя как представителя той или иной сексуальной ориентации) формируется уже к полутора годам. В дальнейшем поле этого представления только углубляется и расширяется за счет включения в него все большего числа маскулинных или фемининных черт. Хотя, до определенного возраста, возможна его переориентация при наличии достаточно сильной и устойчивой внутренней мотивации. В двухлетнем возрасте ребенок уже знает свой пол но еще не может обосновать почему он или она считает себя мальчиком или девочкой. В 3-4 года ребенок делает первые попытки такого обоснования ассоциируя принадлежность к полу человека по тому как он одевается. Переодеваясь в женскую или мужскую одежду ребенок допускает в принципе возможность таким образом менять пол. Годам к 6-7 он включает в половые критерии различие мужских и женских половых органов и начинает осознавать, что изменение половой принадлежности очень сложный и необратимый процесс. Параллельно идет процесс наиболее бурного обогащения знаний о своей половой принадлежности путем дифференцирования поведения и установок в отношениях с представителями как своей, так и противоположной сексуальности. Мальчики и девочки самостоятельно играют в разные игры, выбирают разных партнеров и игрушки и т.д. Этот достаточно плавный процесс осуществляется вплоть до начала полового созревания. Бурные гормональные сдвиги вызывают не только новые сексуальные переживания, которые не идут ни в какое сравнение с теми ощущениями, которые были до этого момента, хотя и их важность и влияние на развитие личности в целом нельзя недооценивать (см. З.Фрейд и др.), но и существенные изменения в строении всего тела, неравномерность физического, психологического и социального развития (точка расхождения). Все это вместе заставляет подростка по-новому оценивать и осмысливать свою половую принадлежность и сексуальную идентичность во всех ее проявлениях (соматических, психологических и поведенческих). Пубертат в этом смысле имеет архиважное значение в психической жизни человека, т.к. именно в этот период происходит формирование такого важного компонента Я - концепции человека как его сексуальная ориентация. Именно в этот момент возможно осознание противоречия (если таковое было) между половой принадлежностью и сексуальной ориентацией. Обнаружение этого противоречия ведет к глубочайшему внутреннему конфликту между разными частями "Я-концепции". Стремление к созданию целостного "образа-Я" толкает людей либо на путь суицидального поведения, либо на какое-то компромиссное решение, либо на изменение своей половой принадлежности.

Но даже при отсутствии такого противоречия подросток полон тревог и волнений по поводу своего тела и внешности в целом. Они связаны как раз с половыми признаками и несоответствием своего тела тем, часто завышенным, представлениям о необходимых чертах маскулинности и фемининности. В принципе, подростку все может не нравиться в своем теле. Степень недовольства собой зависит от величины расхождения между его (ее) представлением о мужественности (женственности) с теми критериями которые он (она) соотносит со своим телом. Например, беспокойство по поводу полноты, маленького или большого роста, наличие угрей, якобы короткого полового члена у мальчиков, слабого развития грудных желез у девочек и т.п. Признаком несоответствия у подростков может быть что угодно. Психологический механизм такого явления следующий: у подростков переходного возраста вполне понятно стремление стать взрослым: с одной стороны они понимают, что они уже не дети, с другой их привлекает таинственность, неизвестность, запретность взрослой жизни, наличие свободы и прав, отсутствие ограничений со стороны взрослых. И, в-третьих, никому не хочется быть никем. Раз подростки уже не дети, они всеми силами стремятся стать взрослыми. Или хотя бы казаться ими. Отсюда их такая обостренная чувствительность к мнимому или действительному несоответствию образу взрослого. Отсюда же их попытки перенять и осуществлять образцы взрослого поведения. Причем в силу несформированности всех компонент зрелой личности подростки способны перенять только наиболее легко воспроизводимые проявления взрослости. А среди таких подавляющим большинством являются социально неодобряемые. Плюс сюда же включаются девиантное поведение, как способ подражания взрослому поведению (признак мужественности), как результат процесса формирования "Я-концепции", а именно ее познавательных и эмоционально волевых аспектов ("Смогу ли я?", Смогу ли я?", "Если я смог это сделать, значит каков я?" и т.д.). Подтверждение же своей взрослости с помощью социально одобряемого поведения требует от человека проявления воли, чувства ответственности, самостоятельности, умения принимать решения, умения отстаивать свое Я и т.д., которые у подростка либо совсем еще не сформированы, либо находятся в стадии развития.

Поэтому задача взрослых не толкать подростков на путь девиантного поведения, не желая признавать в них зарождающиеся черты взрослого человека, а, во-первых, не отказывать им в удовлетворении этой потребности, и, во-вторых, целенаправленного обучать социально приемлемым формам проявления тех черт взрослости, которые у них формируются.

Из классических исследований биологической линии развития в качестве примера может быть представлена работа Шарлотты Бюлер (28). Критерием подросткового возраста для нее является период пубертатности. Пубертатный период - это заключительный период формирования основных физических показателей, в первую очередь половых, хотя физическое развитие может продолжаться и продолжается еще некоторое время. Но только как развитие уже имеющихся физических и физиологических признаков, а не формирование новых. В такой классификации Ш.Бюлер период до начала пубертатного она называет детством, а заключительную стадию собственно пубертатного - юностью. Саму пубертатность Ш.Бюлер разделяет на психическую и физическую. Психическая пубертатность проявляется в особых психических явлениях, которые появляются еще до физического созревания и продолжаются долгое время после него.

Сутью психической пубертатности, по Ш.Бюлер, является созревание особой биологической потребности - потребности в дополнении. Внутреннее возбуждение, которым она сопровождается должно вывести подростка из состояния покоя и самоудовлетворенности и толкнуть его на поиски другого человека, в котором он мог бы обрести самого себя. Переживания, внутренние ощущения, которые сопутствуют формированию такой потребности, заставляют подростка чувствовать неудовлетворенность своей замкнутостью, заземленностью на свое "Я", заставляют его раскрыться для встречи с другим.

Под физической пубертатностью, Ш.Бюлер, понимает собственно пубертатность. Возрастные границы у девочек в среднем между 13-15 годами, у мальчиков - между 14-16 годами. Это в большинстве случаев, которые охватывают 50-60%. Разумеется, существуют отклонения как в ту, так и в другую сторону. Эти отклонения отодвигают нижнюю границу до 10-11 лет, в верхнюю - до 18 лет. Это означает только то, что если те психические и физические процессы, которые мы относим к пубертатному периоду, начинаются раньше или позже обозначенных возрастных границ, то можно говорить о патологии.

Первые "ласточки" пубертата появляются непосредственно перед его началом и являются его предвестниками: подростки становятся капризными, раздражительными, упрямыми, драчливыми, игры, в которые они играли, становятся им уже не интересны, а игры более старших детей для них еще не интересны. С одной стороны, они уже лишены детского подчинения авторитету взрослых, а с другой - у них еще не сформированы процессы волевой саморегуляции. Эта фаза является, по Ш.Бюлер, прелюдией к периоду психической пубертатности.

Затем следуют две главные фазы, которые Ш.Бюлер называет пубертатной стадией и юностью. Граница между ними проходит в 17 лет. Превращение подростка в юношу проявляется в изменении основной установки по отношению к окружающему миру и людям: за жизнеотрицанием, присущим пубертатной стадии, следует жизнеутверждение, характеризующее юношескую.

Основные черты негативной фазы, отмеченные Ш.Бюлер, это "повышенная чувствительность и раздражительность, беспокойное и легко возбудимое состояние", а также "физическое и душевное недомогание", которое находит свое выражение в драчливости и капризах. Подростки неудовлетворенны собой, их неудовлетворенность переносится на окружающий мир. Ш.Бюлер пишет: "Они чувствуют, что их состояние безрадостно, что их поведение дурно, ... что их требования и бессердечные поступки не оправдываются обстоятельствами, они хотят стать другими, но их тело, их существо не подчиняется им." "Они должны бушевать и кричать, проклинать и насмехаться, хвастаться и сердиться, даже если они сами замечают странность и некрасивость своего поведения". Безрадостным называет Ш.Бюлер это время для растущего человека. Ш.Бюлер отмечает далее, что ненависть к себе и враждебность к окружающему миру могут присутствовать одновременно, находясь в связи она с другой, а могут передаваться, приводя подростка к мысли о самоубийстве. К этому присоединяется еще и ряд новых внутренних влечений "к тайному, запрещенному, необычному, к тому, что выходит за пределы привычной и упорядоченной повседневной жизни". Непослушание, занятие запрещенными делами обладает в этот период особой притягательной силой. Подросток чувствует себя одиноким, чужим и непонятым в окружающей его жизни взрослых и сверстников. К этому присовокупляются разочарования. "Всюду воспринимается прежде всего отрицательное", - указывает Ш.Бюлер. Как наиболее обычные способы поведения она описывает "пассивную меланхолию" и "агрессивную самозащиту". Следствие всех этих явлений - общее снижение работоспособности, изоляция от окружающих или активно враждебное отношение к ним и различного рода асоциальные поступки. Все это отмечается в начале фазы. Общая продолжительность негативной фазы у девочек от 11 до 13 лет, у мальчиков от 14 до 16 лет. Окончание негативной фазы характеризуется завершением телесного созревания. Правда, общее беспокойство еще остается, но это уже "не столько беспокойство отчаяния, возникающее помимо и даже против воли и отнимающее силы, сколько радость растущей мощи, душевной и телесной творческой энергии, радость юности и роста". И здесь начинается вторая фаза - позитивная.

Позитивный период приходит постепенно и начинается с того, что перед подростком открываются новые источники радости, к которым он до этого времени был невосприимчив. На первое место Ш.Бюлер ставит "переживание природы" - сознательное переживание как чего-то прекрасного. При благоприятных условиях источниками радости служат искусство и наука. "Широкий мир ценностей, служащий для взрослого человека источником высокого счастья, раскрывается впервые на пороге юности". Ко всему этому присоединяется любовь, теперь уже сознательно направленная на дополняющее "Ты". "Любовь дает выход самому тяжелому напряжению".

Конечно, нельзя говорить о том, что в негативной фазе присутствуют исключительно мрачные стороны, а в позитивной - исключительно положительные. Ш.Бюлер пишет: "Стремление к деятельности и одушевление, мечтательное обожание и сексуально неосознанные любовные порывы являются чрезвычайно характерными положительными проявлениями первой стадии, и обратно - радостное жизнеощущение юности часто уже омрачается разочарованиями, повседневными обязанностями, мыслями о профессии и мировоззрении, страстями и заботами о куске хлеба".

