младший школьник

Тема: «Психическое развитие младшего школьника».

План:

1. Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте.

2. Учебная деятельность как ведущий вид деятельности в младшем школьном возрасте. Мотивация учения.

3. Понятия теоретического и эмпирического мышления.

4. Особенности нравственного развития ребенка младшего школьного возраста.

5. Развитие личности и общение младшего школьника. Неблагоприятные типы развития личности.

6. Развитие познавательных процессов в младшем школьном возрасте.

Младшим школьником называют ребенка 7 – 10 лет, т. е. обучающегося в начальной школе. Это переходный период, когда дошкольник становится школьником, в сознании и поведении его уживаются сложные и противоречивые особенности личности. Этот возраст богат скрытыми возможностями развития, в нем закладываются и культивируются многие психические качества.

С поступлением ребенка в школу происходит перестройка социальных отношений: социальная ситуация развития Ребенок – Взрослый дифференцируется на две других Ребенок – Учитель и Ребенок – Родители. В жизни ребенка появляется новый взрослый – Учитель, он становится главным лицом, от отношения учителя к ребенку зависят отношения Ребенок – Родители и Ребенок – Сверстники. Ребенок воспринимает учителя как человека, который способен научить, оценить, выполняющего общественные функции, Через учителя осуществляется связь ребенка с обществом. Отношения со сверстниками также зависят от оценки учителем успехов в учебе ученика.

В этот период изменяется ведущий вид деятельности ребенка, игра отходит на второй план, а доминирующей становится учебная деятельность. Сущность ее состоит в присвоении научных знаний и соответствующим им умений. Ребенок под руководством учителя начинает оперировать научными понятиями. Результатом учебной деятельности является изменение самого ученика, его развитие, т. е. приобретение новых способностей. Эти изменения составляют:

изменения в уровне знаний, умений, навыков, обученности;

изменения в уровне сформированности отдельных сторон учебной деятельности;

изменения в умственных операциях, особенностях личности, т. е. в уровне общего и умственного развития.

Учебная деятельность носит общественный характер:

по содержанию, т. к. направлена на усвоение общественно-исторического опыта;

по смыслу, т. к. она общественно значима и оцениваема;

по форме, т. к. соответствует общественно выработанным нормам обучения и протекает в специальных учреждениях.

Учебная деятельность является совместной, в начале обучения ребенок обучается вместе с учителем, затем вместе с другими детьми. Но в то же время она индивидуальна по результатам, является специфической формой индивидуальной активности, т. е. ребенок должен знать, что делать, зачем это надо, как делать, видеть свои ошибки, контролировать и оценивать себя. Однако основное противоречие социальной ситуации развития заключается в том, что: 1. учебная деятельность не дана ребенку в готовой форме, она должна быть сформирована;

2. мотив, с которым приходит ребенок в школу, не связан с содержанием учебной деятельности;

3. предметом учебной деятельности являются не знания, а сам ребенок.

Учебная деятельность имеет свои структурные компоненты:

1. познавательные мотивы (ребенок стремится узнать что-то новое, стремится понять, интерес к интеллектуальной деятельности);

2. учебная задача;

3. учебные действия;

4. действия контроля и самоконтроля;

5. действия оценки и самооценки.

Мотивы – это побуждения к деятельности, то, ради чего учащийся совершает ту или иную деятельность. Их нужно отличать от целей. Цель – представляемый и осознаваемый результат деятельности, она ставится на уроке учителем и ясна и педагогу и ученику, мотивы же не всегда ясны. В зависимости от того, каков мотив деятельности, она приобретает для ребенка различный смысл. Например, ребенок решает учебную задачу, целью является нахождение решения, а мотивом может быть стремление научиться решать задачи, не огорчать учителя, порадовать родителей хорошей отметкой и т. д. Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятельности и отношение ребенка к учению.

А. Н. Леонтьев различает мотивы понимаемые и реально действующие. Например, родители запретили ребенку гулять, пока он не выполнит домашнее задание. Понимаемыми мотивами здесь являются получение хорошей отметки, желание не огорчать родителей, а реальным – пойти погулять. Но ребенок получает свою хорошую отметку за домашнее задание, и спустя какое-то время он уже садится за уроки сам, мотив получения хороших оценок становится теперь реально действующим.