Говоря о верхней границе юношеского возраста, Ш.Бюлер отмечает, что она относится к 21-му или 24-м годам, так как в это время наблюдается относительная стабилизация характера и определенные черты зрелости. "Первый период бури и натиска в это время уже отзвучал, стало ясным общее направление будущей жизни, выбрана определенная точка опоры, и интенсивность первых усилий и исканий, связанных с мировоззрением, профессией и формированием собственной личности, ослабевает, уступая место более спокойному темпу прогресса. Первые мощные переживания любви, природы, искусства, творчества уже испытаны, первое общее социальное оформление уже произошло. Самый бурный период жизненного развития человека лежит позади".

--- вернуться к содержаниюсейчас]

Классические исследования подросткового возраста в отечественной психологии

Отвлекаясь от биологизаторского подхода в исследовании особенностей подросткового возраста, который нашел благодатную почву среди американских и европейских психологов, обратимся теперь к позиции наших отечественных классиков. Первым в их ряду стоит культурно-историческая концепция Л.С.Выготского и его школы.

Согласно его концепции все психические функции существуют и развиваются не каждая сама по себе, не автоматически, а в определенной закономерности ее развития в системе всех функций человека, направляемых его интересами, влечениями, стремлениями, т.е. общей направленностью личности. Л.С.Выготский подробно рассматривал проблему интересов в переходном возрасте, называя ее "ключом ко всей проблеме психологического развития подростка". В подростковом возрасте, подчеркивал Л.С.Выготский, имеет место разрушение и отмирание старых, детских интересов и созревание и развитие новых. Он писал: "Если в начале фаза развития интересов стоит под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и практическим выбором одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком" (31). Современная психология и педагогика подробно описали факт наличия у младших подростков большого количества интересов, сменяющих друг друга в течение короткого времени. Подросток как бы пробует себя в разных видах деятельности. Этот факт обусловлен процессом поиска самого себя и, как следствие, попытки понять, определить ту деятельность, которая ему нравится и к которой он предназначен. Я надеюсь, никто из читателей, не полагает, что каждый из нас может заниматься любым делом в любой сфере деятельности в смысле призвания, предназначения. Поэтому, постепенно, пробуя и ошибаясь, подросток, переходя в юношеский возраст, таким интуитивным методом находит свое Дело, свое предназначение. Что, однако, случается очень редко.

Вместе с этим Л.С.Выготский выделил несколько групп из всех интересов подростков, которые он назвал доминантами. Это "эгоцентрическая доминанта" (интерес подростка к своему внутреннему миру, к своей личности); "доминанта дали" (установка подростка на далекие временные планы, вплоть до протяжения всей жизни в ущерб ближним целям, сегодняшним. Он знает, чем будет заниматься через 10, 20, 30 лет. Но не знает, что будет делать завтра); "доминанта усилия" (стремление подростка к сопротивлению, преодолению, напряжению воли, отстаиванию своего суверенитета, что часто проявляется в упрямстве, хулиганстве, протесте, борьбе против воспитательных мер взрослых); "доминанта романтики" (интерес к опасности, приключениям, риску, азарту, запрещенному).

Особое внимание Л.С.Выготский обращал на развитие мышления в подростковом возрасте. Главное в развитии мышления - овладение подростком процессом образования понятий, который ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения. По словам Л.С.Выготского, функция образования понятий лежит в основе всех интеллектуальных изменений в этом возрасте. "Понимание действительности, понимание других и понимание себя - вот что приносит с собой мышление в понятиях," - писал он (31, с.67).

Согласно Л.С.Выготскому, существенные изменения происходят в этом возрасте и в развитии воображения. Под влиянием абстрактного мышления воображение "уходит в сферу фантазий". Говоря о фантазии подростка, Л.С.Выготский отмечал, что "она обращается у него в интимную сферу, которая скрывается обычно от людей, которая становится исключительно субъективной формой мышления, мышления исключительно для себя". Подросток прячет свои фантазии "как сокровеннейшую тайну и охотнее признается в своих проступках, чем обнаруживает свои фантазии" (31, с.217).

Л.С.Выготский отмечал также еще два новообразования этого возраста - развитие рефлексии и на ее основе - самосознания. Развитие рефлексии у подростка, писал он, не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, в связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более глубокое и широкое понимание других людей. Развитие самосознания, как никакая другая сторона душевной жизни, считал Л.С.Выготский, зависит от культурного содержания среды.

В концепции Д.Б.Эльконина подростковый возраст, как всякий новый период, связан с новообразованиями, которые возникают из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность производит "поворот" от направленности на мир к направленности на самого себя. К концу младшего школьного возраста у ребенка возникают новые возможности, но он еще не знает, что ему с ними делать, что он за человек, который обладает такими способностями. Решение этих вопросов может быть найдено только путем столкновения с действительностью. Только проявляя себя в реальной деятельности, опосредующей общение со сверстниками, подросток может получить информацию о своих психологических качествах, чертах характера. Особенности развития подростка в этом возрасте фиксируются в следующих проявлениях:

• Вновь возникают (после кризисов 3-х и 7-и лет) трудности в отношениях со взрослыми: негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, т.к. главное для ребенка происходит теперь вне школы, вне учебы.

• Стремление стать членом какой-нибудь подростковой компании (поиски друга, поиски того, кто может его понять).

• Ребенок начинает вести дневник. Многие из исследователей сообщали о "тайных тетрадях и дневниках", в которых подросток "находит исключительно свободное убежище, где никто и ничто его не стесняет. Предоставленный самому себе, он свободно и независимо выражает свои внутренние, подчас глубоко интимные переживания, волнующие мысли, сомнения и наблюдения".

Все перечисленное свидетельствует об обращении ребенка к самому себе. Везде просматривается вопрос "Кто Я?". Как уже отмечалось, многие авторы сводили эти симптомы к началу полового созревания. Однако, как отмечает Д.Б.Эльконин, самоизменение возникает и начинает осознаваться сначала психологически в результате развития учебной деятельности и лишь подкрепляется физическими изменениями. Это делает поворот к себе еще более интимным.

Сравнивая себя со взрослыми, подросток приходит к заключению, что между ним и взрослым нет никакой разницы. Он начинает требовать от окружающих, чтобы его больше не считали маленьким, он осознает, что также обладает правами. Центральное новообразование этого возраста - возникновение представления о себе как "не о ребенке"; подросток начинает чувствовать себя взрослым. Стремится быть и считаться взрослым, он отвергает свою принадлежность к детям, но зато есть огромная потребность в познании его взрослости окружающими. Виды взрослости выделены и изучены Т.В.Драгуновой (54). Они многообразны:

• Подражание внешним признакам взрослости - курение, игра в карты, употребление алкоголя, особый лексикон, стремление к взрослой моде в одежде и прическе, косметика, украшения, приемы кокетства, способы отдыха, развлечений, ухаживания. Это самые легкие способы копирования взрослости и очень быстро проводящие к девиантному и делинквентному поведению. Подражание особому стилю веселой, легкой жизни социологи и юристы называют "низкой культурой досуга", при этом познавательные интересы утрачиваются и складывается специфическая установка весело провести время с соответствующими криминальной субкультуре жизненными ценностями.

• Равнение подростков-мальчиков на качества "настоящего мужчины". Это сила, смелость, мужество, выносливость, воля, верность в дружбе и т.п. Средством самовоспитания часто становятся занятия спортом. В связи с ростом феминистского движения девушки в настоящее время также хотят обладать качествами, которые веками считались мужскими.

• Социальная зрелость. Она возникает в условиях сотрудничества ребенка и взрослого в разных видах деятельности, где подросток занимает место помощника взрослого. Обычно это наблюдается в семьях, переживающих финансовые трудности, там фактически подросток занимает положение взрослого. При этом забота о близких, их благополучие принимает характер жизненной ценности. Многие мальчики стремятся овладеть разными профессиональными умениями и знаниями с помощью которых можно зарабатывать деньги (все, что связано с техникой, фотографировать т.п.), а девочки - готовить, шить, вязать. Начало подросткового возраста - очень благоприятное время для этого. Поэтому психологи подчеркивают, что необходимо включать подростков на правах помощников в соответствующие занятия взрослых.

• Интеллектуальная взрослость. Она выражается в стремлении подростка что-то знать и уметь по-настоящему. Это стимулирует развитие познавательной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы (компьютеры, автомобили и т.п.). Значительный объем знаний у подростков - результат самостоятельной работы. Учение приобретает у таких школьников личный смысл и превращается в самообразование.

Стремление быть взрослым вызывает сопротивление со стороны действительности. Оказывается, что никакого места в системе отношений со взрослыми ребенок еще занять не может, и он находит свое место в детском сообществе. Во взрослый мир его просто не пускают. В качестве аргументов приводятся следующие доводы: недостаточное развитие, либо отсутствие чувства ответственности, несамостоятельность, беспомощность и т.д.

Для подростковой картины мира характерно господство детского сообщества над взрослым. Здесь складывается новая социальная ситуация развития. Идеальная форма - то, что ребенок осваивает в этом возрасте, с чем он реально взаимодействует - это область моральных норм, на основе которых строятся социальные взаимоотношения. В концепции Д.Б.Эльконина ведущим типом деятельности в этом возрасте является общение со сверстниками. Именно здесь осваиваются нормы социального поведения, нормы морали, здесь устанавливаются иерархические отношения, распределение ролей, выполняемых каждым человеком в системе межличностного общения. Это может происходить либо в школе, либо в компании подростков группирующихся по месту жительства, по интересам, на основе каких-то других группообразующих факторов. Если подросток в школе не может найти системы удовлетворяющего его общения, он часто "уходит" из школы, разумеется, в большинстве случаев психологически, хотя все чаще и буквально.

Что становится главным для подростка в школе? В этот период учебная деятельность для подростка отступает на задний план. Центр жизни переносится из учебной деятельности в деятельность общения. Главное происходит на переменах. Именно там решаются самые сложные личностные проблемы, выясняются отношения, устанавливаются нормы и ценности группового и межличностного общения. Перестраивается система отношений с учителем: то место, которое ребенок занимает внутри коллектива, становится важнее личной оценки учителя. В общении осуществляется отношение к человеку именно как к человеку. С этого момента резко возрастает значимость для ученика личности учителя. Раньше ребенок не обращал внимания на то, что за человек, как личность, тот учитель, который его учит. Теперь же, для подростка становится все более важным то, кто именно является его учителем. Что это за человек, каковы его жизненные ценности, установки, мировоззрение. Подросток, в силу стремления стать взрослым, мысленно ставит себя на один уровень, в психологическом плане, с учителем. Сравнивая при этом свой и его внутренний мир. Сохраняя, однако, высокий уровень требований к учителю как в личностном, так и в профессиональном смысле.

Но вернемся к общению со сверстниками. Как раз здесь происходит усвоение моральных норм, осваивается система моральных ценностей. Здесь идет мыслимое и воображаемое проигрывание всех самых сложных сторон будущей жизни. Эта возможность совместно - в мысли, в мечте - проработать, проиграть свои устремления, свои радости имеет важное значение для развития внутренней жизни. И это единственная деятельность, в которой внутренняя жизнь может быть мысленно "продействована".

Деятельность общения чрезвычайно важна для формирования личности в полном смысле этого слова. В этой деятельности формируется самосознание. Основное новообразование этого возраста - социальное сознание, переносимое внутрь. По Л.С.Выготскому, это и есть самосознание. Сознание означает совместное знание. Это знание в системе отношений. А самосознание - это общественное знание, перенесенное во внутренний план мышления.

Контролирование своего поведения, проектирование его на основе моральных норм - это и есть личность. По Д.Б.Эльконину, все новообразования подросткового возраста, как в капле воды, отражаются в отношении подростка к девушке: достаточно посмотреть на эти отношения, чтобы увидеть всю систему моральных норм, усвоенных личностью.

Л.И.Божович также отмечала, что к началу переходного возраста в общем психологическом развитии появляются новые, более широкие интересы, личные увлечения и стремление занять более самостоятельную, более "взрослую" позицию в жизни (20; 23). Однако, в переходном возрасте еще нет возможностей (ни внутренних, ни внешних), чтобы занять эту позицию. Л.И.Божович считала, что расхождение между возникшими потребностями и обстоятельствами жизни, ограничивающими возможность их реализации, характерно для каждого возрастного кризиса. Но тем не менее, какой бы ни была жизнь подростка, он все равно всем существом своим направлен в будущее, хотя "это будущее представляется ему еще очень туманно". Характеризуя подростковый возраст, Л.И.Божович писала: "В течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и к самому себе... и развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие, в конечном счете, к той жизненной позиции, с которой школьник начинает свою самостоятельную жизнь" (20, с.23).

В переходный период происходят преобразования в самых различных сферах психики. Кардинальные изменения касаются мотивации. В содержании мотивов на первый план выступают мотивы, которые связаны с формирующимся мировоззрением, с планами будущей жизни. Структура мотивов характеризуется иерархической системой, "наличием определенной системы соподчиненных различных мотивационных тенденций на основе ведущих общественно значимых и ставших ценными для личности мотивов". Что касается механизма действия мотивов, то они действуют теперь не непосредственно, как у маленьких детей, а возникают "на основе сознательно поставленной цели и сознательно принятого намерения". Именно в мотивационной сфере, как считала Л.И.Божович, находится главное новообразование переходного возраста.

С мотивационной сферой тесно связано нравственное развитие школьника, которое существенным образом изменяется именно в переходном возрасте. Как писала Л.И.Божович, "выражая определенные отношения между людьми, нравственные нормы реализуются в любой деятельности, которая требует общения, - производственной, научной, художественной и др. Усвоение ребенком нравственного образца происходит тогда, когда он совершает реальные нравственные поступки в значимых для него ситуациях. Но усвоение этого нравственного образца не всегда проходит гладко. Совершая различные поступки, подросток больше поглощен частным содержанием своих действий. "В результате, - писала Л.И.Божович, - он приучается вести себя соответственно данному частному образцу, но не может осознавать его обобщенный нравственный смысл". Процессы эти весьма глубинные, поэтому часто изменения, происходящие в области нравственности, остаются не замеченными ни родителями, ни учителями. Но именно в этот период существует возможность оказать нужное воспитательное влияние, потому что вследствие "недостаточной обобщенности нравственного опыта" нравственные убеждения подростка находятся еще в неустойчивом состоянии, в процессе формирования. Нравственные убеждения возникают и оформляются только в переходном возрасте, хотя основа для их возникновения была заложена гораздо раньше. В убеждении, по мнению Л.И.Божович, находит свое выражение более широкий жизненный опыт школьника, проанализированный и обобщенный с точки зрения нравственных норм, и убеждения становятся специфичными мотивами поведения и деятельности школьников.

Вместе с развитием убеждений формируется нравственное мировоззрение, которое представляет собой систему убеждений, что приводит к качественным сдвигам во всей системе потребностей и стремлений подростка. Под влиянием развивающегося мировоззрения происходит иерархизация в системе побуждений, в которой ведущее место начинают занимать нравственные мотивы. Установление такой иерархии приводит к стабилизации качеств личности, определяя ее направленность, и "позволяет человеку в каждой конкретной ситуации занять свойственную ему нравственную позицию".

Еще одно новообразование, возникающее в конце переходного периода, Л.И.Божович называла "самоопределением". С субъективной точки зрения оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой общественно значимой позиции. Самоопределение должно возникать в конце учебы в школе, когда человек стоит перед необходимостью решать проблему своего будущего. В действительности же, к сожалению, мало кто из выпускников достигает того уровня личностной зрелости, который необходим для формирования самоопределения. Поэтому при выборе профессии молодые люди чаще руководствуются самыми различными критериями: престиж профессии, ее популярность, влияние родителей, друзей и т.д. В решении этой проблемы может быть, например, два пути: либо помочь подростку в достижении требуемого для самоопределения уровня личностной зрелости ко времени окончания школы, либо отсрочить выбор профессии и поступление в учебное заведение до достижения им возраста психологической зрелости. Самоопределение отличается от простого прогнозирования своей будущей жизни, от мечтаний, связанных с будущим. Оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта, предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств, оно опирается на формирующееся мировоззрение подростка и связано с выбором профессии. Но подлинное самоопределение, как отмечала Л.И.Божович, не заканчивается в это время, оно "как системное новообразование, связанное с формированием внутренней позиции взрослого человека, возникает значительно позже и является завершающим последний этап онтогенетического развития личности ребенка".

А в конце переходного периода самоопределение характеризуется не только пониманием себя - своих возможностей и стремлений, но и пониманием своего места в человеческом обществе и своего назначения в жизни.

--- вернуться к содержаниюсейчас]

Формирование "Я-концепции"

Основным психологическим феноменом, характеризующим подростковый возраст является резкий скачок в процессе формирования Я-концепции. В основном это связано с развитием самосознания. В этот период оно обогащается таким важным открытием, как открытие подростком своего внутреннего мира. Это открытие вносит большой переполох в доселе размеренную и спокойную сознательную часть духовной жизни ребенка. В результате подросток получает "головную боль", которую обозначил еще Сократ: "Познай самого себя". Вместе с открытием своего "Я" человек получает иногда неразрешимую задачу в определении, что же это такое - "Я"? Без, хотя бы приблизительного знания об этой психической реальности и, более или менее, полного овладения ею невозможна полноценная жизнь человека. Без этого нельзя определить ни свое призвание, ни позицию в общении, ни свое место в обществе, не говоря уже об основе всего этого - душевного равновесия и согласия с самим собой. Таким образом подросток, хочет он того или нет, получает духовную, психологическую задачу, которую он обязательно должен решить. В этом, как мне кажется, и заключается, психологичесое ядро кризиса подросткового возраста. Помочь подростку в формировании его Я-концепции - основная задача близких ему взрослых. Помощь психолога может быть оказана как в индивидуальной, так и в групповой форме. Но, в основном, конечно в групповой. Почему? Об этом речь будет идти в начале третьей главы.

Формирование Я-концепции может происходить, в определенном смысле (в смысле ее обогащения, углубления, переоценки и изменения системы ценностей и т.д.), в продолжении всей жизни. Несмотря на это, начавшись в подростковом возрасте, этот процесс, в основном, должен завершиться к концу юношеского. И затем уже только достраиваться, либо перестраивается.

Я-концепция - это система представления человека о самом себе и основанная на ней установка по отношению к себе и другим людям, а также характер взаимодействия с партнерами по общению. Самосознание является ключевым, но только одним из компонент Я-концепции, а именно когнитивным - образ собственных психологических качеств, способностей, внешности, социальной значимости, индивидуальности, степени заинтересованности другими людьми и т.д. Не менее важна эмоциональная сторона - самоуважение, любовь к себе, принятие либо непринятие себя, самолюбие, самоуничижение и т.д. Наконец, выделяют третью составляющую Я-концепции - оценочно-волевую. Ее содержанием является стремление человека повысить свою самооценку, к самоутверждению, завоеванию уважения, вырабатыванию у себя качеств, соответствующих его представлению о том, каким он (она) должен или должна быть.

Эта система представлений о себе может и неизбежно изменяется со временем. Но в своих системообразующих компонентах она остается неизменной. Необходимость их перестройки после завершения формирования влечет за собой глубочайший кризис личности. Этот кризис заканчивается либо самоубийством (физическим или психологическим), либо духовным перерождением. Поэтому так важен подростковый период формирования Я-концепции. Сформированная в той или иной степени Я-концепция может проявляться в реальном Я (собственно представление человека о самом себе), в идеальном Я (то, каким человек должен был бы быть, исходя из его представлений о социально одобряемых качествах и нормах морали и нравственности, существующих в обществе), динамическом Я (то, каким человек намерен быть и уже становится), фантастическом Я (то, каким человек мечтает стать, даже если это нереально).

Адекватная Я-концепция может сформироваться исключительно в процессе общения и практического взаимодействия с другими людьми. Только тогда появляется возможность проверить себя на деле, посмотреть на себя со стороны, получить обратную связь. Таким образом человек "смотрится как в зеркало в другого человека" и тем самым отлаживает, уточняет, корректирует образы своего Я. В контексте сказанного, социально-психологический тренинг является наиболее эффективным инструментом формирования адекватной Я-концепции.

--- вернуться к содержаниюсейчас]

Развитие интеллекта

Изучение качественных сдвигов в развитии интеллекта связано в современной психологии главным образом с работами Ж.Пиаже и его последователей. Возраст от 12 до 15 лет является, по Пиаже, периодом рождения гипотетико-дедуктивного мышления, способности абстрагировать понятие от действительности, формулировать и перебирать альтернативные гипотезы и делать предметом анализа собственную мысль и собственные переживания. К концу подросткового возраста человек уже способен отделять логические операции от тех объектов, над которыми они производятся, и классифицировать высказывания независимо от их содержания, а по их логическому типу (выведение по типу "если - то", различение по типу "или - или", включение частного случая в класс явлений, суждение о несовместимости и т.д.).