Мотивы учения могут осознаваться и не осознаваться детьми. Неосознанные мотивы выражаются в эмоциях, т. е. в желании или нежелании действовать, в положительной или отрицательной мотивации (по А. Н. Леонтьеву). Понятие мотивации шире понятия мотива, оно подразумевает сложный механизм соотнесения ребенком внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление и способы осуществления конкретной деятельности.

Т. о. учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, в зависимости от влияния их на учебную деятельность, одни из них являются ведущими, а другие – второстепенными. Все мотивы могут также быть разделены на:

1. порождаемые самой учебной деятельностью, непосредственно связанные с содержанием и процессом учения, способами усвоения знаний (учебно-познавательные);

2. лежащие за пределами учебного процесса и связанные только с результатами учения: - широкие социальные (стремление хорошо окончить школу, поступить в вуз, хорошо работать в будущем);

- узколичные: мотивы благополучия (получить хорошую оценку, заслужить похвалу учителя, родителей, избежать неприятностей), престижные мотивы (выделиться среди товарищей, занять определенное положение в классе).

Доминирование определенных мотивов в учебной мотивации определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, организацией образовательного процесса, субъективными особенностями обучающихся (способности, самооценка, уровень притязаний, взаимодействие с другими детьми и т. д.), особенностями педагога, его отношения к ученику, к делу, спецификой учебного предмета.

По данным исследований, первое место в мотивации учебной деятельности детей занимают широкие социальные мотивы. Эти мотивы – результат социальных влияний, семья и детский сад создают определенную социальную установку, ребенок понимает общественную значимость учения, что знания ему нужны для будущего, он хочет быть умным, хочет кем-то стать в будущем.

Большое место в мотивации младшего школьника занимает отметка. Большинство детей не устанавливают связи отметки со знаниями, они лишь говорят, что она радует или огорчает учащихся и родителей. Отметка также выражает общественное мнение о ребенке, поэтому дети стремятся к ней ради сохранения и повышения своего престижа, поэтому младший школьник может использовать даже неприемлемые пути для получения желаемой отметки, склонен к переоценки своих результатов. По данным Ш. А. Амонашвили, 78% детей начальных классов считают, что учителя занижают им отметки. Однако ребенок может привыкнуть к своим неудачам, потерять веру в свои силы и стать безразличным к отметке. Отметочная мотивация способствует формированию у детей эгоистических побуждений, отрицательных черт личности.

Группа мотивов, занимающих последнее место, связана с содержанием и процессом учения. Это познавательные интересы, стремление преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность. В основе их лежит познавательная потребность : потребность во внешних впечатлениях + потребность в активности. Когда познавательная потребность встречается с предметом учебной деятельности (выработкой обобщенного способа действий), и опредмечивается в нем, рождается тот важный внутренний мотив, который пробуждает учебную деятельность. Мотивы интеллектуального плана осознаваемы, понимаемы и реально действующие.

Мотивация меняется в процессе учения: вначале ребенка привлекают яркие пособия на уроке, интересная по содержанию задача, затем появляется интерес к процессу учения, ребенок говорит: «Мне нравится писать, читать…», в дальнейшем этот интерес преобразуется в желание думать, рассуждать, т. е. в интерес к теоретическим знаниям.

Учебная задача является главным по сути компонентом учебной деятельности. Она представляет собой определенное учебное задание для обучающегося и направлена на усвоение общего способа действий, характерного для целого класса мыслительных задач. Учебную задачу нужно отличать от конкретно – практической, которые имеют непосредственное содержание, их решение приводит к жизненно значимым результатам.

Задача выучить стихотворение – конкретно-практическая, а научиться заучивать стихотворения – учебная, изготовить коробку для елочных украшений – конкретно-практическая задача, изготовить поделки из квадратного листа бумаги – учебная.