Развитие абстрактно-логического мышления знаменует появление не только нового интеллектуального качества, но и соответствующей потребности. Подростки готовы часами спорить об отвлеченных предметах, о мировых проблемах и способах мироустройства. Способность к гипотетико-дедуктивным рассуждениям проявляется в умении выделять и изучать отдельные свойства сложного предмета, выдвигая и проверяя гипотезы относительно их качеств, свойств и отношений. Для овладения новой способностью требуется немало времени. Часто период ее становления характеризуется появлением у подростка феномена теоретизирования. Подросток и юноша придает большое значение обсуждению различных проблем со своими сверстниками. Высокая значимость периода теоретизирования объясняется еще и тем, что он совпадает с периодом развития самосознания. В это время подростки и юноши начинают активно интересоваться проблемами общения, самосовершенствования, поиска смысла жизни, социальной справедливости и т.д. Нередко они выходят на уровень анализа вечных философских истин, не находя решения вопросов, стоящих перед ними.

Но эти отвлеченные рассуждения так же необходимы и полезны, как бесконечные "почему?" дошкольника. Это новая стадия развития интеллекта, когда абстрактная возможность кажется интереснее и важнее действительности (именно потому, что она не знает никаких ограничений, кроме логических), и изобретение, а затем разрушение "универсальных" законов и теорий становится любимейшей умственной игрой. Подчеркивая важность периода теоретизирования в жизни подростка, Л.Ф. Обухова замечает: "Социологические исследования показали, что те люди, которые в подростковом возрасте не создавали теорий, не мечтали о больших реформах в жизни, оказываются наименее продуктивными в своей последующей деятельности" (133).

Объем внимания, способность длительно сохранять его интенсивность и переключать его с одного предмета на другой с возрастом увеличиваются. Вместе с этим внимание становится все более избирательным, зависящим от направленности интересов. Подростки и юноши часто жалуются на свою неспособность сконцентрироваться на чем-то одном, рассеянность и хроническую скуку. "Невоспитанность" внимания, неумение сосредоточиваться, переключаться и отвлекаться от каких-то стимулов и раздражителей - одна из главных причин плохой успеваемости и некоторых эмоциональных проблем ранней юности.

Развитие интеллекта тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового. Существуют три подхода к изучению возрастных закономерностей творчества, "креативности".

Первый подход прослеживает связь максимальной продуктивности с возрастом на основе анализа соответствующих продуктов деятельности. Так, американские ученые Г.Леман (1953) и У.Деннис (1956), изучив жизненный путь многих выдающихся ученых, художников и мыслителей за несколько столетий, нашли, что наиболее продуктивным периодом их жизни был возраст от 20 до 40 лет, со значительными вариациями по профессиям. На основе этих и других данных принято считать, что у математиков пик творческой активности приходится на 23 года, у химиков - на 29-30 лет, у физиков - на 32-33 года, у астрономов - на 40-44 года и т.д.

Второй подход можно назвать личностным: сравнивая свойства людей, известных творческими достижениями, со свойствами менее продуктивных людей, психологи пытаются определить важнейшие черты творческой личности. Оказалось, что более творческие люди, независимо от возраста и направленности интересов, отличались от остальных развитым чувством индивидуальности, наличием спонтанных реакций, стремлением опираться на собственные силы, эмоциональной подвижностью, желанием работать самостоятельно и - одновременно - уверенностью в себе, уравновешенностью и напористостью. Возрастных различий по этим качествам ученые не нашли. Зато такие различия обнаружились в наборе качеств, которые психологи условно назвали "дисциплинированной эффективностью", включив сюда самоконтроль, потребность в достижении и чувство благополучия. Творческие взрослые получили по этой группе качеств более низкие, а творческие юноши более высокие показатели, чем их менее продуктивные сверстники. Почему?

Творческая активность предполагает, с одной стороны, умение освободиться из-под власти обыденных представлений и запретов (часто неосознаваемых), искать новые ассоциации и самобытные пути, а с другой - развитый самоконтроль, организованность, умение себя дисциплинировать. Положение юноши и взрослого в этом отношении различно. Юность психологически более активна, подвижна и склонна к увлечениям. Чтобы стать творчески продуктивным, юноша нуждается в большей интеллектуальной дисциплине и собранности, отличаясь этим от своих импульсивных, разбросанных сверстников. Напротив, взрослый, сложившийся человек невольно тяготеет к привычному, устойчивому, хорошо знакомому. Творческое начало проявляется у него поэтому в меньшей скованности организационными рамками, в способности к спонтанным, неожиданным даже для самого себя поступкам и ассоциациям. Кроме того, взрослый человек, уже показавший свой творческий потенциал, имеет объективно больше возможностей варьировать свое поведение, чем юноша - старшеклассник, от которого взрослые требуют прежде всего усвоения программного материала, воспринимая всякую эксцентричность и неожиданность с его стороны как вызов.

Наконец, третий подход в исследовании творческих способностей ставит во главу угла изучение самих мыслительных процессов, которые предположительно отличают творческую мысль от нетворческой. Такое представление ближе всего к изучению собственно интеллекта. Таков, в частности, подход психолога Я.А.Пономарева (1976), рассматривающего творческий процесс как результат взаимодействия разных уровней интеллектуальной деятельности.

Сталкивая личность с множеством новых, противоречивых жизненных ситуаций, переходный возраст стимулирует и актуализирует ее творческие потенции. Важнейший интеллектуальный компонент творчества - преобладание так называемого дивергентного мышления, которое предполагает, что на один и тот же вопрос может быть множество одинаково правильных и равноправных ответов (в отличие от конвергентного мышления, ориентирующегося на однозначное и единственно верное решение, снимающее проблему как таковую).

Умственное развитие старшеклассника заключается не столько в накоплении умений и изменении отдельных свойств интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности.

Индивидуальный стиль деятельности, по определению Е.А.Климова, есть "индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности" (74).

Стиль мышления старшеклассника зависит от типа его нервной системы. Старшеклассники с инертной нервной системой в условиях перегрузки учебными заданиями учатся хуже, чем обладатели подвижного типа нервной системы, так как не успевают за быстрым темпом преподавания. Однако недостатки типа нервной системы могут компенсироваться другими ее свойствами. Лица с инертными нервными процессами компенсируют запоздание, несвоевременность своих реакций более тщательным планированием и контролем своей деятельности.

--- вернуться к содержаниюсейчас]

Эмоции подростков

О переходном периоде обычно говорят как о периоде повышенной эмоциональности, что проявляется в легкой возбудимости, страстности, частой смене настроений и т.п. Однако в этом случае необходимо различать общую эмоциональную реактивность и различные специфические аффекты и влечения. Нужно всегда оговаривать: в сравнении с кем юношеская эмоциональная реактивность кажется повышенной - в сравнении с ребенком или со взрослым? И каковы ее возрастные границы?

Некоторые особенности эмоциональных реакций переходного периода коренятся в гормональных и физиологических процессах. Физиологи объясняют подростковую психическую неуравновешенность и характерные для нее резкие смены настроения, переходы от экзальтации к депрессии и от депрессии к экзальтации с нарастанием в пубертатном возрасте общего возбуждения и ослаблением всех видов условного торможения.

Однако эмоциональные реакции и поведение подростков, не говоря уже о юношах, не могут быть объяснены лишь сдвигами гормонального порядка. Они зависят также от социальных факторов и условий воспитания, причем индивидуально-типологические различия сплошь и рядом превалируют над возрастными. Одно из первых мест занимает эмоционально-психологическая атмосфера в семье. Чем более она неспокойна, напряжена, тем с большей яркостью будет проявляться эмоциональная неустойчивость у подростка. Тем большими по амплитуде будут перепады настроения, нервные срывы, тем большая вероятность развития сначала акцентуаций характера и личности, а затем психопатий. Психологические трудности взросления, противоречивость уровня притязаний и образа "Я" нередко приводят к тому, что эмоциональная напряженность, типичная для подростка, захватывает и годы юности.

Однако эмоциональные трудности и болезненное протекание переходного возраста - побочные и не всеобщие свойства юности. Существует, по-видимому, общая закономерность, действующая в фило- и онтогенезе, согласно которой вместе с уровнем организации и саморегулирования организма повышается эмоциональная чувствительность, но одновременно возрастают и возможности психологической защиты. Круг факторов, способных вызывать у человека эмоциональное возбуждение, с возрастом не сужается, а расширяется. Разнообразнее становятся способы выражения эмоций, увеличивается продолжительность эмоциональных реакций, вызываемых кратковременным раздражением и т.д. Если бы взрослый человек реагировал на все раздражители с непосредственностью ребенка, он бы неминуемо погиб от перевозбуждения и эмоциональной неустойчивости - ведь круг значимых для него отношений гораздо шире детского. Однако взрослого спасает развитие эффективных механизмов внутреннего торможения и самоконтроля, а также способность избирательно реагировать на внешние воздействия.

Эмоциональные проблемы юношеского возраста имеют разные истоки. Подростковый синдром дисморфомании - озабоченности своим телом и внешностью, страха или бреда физического недостатка - в юности обычно уже проходит. Резкое увеличение в переходном возрасте количества личностных расстройств обусловлено главным образом тем, что у детей таких расстройств не бывает вовсе из-за неразвитости их самосознания. Болезненные симптомы и тревоги, появляющиеся в юности, - часто не столько реакция на специфические трудности самого возраста, сколько проявление отсроченного эффекта более ранних психических травм. Новейшие исследования опровергают мнение о юности как "невротическом" периоде развитии. У большинства людей переход из подросткового возраста в юношеский сопровождается улучшением коммуникативности и общего эмоционального самочувствия. Эмоционально неуравновешенные, с признаками возможной психопатологии, подростки и юноши составляют статистически меньшинство в своей возрастной группе, не превышающее 10-20 процентов от общего числа, т.е. почти столько же, сколько и у взрослых.

Хотя уровень сознательного самоконтроля у юношей гораздо выше, чем у подростков, они чаще всего жалуются на свое слабоволие, неустойчивость, подверженность внешним влиянием и такие характерологические черты, как капризность, ненадежность, обидчивость. Многое в их жизни, включая собственные поступки, кажется совершающимся автоматически, помимо их воли и даже вопреки ей. Так называемые немотивированные поступки, частые в юношеском возрасте, вовсе не беспричинны. Просто их мотивы вследствие тех или иных обстоятельств не осознаются подростком и не поддаются логическому анализу. Чтобы понять их, "следует четко разграничивать напряженность, а нередко - и внутреннюю конфликтность психики подростка и социальную конфликтность поведения" (67). Многие внутренние и внешние конфликты, традиционно относимые на счет юношеской гиперсексуальности, обусловлены прежде всего тем, что сексуальное влечение и поведение подростков не находят признания и символизации в культуре и потому кажутся опасными, разрушительными.

Старшим часто кажутся иррациональными многие подростковые увлечения. Даже если их предмет вполне невинен и положителен, взрослых смущает и раздражает юношеская одержимость, страстность и односторонность: увлекаясь чем-то одним, подросток зачастую запускает другие, более важные с точки зрения старших дела.

Такие претензии часто безосновательны и психологически наивны. Говоря по правде, на учителей и родителей невозможно угодить. Если подросток чем-то увлекается, его упрекают в односторонности. Если он ничем не увлекается, что характерно для большинства подростков, ибо далеко не все люди способны страстно увлекаться, - его упрекают в пассивности и равнодушии. Когда увлечения подростка изменчивы и краткосрочны, его обвиняют в поверхностности и легкомыслии, если же они устойчивы и глубоки, но не совпадают с родительскими представлениями о желательном и должном, - его всячески стараются отвлечь или оторвать от них.

Не давая себе труда вникнуть в то, какие глубинные психологические потребности личности удовлетворяет то или другое хобби, старшие бездумно и яростно возлагают ответственность за все действительные и мнимые опасности и издержки подростковых увлечений на их предмет, будь то музыка или страсть к мотоциклам и автомобилям. Но главное - не предмет увлечения, а его психологические функции, значение для субъекта. Эмоции, как и мыслительные процессы, нельзя понять без учета всей совокупности психологических качеств личности.

Процесс формирования "Образа Я" морали, взглядов на мир сопровождается сильными аффективными переживаниями. Особого внимания заслуживает эмоциональный компонент самооценки подростка.

Развитие самооценки подростка связано с анализом своих переживаний, связанных как с внешними, так и с внутренними стимулами: собственными мыслями, ожиданиями, установками. Впервые подростки, изучая свой внутренний мир как бы со стороны, убеждаются в том, что они не похожи на других людей, они уникальны и неповторимы. В силу этого у них возникает мысль, что никто не может их понять. Подобные мысли являются весьма благоприятной почвой для появления повышенной тревожности и обостренного чувства одиночества, которые многие авторы рассматривают как две типичные особенности эмоциональной сферы подростков.

Экспериментальные данные говорят о том, что у подростков повышенная тревожность в большей степени связана с общением со сверстниками. У старшеклассников она имеет место во всех сферах общения, но сильнее всего она проявляется в общении с родителями и другими взрослыми людьми, от которых они зависят.

Под влиянием ощущения собственной уникальности подростку кажется, что все, что когда-либо случалось с другими людьми к нему не имеет ни какого отношения. Поэтому они бывают бесстрашны и способны на очень рискованные действия.

Типичными чертами подростков является также раздражительность и возбудимость. Физиологи объясняют это бурным половым созреванием, наступающим в этот период жизни. Отличительной особенностью физиологических проявлений подростков является то, что они могут эмоционально реагировать на слабые стимулы и не откликаться на сильные. "Наконец, может быть такое состояние нервной системы, когда раздражительность вообще вызывает неожиданную, неадекватную реакцию.

В этот период жизни у девочек могут наблюдаться перепады настроения, повышенная слезливость, обидчивость (в частности, это бывает связано с появлением у них менструального цикла). У мальчиков отмечается двигательная расторможенность. Они чрезмерно подвижны, и даже тогда, когда они сидят, их руки, ноги, туловище, голова ни на минуту не находятся в состоянии покоя.

Физиологическая перестройка организма подростков сопровождается возникновением у них повышенной утомляемости. "Вначале появляется повышенная двигательная активность, а затем сильная возбудимость или сонливость" (81).

К 16 годам нервная система становится более уравновешенной. Как правило, юноши менее раздражительны и более оптимистичны, чем подростки. Отличительной особенностью юношеских эмоций является их достаточно высокая избирательность. Если маленькие дети реагируют на все, что происходит вокруг них, то подростки, по сравнению с ними, более избирательны. Однако они не достигают такого уровня эмоционального реагирования, какого достигают юноши.

Юноши, по сравнению с подростками, лучше управляют своим эмоциональным состоянием, их настроение более устойчиво, оно в меньшей мере зависит от нервной системы и в большей степени определяется факторами среды. Однако и в юношеском возрасте наблюдается повышенная эмоциональность.

Процесс формирования мировоззрения подростков - становления самооценки и морали, выработки жизненных планов, формирования взглядов и убеждений - имеет сильную аффективную окрашенность. В частности, это выражается в страстном отстаивании своих взглядов, остром реагировании на слова и поступки, затрагивающие юношеские оценки и самооценки, принципы и установки.

Как известно, эмоционально значимым фактором в жизни подростков является их внешность. Они подолгу изучают себя перед зеркалом, гримасничая и апробируя какие-то мимические и пантомимические способы невербального общения. С какого-то момента дети начинают уделять повышенное внимание оформлению внешности - прическе, одежде, макияжу и др.

Часто подростки бывают недовольны своей внешностью или отдельными ее частями. Они переживают из-за отличия их внешности от социально-формируемых "масс медиа" стандартов мужской и женской красоты, носителями которых являются кинозвезды, шоумены, спортсмены, фотомодели.

Девочки и мальчики могут болезненно переживать из-за своего небольшого роста. Некоторые девочки негативно воспринимают свой высокий рост. Причиной отрицательных эмоций могут являться также мелкие дефекты кожи, избыточный вес.

И.С.Кон отмечает, что у многих подростков накапливается избыточный вес, который выполняет функции энергетического резерва, расходуемого организмом по мере полового созревания. Помимо этого излишний вес может появляться у детей и подростков, испытывающих школьный невроз. Сильные эмоциональные переживания, вызываемые школьной средой, например, плохими отношениями с учителями или одноклассниками, требуют затрат большого количества нервной энергии, которая восполняется обильным приемом пищи после посещения школы. В свою очередь, это вызывает чрезмерную расслабленность и потребность в пассивном отдыхе - сидя у телевизора или лежа на диване с книгой в руках...

Предметом пристального внимания подростков является развитие у них вторичных половых признаков как показателей взрослости. Так, некоторые девочки сильно переживают из-за того, что у них быстрее, чем у большинства их сверстниц, растут грудные железы (некоторые авторы приводят случаи, когда девочки затягивают грудь полотенцем). Другие боятся того, что не станут полноценными девушками, потому что они сексуально не развиты - у них маленькая грудь и короткие ноги. Третьи отказываются посещать школу из-за повышенного интереса одноклассников к их увеличившимся грудным железам. Четвертые не идут на конфликт с учителями, которые не позволяют им подчеркивать выигрышные части тела: носить мини-юбки, узкие джинсы, кофты с открытым воротом и т.п.

И.С.Кон выделяет две причины повышенного интереса подростков к своей внешности. Первую я только что описал. Новый, более совершенный способ познания действительности, формирующийся в подростковом возрасте, направляется в первую очередь на изучение самого себя, в т.ч. и собственной внешности. Внешность подростков, переходящих от детства к юности, претерпевает такие изменения, что не заметить этого просто невозможно. Другая причина определяется влиянием среды. Многие родители пристально следят за изменениями, происходящими во внешности подростков, ожидая появления первых признаков взрослости. Они присматриваются к своим детям и их товарищам, сравнивают и обсуждают их внешние данные. Таким образом, нередко именно родители провоцируют у своих детей появление "комплекса неполноценности" из-за недостатков фигуры, отдельных частей лица, замедленных или ускоренных темпов физиологического развития.

Повышенный интерес подростков к своей внешности - лишь составная часть их психосексуального развития, также определяющего общий фон эмоционального состояния. Процессы половой идентификации, неприятие своего пола, появление менструального цикла у девочек, раннее или позднее сексуальное развитие, возникновение сексуальных фантазий и мастурбаций, ранняя половая связь - все это также существенно влияет на эмоциональную сферу.

В подростковом возрасте в эмоциональной сфере происходят существенные сдвиги, которые определяются стремлением детей выглядеть взрослыми, занять определенное место в жизни, желанием самоутвердиться в глазах окружающих и в первую очередь сверстников референтной группы. Трудности и противоречия в достижении названных ценностей у подростков вызывают острые социальные переживания, а небольшие успехи - одухотворенность, чувство собственного достоинства. Мелкую опеку, излишний контроль, назойливую заботливость и стремление взрослых оказывать влияние подростки отвергают и сопротивляются им. Большинство конфликтов в воспитании подростка возникают именно на этой почве. Одним словом, самоутверждение и самовыражение и связанные с ними чувства являются главными в эмоциональной сфере личности подростка.

Другим ведущим чувством у подростков выступает чувство товарищества, которое постепенно переходит в чувство дружбы и любви к противоположному полу. На начальных этапах развития чувство любви больше напоминает влюбленность. Однако, самыми характерными качествами чувств подростков считаются их импульсивность, аффективность, что можно наблюдать в отношении детей этого возраста к музыке, музыкантам, актерам, спортсменам.

--- вернуться к содержаниюсейчас]

Открытие своего "Я"

Развитие самосознания - центральный психологический процесс переходного возраста. Оно является ядром личности, вокруг которого формируются остальные компоненты Я-концепции.

Биогенетическая психология выводила рост самосознания и интереса к собственному "Я" у подростков и юношей непосредственно из процессов полового созревания. Половое созревание, скачок в росте, нарастание физической силы, изменение внешних контуров тела и т.п. действительно активизируют у подростка интерес к себе и своему телу. Но ведь ребенок рос и раньше, менялся, набирал силу и до переходного возраста, тем не менее это не вызывало у него тяги к самопознанию. Если это происходит теперь, то прежде всего потому, что физическое созревание является одновременно социальным символом, знаком повзросления и возмужания, на который обращают внимание и за которым пристально следят другие взрослые и сверстники. Противоречивость положения подростка, изменение структуры его социальных ролей, уровня притязаний - вот что в первую очередь активизирует вопросы типа "Кто Я?", "Кем я стану?", "Каким я могу и должен быть?".

Перестройка самосознания связана не столько с умственным развитием подростка (когнитивные предпосылки для нее созданы раньше), сколько с появлением у него новых вопросов о себе и новых конфликтов и углов зрения, под которыми он себя рассматривает.

Главное психологическое приобретение ранней юности - открытие своего внутреннего мира. Для ребенка единственной осознаваемой реальностью является внешний мир, куда он проецирует и свою фантазию. Вполне осознавая свои поступки, он еще не осознает собственные психологические состояния. Если ребенок сердится - он объясняет это тем, что кто-то его обидел, если радуется, то этому тоже находятся объективные причины. Для подростка внешний физический мир - только одна из возможностей субъективного опыта, средоточием которого является он сам.

Психологи неоднократно в разных странах и в разной социальной среде предлагали детям разных возрастов дописать по своему усмотрению не оконченный рассказ или сочинить рассказ по картинке. Результат более или менее одинаков: дети и младшие подростки, как правило, описывают действия, поступки, события, старшие подростки и юноши - преимущественно мысли и чувства действующих лиц. Психологическое содержание рассказа волнует их больше, чем его внешний, "событийный" контекст.

Вместе с осознанием своей уникальность, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночества. Юношеское "Я" еще не определенно, расплывчато, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда растет потребность в общении и одновременно появляется его избирательность, потребность в уединении. До подросткового возраста отличия ребенка от других привлекали его внимание в исключительных, конфликтных ситуациях. Его "Я" практически сводится к сумме его реакций с разными значимыми людьми. У подростка и юноши положение меняется. Ориентация одновременно на нескольких значимых других делает психологическую ситуацию неопределенной, внутренне конфликтной. Бессознательное желание избавиться от прежних детских идентификаций активизирует его рефлексию, а также чувство своей особенности, непохожести на других. Сознание своей особенности, непохожести на других вызывает характерное для ранней юности чувство одиночества или страха одиночества.

Не менее сложным является осознание своей преемственности, устойчивости своей личности во времени.

Для ребенка из всех измерений времени самым важным, а то и единственным является настоящее, "сейчас". Ребенок слабо ощущает течение времени. Детская перспектива в прошлое невелика, все значимые переживания ребенка связаны с его ограниченным личностным опытом. Будущее также представляется ему только в самом общем виде.

У подростка положение меняется. Прежде всего с возрастом заметно ускоряется субъективная скорость течения времени (эта тенденция продолжается и в старших возрастах: пожилые люди, говоря о времени, выбирают обычно метафоры, подчеркивающие его скорость: бегущий вор, скачущий всадник и т.д., юноши - статические образы: дорога, ведущая в гору, спокойный океан, высокий утес).

Развитие временных представлений тесно связано как с умственным развитием, так и с изменением жизненной перспективы ребенка. Восприятие времени подростком еще остается детским и ограниченно непосредственным прошлым и настоящим, а будущее кажется ему почти буквальным продолжением настоящего. В юности временной горизонт расширяется как вглубь, охватывая отдельно прошлое и будущее, так и вширь, включая уже не только личные, но и социальные перспективы.

Изменение временной перспективы тесно связано с постепенной переориентацией подросткового сознания с внешнего контроля на самоконтроль и ростом потребности в достижении конкретного результата.

Расширение временной перспективы означает также сближение личного и исторического времени. У ребенка эти две категории почти не связаны друг с другом. Историческое время воспринимается им как нечто безличное, объективное, ребенок может знать хронологическую последовательность событий и длительность эпох, и тем не менее они могут казаться ему одинаково далекими. То, что было 30-40 лет назад, для 12-летнего почти такая же "древность", как то, что происходило в начале нашей эры. Чтобы подросток действительно осознал и почувствовал историческое прошлое и свою связь с ним, оно должно стать фактом его личного опыта.

Обостренное чувство необратимости времени нередко соседствует в подростковом сознании с нежеланием замечать его течение, с ощущением, будто время остановилось. Чувство "остановки времени", согласно концепции американского ученого Э.Эриксона, - это как бы возврат к детскому состоянию, когда время еще не существовало в переживании и не воспринималось осознанно. Подросток может попеременно чувствовать себя то очень юным, даже совсем маленьким, то, наоборот, чрезвычайно старым, все испытавшим, умудренным опытом человеком.

Диффузнось, расплывчатость представлений о времени сказывается и в самосознании, в котором страстная жажда нового опыта может перемежаться со страхом перед жизнью. Одни буквально рвутся вон из детства, у других расставание с ним происходит очень мучительно. Вызывая даже желание умереть. Индивидуально-психологические проблемы тесно переплетаются с морально-философскими, так что о юноше-философе недаром говорят не только в художественной, но и в научной литературе.

Центральный психологический процесс самосознания - это формирование личной идентичности, чувство индивидуальной самоотождественности, преемственности и единства. Наиболее детальный анализ этого процесса дают работы Э.Эриксона (1968).

Юношеский возраст, по Э.Эриксону, строится вокруг кризиса идентичности, состоящего из серии социальных и индивидуально-личностных выборов, идентификаций и самоопределений. Если юноше не удается разрешить эти задачи, у него формируется неадекватная идентичность, развитие которой может идти по четырем основным линиям:

1. Уход от психологической интимности, избегание тесных межличностных отношений;

2. Размывание чувства времени, неспособность строить жизненные планы, страх взросления и перемен;

3. Размывание продуктивных, творческих способностей, неумение мобилизовать свои внутренние ресурсы и сосредоточиться на какой-то главной деятельности;

4. Формирование "негативной идентичности", отказ от самоопределения и выбор отрицательных образцов для подражания.

Оперируя в основном клиническими данными, Эриксон, не пытался выразить описываемые явления количественно. Конадский психолог Джеймс Марша в 1966 году восполнил этот пробел, выдвинув четыре типа развития идентичности, измеряемой степенью профессионального, религиозного и политического самоопределения молодого человека.

1. "Неопределенная, размытая идентичность" характеризуется тем, что индивид еще не выработал сколько-нибудь четких убеждений, не выбрал профессии и не столкнулся с кризисом идентичности.

2. "Досрочная, преждевременная идентификация" имеет место, если индивид включился в соответствующую систему отношений, но сделал это не самостоятельно, в результате пережитого кризиса и испытания, а на основе чужих мнений, следуя чужому мнению или авторитету.

3. Для типа "моратория" характерно то, что индивид находится в процессе нормативного кризиса самоопределения, выбирая из многочисленных вариантов тот единственных, который может считать своим.

4. На этапе достигнутой, "зрелой идентичности" кризис завершен, индивид перешел от поиска себя к практической самореализации.

Статусы идентичности - это как бы и этапы развития личности, и вместе с тем - типологические понятия. Подросток с неопределенной идентичностью может вступить в стадию моратория и затем достичь зрелой идентичности, но может также навсегда остаться на уровне размытой идентичности или пойти по пути досрочной идентификации, отказавшись от активного выбора и самоопределения.

Вместе с тем понятие "зрелой идентичности" и сам его критерий неоднозначны, поскольку особенности индивидуального развития зависят от многих социальных факторов. Например, работающие подростки достигают "зрелой идентичности" раньше, чем учащиеся. Еще большая рассогласованность между профессиональной и коммуникативной сферами, где обнаруживаются также важные половые различия. Представление, что идентичность формируется прежде всего в сфере профессиональной ориентации, отражает традиционную мужскую точку зрения. Ядро личности и самосознание мальчика-подростка действительно больше всего зависит от профессионального самоопределения и достижений в избранной сфере деятельности. У девочек дело обстоит иначе. В нормативном определении женственности, а следовательно и в женском самосознании, семье придается большее значение, чем профессии (несмотря на сегодняшнюю эмансипацию и коммерциализацию нашего общества). Соответственно, различаются и критерии юношеских и девичьих самооценок. Если мальчик оценивает себя главным образом по своим предметным достижениям, то для девочки важнее межличностные отношения. Отсюда - разное соотношение компонентов мужской и женской идентичности. Юноша, не осуществивший профессионального самоопределения, не может чувствовать себя взрослым. Девушка же может основывать свои притязания на взрослость на других показателях, например, наличии серьезных претендентов на ее руку и сердце или одержав победу на конкурсе красоты.

Для ребят очень важно, насколько их тело и внешность соответствуют стереотипному - маскулинности или фемининности. При этом юношеский эталон красоты и просто "приемлемой" внешности нередко завышен, нереалистичен.

Поскольку наружность - важный элемент юношеского самосознания, психологам нужно знать, какие аспекты ее чаще всего вызывают у ребят беспокойство (в острых случаях нужна консультация психотерапевта). У мальчиков самым частым источником тревоги является недостаточный, по их мнению, рост, с которым ассоциируется общая маскулинность. Для мальчика-подростка величина и величие почти синонимы.

Много неприятностей доставляет ребятам кожа. В их устных портретах свойства кожи упоминаются гораздо чаще, чем у детей и у взрослых. Юноши и девушки болезненно реагируют на появление прыщей, угрей и т.п. Важной проблемой является ожирение, избыточный вес. Юношеский стереотип красоты в этом отношении не отличается от взрослого. Но не говоря уже о конституциональных особенностях, как раз накануне полового созревания у многих подростков образуются жировые накопления, составляющие своего рода энергетический резерв организма. Полноту, даже временную, болезненно переживают и девочки и мальчики. В средней стадии полового созревания у многих мальчиков наблюдается заметное увеличение грудных желез по женскому типу. У некоторых мальчиков озабоченность вызывают недостаточные, по их мнению, размеры полового члена.

Девочки-подростки остро переживают недостатки кожи. Некоторые склонны сильно преувеличивать свою полноту, прибегая ради похудания к фантастическим и вредным диетам. По содержанию девичьи заботы о внешности отличаются от юношеских лишь постольку, поскольку не совпадают стереотипы маскулинности и фемининности. Если юноши мечтают увеличить свой рост, то некоторые девушки были бы рады его уменьшить. Если юношей смущает отсутствие волос на теле, то у девушек вызывает панику оволосение.

Итак, внешность - важная сторона жизни. Старшеклассники, проводящие долгие часы перед зеркалом, делают это в большинстве случаев не из самодовольства, а из чувства тревоги. Броские наряды, привлекающие к себе внимание, забота о внешнем виде, - средство получить подтверждение, что опасения напрасны, что юноша или девушка "в порядке", что он (она) может привлекать и нравиться. Человек, уверенный в себе, в таком постоянном "подтверждении" не нуждается. С возрастом озабоченность внешностью обычно уменьшается. Человек привыкает к своей внешности, принимает ее и соответственно стабилизирует связанный с ней уровень притязаний. На первый план выступают теперь другие свойства "Я" - умственные способности, волевые и моральные качества, от которых зависит успешность деятельности и отношения с окружающими.

В одних случаях самооценка проверяется путем соизмерения выраженного в ней уровня притязаний с фактическим результатом деятельности - спортивные достижения, школьные отметки, данные тестирования. В других случаях самооценка сравнивается с оценкой испытуемого окружающими людьми (учителями, родителями), выступающими в качестве экспертов.

Самооценка часто служит средством психологической защиты. Желание иметь положительный образ "Я" нередко побуждает индивида преувеличивать свои достоинства и преуменьшать недостатки. В целом адекватность самооценок с возрастом, по-видимому, повышается. Самооценки взрослых по большинству показателей более реалистичны и объективны, чем юношеские, а юношеские - чем подростковые, в чем сказываются больший жизненный опыт, умственное развитие и стабилизация уровня притязаний.

Чрезвычайно важная характеристика эмоционального компонента Я-концепции - самоуважение. Это понятие многозначно, оно подразумевает и удовлетворенность собой, и принятие себя, и чувство собственного достоинства, и положительное отношение к себе, и согласованность своего наличного и идеального "Я". Психологические тесты и шкалы самоуважения измеряют более или менее устойчивую степень положительности отношения индивида к самому себе. "Самоуважение выражает установку одобрения или не одобрения и указывает, в какой мере индивид считает себя способным, значительным, преуспевающим и достойным. Короче, самоуважение - это личное ценностное суждение, выраженное в установках индивида к себе" (С.Куперсмит, 1965). В зависимости от того идет ли речь о целостной самооценке себя как личности или о каких-либо отдельных исполняемых социальных ролях, различают общее и частное (например, учебное или профессиональное) самоуважение. Поскольку высокое самоуважение ассоциируется с положительными, а низкое - с отрицательными эмоциями, мотив самоуважения - это "личная потребность максимизировать переживания положительных и минимизировать переживания отрицательных установок по отношению к себе" (Г.Каплан, 1980).

Высокое самоуважение отнюдь не синоним зазнайства, высокомерия или несамокритичности. Человек с высоким самоуважением считает себя не хуже других, верит в себя и в то, что сможет преодолеть свои недостатки. Низкое самоуважение наоборот предполагает устойчивое чувство неполноценности, ущербности, что оказывает крайне отрицательное воздействие на эмоциональное самочувствие и социальное поведение личности. Юноши с пониженным самоуважением особенно ранимы и чувствительны ко всему, что так или иначе затрагивает их самооценку. Они болезненнее других реагируют на критику, смех, порицание. Их больше беспокоит плохое мнение о них окружающих. Они болезненнее реагируют, если у них что-то не получается в работе или если они обнаруживают в себе какой-то недостаток. Вследствие этого многим из них свойственна застенчивость, склонность к психической изоляции, уходу от действительности в мир мечты, причем этот уход отнюдь не добровольный. Чем ниже уровень самоуважения личности, тем вероятнее, что она страдает от одиночества. В общении с другими такие люди чувствуют себя неловко, они заранее уверены, что окружающие о них плохого мнения (так думает каждый четвертый юноша с низким самоуважением и только один из ста - с высоким). Пониженное самоуважение и коммуникативные трудности снижают их социальную активность. Люди с низким самоуважением принимают значительно меньшее участие в общественной жизни, реже занимают выборные должности и т.д. Даже поставив перед собой определенную цель они не особенно надеются на успех, считая, что у них нет для этого необходимых данных. Люди же, лидирующие в своих группах, обычно обладают более высоким уровнем самоуважения и чувством уверенности в себе, чем рядовые участники. Они более самостоятельны и менее внушаемы. Человек, положительно относящийся к себе, обычно принимает и окружающих, тогда как негативное отношение к себе часто сочетается с отрицательным отношением к другим людям.

Однако неудовлетворенность собой и высокая самокритичность не всегда свидетельствуют о пониженном самоуважении. Несовпадение реального и идеального "Я" - вполне нормальное, естественное следствие роста самосознания и необходимая предпосылка целенаправленного самовоспитания. Поэтому при диагностике психологу это нужно иметь в виду. При переходе от детства к отрочеству и далее самокритичность растет.

Расхождение реального и идеального "Я" - функция не только возраста, но и интеллекта. У интеллектуально развитых подростков и юношей расхождение между реальным и идеальным "Я", т.е. между теми свойствами, которые индивид себе приписывает и теми, которыми он хотел бы обладать значительно больше, чем у ребят со средними способностями. То же - у более творческих людей, у которых гибкость и независимость мышления часто сочетается с недовольством собой, повышенной ранимостью. Рефлексивная самокритичность творческой личности и пониженное самоуважение невротика схожи в том, что в обоих случаях присутствует стремление к совершенству и выбор настолько высокого образца, что по сравнению с ним наличные достижения и свойства "Я" кажутся незначительными. Но в первом случае конфликт реального и идеального "Я" разрешается в деятельности. Этот конфликт развертывается на основе сильного "Я", которое может ставить себе трудные задачи и в этом проявляется мера самоуважения. Наоборот, типичная черта невротика - слабое "Я". Невротическая рефлексия остается на уровне пассивного самоотрицания, вырождается в самодовольное нянченье индивида со своими одному ему дорогими особенностями. Признание и даже гипертрофия собственных недостатков и слабостей служит здесь не пусковым моментом для их преодоления, а средством самооправдания, отказа от деятельности вплоть до полного "выключения" из реального мира.

Самосознание и самооценки юношей и девушек сильно зависят от стереотипных представлений о том, какими должны быть мужчины и женщины, а эти стереотипы, в свою очередь производны от исторически сложившейся в том или ином обществе дифференциации половых ролей.

--- вернуться к содержаниюсейчас]

Общение и обособление

Одна из главных тенденций переходного возраста - переориентация общения с родителей, учителей и вообще старших на ровесников более или менее равных по положению. Такая переориентация может происходить медленно и постепенно или скачкообразно и бурно, она по разному выражена в разных сферах деятельности, в которых притяжение старших и сверстников не одинаково, но происходит она обязательно.

Потребность в общении со сверстниками, которого не могут заменить родители возникает у детей очень рано и с возрастом усиливается. Уже у дошкольников отсутствие общества сверстников отрицательно сказывается на развитии коммуникативных способностей и самосознания. Поведение же самих подростков по самой сути своей является коллективно-групповым.

Во-первых общение со сверстниками очень важный специфический канал информации; по нему подростки и юноши узнают многие необходимые вещи, которые по тем или иным причинам им не сообщают взрослые. Например, подавляющую часть информации по вопросам пола подросток получает от сверстников, поэтому ее отсутствие может задержать его психосексуальное развитие или придать ему нездоровый характер. Несмотря на низкий эстетический и культурный уровень этой информации, ее наличие предпочтительнее информационного вакуума в этой области.

Во-вторых, это специфический вид межличностных отношений, групповая игра и другие виды совместной деятельности вырабатывают необходимые навыки социального взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине и в то же время отстаивать свои права, соотносить личные интересы с общественными. Вне общества сверстников, где взаимоотношения строятся принципиально на равных началах и статус надо заслужить и уметь поддерживать ребенок не может выработать необходимых взрослому коммуникативных качеств. Соревновательность групповых взаимоотношений, которых нет в отношениях с родителями также служит ценной и необходимой почвой для формирования зрелой личности.

В-третьих, это специфический вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности, солидарность товарищеской взаимопомощи не только облегчает подростку автономизацию от взрослых, но и дает ему чрезвычайно важное чувство эмоционального благополучия и устойчивости. Сумел ли он заслужить уважение и любовь равных, товарищей имеет для самоуважения подростка решающее значение. Психология общения в подростковом и юношеском возрасте строится на основе противоречивого переплетения двух потребностей: обособления и аффилиации, т.е. потребности в принадлежности, включенности в какую-то группу или общность. Обособление чаще всего проявляется в эмансипации от контроля старших. Однако оно действует и в отношении со сверстниками. Усиливается потребность не только в социальной, но и пространственной, территориальной автономии, неприкосновенности своего личного пространства. В переходном возрасте меняются представления о содержании таких понятий, как "одиночество" и "уединение". Дети обычно трактуют их как некое физическое состояние ("нет никого вокруг"), подростки же наполняют эти слова психологическим смыслом, приписывая им не только отрицательные, но и положительные ценности.

Чувство одиночества связано с возрастными трудностями становления личности, порождает у подростков неутомимую жажду общения и группирования со сверстниками, в обществе которых они находят или надеются найти то, в чем им отказывают взрослые: спонтанность, эмоциональное тепло, спасение от скуки и признание собственной значительности.

Напряженная потребность в общении и аффилиации превращается у многих ребят в непобедимое стадное чувство: они не могут не только дни, но и часы пробыть вне своей, а если своей нет, то какой угодно компании. Особенно сильна такая потребность у мальчиков.

Типичная черта подростков и юношей - чрезвычайно высокая конформность. Яростно отстаивая свою независимость от старших, подростки зачастую абсолютно некритически относятся к мнению собственной группы и ее лидеров. Неокрепшее, диффузное "Я" нуждается в сильном "Мы", которое в свою очередь противопоставляется "Они". Причем все это должно быть грубо и зримо.

Следует отметить, что коммуникативные черты и стиль общения юношей и девушек не совсем одинаковы. Это касается и уровня общительности и характера аффилиации.

На первый взгляд мальчики во всех возрастах общительнее девочек, легче идут на контакт. С самого раннего возраста они активнее девочек вступают в контакты с другими детьми, затевают совместные игры и т.д. Чувство принадлежности к группе сверстников и общение с ними для мужчин всех возрастов значительно важнее, чем для женщин.

Однако, различия между полами в уровне общительности не столько количественные, сколько качественные. Хотя возня и силовые игры приносят мальчика громадное эмоциональное удовлетворение, в них обычно присутствует дух соревнования, нередко игра переходит в драку. Содержание совместной деятельности и собственно успех в ней значит для мальчиков больше, чем наличие индивидуальной симпатии к другим участникам игры. Мальчик выбирает прежде всего интересную игру, в которой он может проявить себя; ради этого он вступает в контакт, даже если партнеры ему не особенно нравятся. Мужское общество, как и весь стиль жизни скорее предметны и инструментальны, чем экспрессивны.

Общение девочек выглядит более пассивным зато более дружественным и избирательным. Судя по данным психологических исследований, мальчики сначала вступают в контакты друг с другом и лишь потом, в ходе игры или делового взаимодействия у них складываются положительные установки, появляется духовная тяга друг к другу. Девочки, наоборот, вступают в контакт главным образом с теми, кто им нравится, содержание совместной деятельности для них сравнительно второстепенно.

С ранних возрастов мальчики тяготеют к более экстенсивному, а девочки - к интенсивному общению; мальчики чаще играют большими группами, а девочки по двое или по трое.

Разные способы социализации мальчиков и девочек которые существуют во всех обществах, с одной стороны, отражают, а с другой - создают и воспроизводят психологические половые различия. Причем, речь идет не просто о количественных различиях в степени общительности мальчиков и девочек, но и качественных различиях в структуре и содержании их общения и жизнедеятельности.

Существенные половые различия имеются в уровне эмпатии (постижение эмоциональных состояний другого человека путем сопереживания ему) и самораскрытия. Женщины в среднем эмоционально чувствительнее и восприимчивее мужчин, во всех возрастах превосходят мужчин по потребности и способности к самораскрытию, передачи другим интимной и личностно значимой информации о себе и своем внутреннем мире.

Стиль общения, тесно связан с необходимостью поддерживать принятый культурой нормативный канон маскулинности или фемининности. Мужской стиль, традиционно ориентированный на поддержание статуса, обязывает скрывать свои слабости и подчеркивать достоинства и высокие притязания. Женский стиль рассчитан на уменьшение социального расстояния и установление психологической близости с другими. Такая нормативная установка заставляет мужчин скрывать такие свои черты и проблемы, которые выглядят фемининными (например, застенчивость), что уменьшает степень их общего самораскрытия.

Застенчивость - самая распространенная коммуникативная трудность подростков и юношей. Особенно тяжело переживают ее юноши, поскольку застенчивость считается "немужским" качеством. Психологические исследования (Р.Пильконис и Ф.Зимбардо, 1979) показали, что те, кто считает себя застенчивым, действительно отличаются пониженным уровнем экстраверсии, менее способны контролировать и направлять свое социальное поведение, более тревожны, склонны к невротизму (это касается только мужчин) и переживают больше коммуникативных трудностей. Неудивительно, что застенчивость считается нежелательным качеством и люди стремятся от нее избавиться (например, путем психотерапии).

Будучи постоянно озабоченны собой и предполагая, что другие разделяют эту их озабоченность, подростки и юноши обычно действуют в расчете на некую "воображаемую аудиторию" (одно из следствий этого - застенчивость). Во-вторых, преувеличивая свою уникальность и особенность подростки часто создают себе "личный мир", вымышленную биографию, поддержание которой требует постоянных усилий. Поэтому подростковое общение часто является напряженным, неестественным, имеет второй план.

Это проявляется даже в житейских ситуациях. Например, телефонный разговор для старшеклассника - не просто обмен информацией, но и способ самоутверждения; поэтому очень важно, сколько бывает звонков, кто кому звонит и т.п. Совершение запрещенных действий, начиная с прогуливания уроков и кончая выпивкой и приемом наркотиков также имеет свой второй план, рассчитанный на воображаемую аудиторию.

--- вернуться к содержаниюсейчас]

Формирование мировоззрения

Социальное самоопределение и поиск себя неразрывно связаны с формированием мировоззрения. Мировоззрение - это взгляд на мир в целом, система представлений об общих принципах и основах бытия, жизненная философия человека, сумма и итог всех его знаний. Когнитивными предпосылками мировоззрения является усвоение определенной и весьма значительной суммы знаний (как научных, так и житейских - научное мировоззрение и жизненное мировоззрение) и способность индивида к абстрактному мышлению, без чего разрозненные специальные знания не складываются в единую систему.

Но мировоззрение - не столько логическая система знаний, сколько система убеждений, выражающих отношение человека к миру, его главные ценностные ориентации.

Юность - решающий этап становления мировоззрения, потому что именно в этот период созревают и его когнитивные и его эмоциональные личностные предпосылки. Юношеский возраст характеризуется, как мы уже видели, не просто увеличением объема знаний, но и громадным расширением умственного кругозора старшеклассника, появлением у него эстетических интересов и потребности свести многообразие теоретических фактов к немногим принципам. Хотя конкретный уровень знаний, теоретических способностей, широта интересов у ребят весьма не одинаковы, какие-то сдвиги в этом направлении наблюдаются у всех, давая мощный толчок юношескому "философствованию".

Мировоззренческие установки ранней юности обычно весьма противоречивы. Разнообразная, противоречивая, поверхностно усвоенная информация складывается в голове подростка в своеобразный винегрет, в котором перемешано все, что угодно. Серьезные, глубокие суждения странным образом переплетаются с наивными, детскими. Старшеклассник может, не замечая этого, в течение одного и того же разговора радикально изменить свою позицию, одинаково пылко и категорично отстаивать прямо противоположные, несовместимые друг с другом взгляды. Наивные взрослые часто приписывают этот сумбур недостаткам обучения и воспитания. На самом деле - это нормальное свойство ранней юности. Мировоззренческий поиск включает в себя социальную ориентацию личности, т.е. осознание себя частицей, элементом социальной общности, выбор своего будущего социального положения и способов его достижения. В ходе этих поисков юноша ищет формулу которая разом осветила бы ему и смысл собственного существования и перспективы всего человечества. Но где взять такую формулу?

На эти вопросы нет и не может быть общих ответов, их нужно выстрадать самому, к ним можно прийти только практическим путем. Форм деятельности много и заранее нельзя сказать, где человек найдет себя. Да и жизнь слишком многообразна, чтобы можно было исчерпать ее каким-то одним видом деятельности, как бы он ни был важен. Стоящий перед юношей вопрос заключается не только и даже не столько в том, кем быть в рамках существующего разделения труда (выбор профессии), сколько в том, каким быть (моральное самоопределение).

Вопрос о смысле жизни есть симптом определенной неудовлетворенности. Когда человек целиком поглощен делом, он обычно не спрашивает себя, имеет ли это дело смысл, - такой вопрос просто не возникает. Рефлексия, критическая переоценка ценностей, наиболее общим выражением которой и является вопрос о смысле жизни, как правило связаны с какой-то паузой, "вакуумом" в деятельности или в отношениях с людьми. И именно потому что проблема эта по самой сути своей практическая, удовлетворительный ответ на нее может дать только деятельность.

Это не означает, конечно, что рефлексия и самоанализ - "излишество" человеческой психики, от которой нужно по возможности избавляться. Такая точка зрения при последовательном ее развитии привела бы к воспеванию животного или растительного образа жизни, полагающего счастье в том, чтобы полностью раствориться в ком-либо или в чем-либо. Критически оценивая свой жизненный путь и свои отношения с окружающим миром, личность возвышается над непосредственно "данными" ей условиями, ощущает себя субъектом деятельности. Поэтому мировоззренческие вопросы не решаются раз и навсегда, каждый поворот жизни побуждает личность снова и снова возвращаться к ним, подкрепляя или пересматривая свои личные решения. В юности это делается наиболее категорично, причем в постановке мировоззренческих проблем для нее характерно то же противоречие между абстрактным и конкретным, что и в стиле мышления.

Трудности юношеской рефлексии о смысле жизни - в правильном совмещении того, что А.С.Макаренко назвал ближней и дальней перспективой. Расширение временной перспективы вглубь (охват более длительных отрезков времени) и вширь (включение своего личного будущего в круг социальных изменений, затрагивающих общество в целом) - необходимые психологические предпосылки постановки мировоззренческих проблем.

Дети и подростки, описывая будущее говорят преимущественно о своих личных перспективах, тогда как юноши выдвигают на первый план общие проблемы. С возрастом увеличивается умение разграничивать возможное и желаемое. Вообще, способность отсрочить непосредственное удовлетворение, трудиться ради будущего, не ожидая немедленной награды, - один из главных показателей морально-психологической зрелости человека.

Но совмещение ближней и дальней перспективы дается человеку не легко. Есть юноши, и их не мало, которые не хотят задумываться о будущем, откладывая все трудные вопросы и ответственные решения "на потом". Установка (как правило не осознанная) на продление веселья и беззаботности существования не только социально вредна т.к. является по своей сути иждивенческой, но и опасна для самой личности. Юность - прекрасный, удивительный возраст, который взрослые вспоминают с нежностью и грустью. Но все хорошо в свое время. Вечная юность - вечная весна, вечное цветение, но также и вечное бесплодие. "Вечный юноша" каким он известен по художественной литературе и психиатрической клинике, - вовсе не счастливчик. Гораздо чаще это человек, который не сумел в положенный срок разрешить задачу самоопределения и не пустил глубоких корней в важных сферах жизнедеятельности. Его изменчивость и порывистость может казаться привлекательной, на фоне бытовой приземленности и будничности многих его сверстников, но это не столько свобода, сколько отсутствие внутреннего стержня, опоры в жизни. Ему можно скорее сочувствовать, чем завидовать.

Пока юноша не нашел себя в практической деятельности, она может казаться ему мелкой и незначительной. Единственное средство снять это противоречие - творчески-преобразующая деятельность, в ходе которой субъект изменяет как самого себя, так и окружающий мир. Жизнь нельзя ни отвергать, ни принимать целиком, она противоречива, в ней всегда идет борьба противоречий, и каждый, хочет он того или нет, участвует в этой борьбе. Идеалы, освобожденные от элементов иллюзорности, свойственных созерцательной юности, становятся для взрослого человека ориентиром в практической деятельности.

Еще одна характерная черта ранней юности - формирование жизненных планов. Жизненный план возникает, с одной стороны, в результате обобщения целей, которые ставит перед собой личность как следствие построения "пирамиды" ее мотивов, становления устойчивого ядра ценностных ориентаций, которые подчиняют себе частные, приходящие стремления. С одной стороны - это результат конкретизации целей и мотивов. Из мечты, где все возможно и идеала как абстрактного, иногда заведомо недосягаемого образца, постепенно вырисовывается более или менее реалистически ориентированный на действительность план деятельности.

Жизненный план - явление одновременно социального и этического характера. Вопросы "Кем быть?" и "Каким быть?" первоначально на подростковом этапе развития не различаются. Сплошь и рядом подростки называют жизненными планами весьма расплывчатые ориентиры и мечты, которые никак не соотносятся с их практической деятельностью. Подросток пытается предвосхитить свое будущее не задумываясь о средствах его достижения. Его образы будущего ориентированны на результат, а не на процесс развития: подросток может очень живо, в деталях представлять свое будущее общественное положение, не задумываясь над тем, что для этого нужно сделать. Отсюда и частая завышенность уровня притязаний, потребность видеть себя непременно выдающимся, великим. Жизненный план в точном смысле этого слова возникает только тогда, когда предметом размышлений становится не только конечный результат, но и способы его достижения, путь, которым человек намерен следовать, и те объективные и субъективные ресурсы, которые ему для этого понадобятся. В отличие от мечты, которая может быть как активной, так и созерцательной, жизненный план - это план деятельности.

--- вернуться к содержаниюсейчас]