В состав любой учебной задачи входят: 1. предметная область (объекты, о которых идет речь); 2. отношения, которые связывают эти объекты; 3. требования задачи, т. е. то, что необходимо установить в ходе решения; 4. оператор задачи – совокупность действий (операций), которые нужно произвести над условием, чтобы выполнить его решение.

Учебные действия – это действия по овладению способами решения учебной задачи. Эти действия складываются из учебных операций и могут быть выполнены в предметном (на объемной модели) и умственном плане. Например, при усвоении понятия числа ребенок выполняет следующие учебные действия:

1. предметное действие (определение кратного отношения одной величины к другой, взятой за меру);

2. словесное действие (пересчитывание количества мер);

3. умственное действие (отнесение полученного результата ко всему исчисляемому объекту)

Учебная задача и учебное действие в своей совокупности создают учебную ситуацию. Она предоставляет ребенку образец, которому он должен следовать, происходит рассматривание образца, пояснения учителя, выделение учителем опорных точек в образце и образе действий, выполнение ребенком действий по образцу , проверка правильности выполнения по опорным точкам.

Действия контроля направлены на сопоставление воспроизводимого ребенком действия и его результатов с образцом.

Контроль может быть текущим (пооперационный, пошаговый: соотношение выполняемого действия с опорными точками образца, соответствует ли действие заданным требованиям, какие действия на данный момент уже проделаны, что еще предстоит сделать), итоговый (результативный, контрольный, конечный; наиболее доступен для детей; осуществляется по конечному результату: «проверь, сошелся ли ответ»), планирующий (перспективный; наиболее сложный вид контроля; это корректировка деятельности на несколько операций вперед, сличение предстоящей деятельности и своих возможностей ее выполнения).

Переход от внешнего контроля учителя к внутреннему самоконтролю ребенка подготавливается вопросами педагога, фиксацией наиболее важного, основного.

Контроль тесно связан с оценкой. Она фиксирует соответствие или несоответствие результатов усвоения требованиям учебной ситуации. Сначала оценку дает преимущественно учитель, поскольку он организует контроль, но, по мере формирования у детей самоконтроля, функция оценки также переходит к ним. Самооценка детей развивается на основе оценки учителя, и несет регулятивную функцию.

Самооценка может быть двух видов:

1. ретроспективная, т. е. оценка достигнутых результатов своей деятельности (хорошо ли я сделал?);

2. прогностическая, оценка субъектом собственных возможностей ( могу ли я справиться с этой задачей или нет?), эта самооценка опирается на рефлексию.

Исследования Д. Б. Эльконина показали, что осуществление действий самоконтроля и самооценки вполне достижимо в младшем школьном возрасте. Однако это возможно только если обучение детей направлено на формирование у них зачатков теоретического подхода к изучаемому. Так, исследования А. В. Захаровой показали, что 85,6% второклассников положительно оценивают свои возможности в решении примеров, но лишь 9% из них действительно справляются с заданием. Раньше всего у детей появляется способность оценивать себя на основе итогового контроля, самоконтроль планирующий появляется значительно позже.

В начале обучения учитель ставит перед детьми учебную задачу, показывает учебные действия, но к концу младшего школьного возраста дети способны самостоятельно отбирать учебные действия, с помощью которых можно решить задачу, а некоторые могут ставить перед собой и учебные задачи (ребенок выходит за пределы учебной программы, читает обще познавательные книги).

В учебной деятельности формируются основные новообразования возраста:

1. Рефлексия. Она позволяет разумно и объективно анализировать свои суждения и поступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности. Сначала появляется рефлексия мышления, а затем и личностная рефлексия.

2. Произвольность. Она проявляется в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодолевая трудности и препятствия.

3. Внутренний план действий. Это способность к планированию и выполнению действий про себя, возможность предвидеть действия на несколько шагов вперед.

Обучение, как говорил Л. С. Выготский, выдвигает мышление в центр сознания ребенка. Мышление становится доминирующей функцией, начинает определять работу всех других функций сознания – они интеллектуализируются и становятся произвольными.

В последние годы психологами, работавшими под руководством В.В. Давыдова исследовалось мышление двух типов – эмпирическое и теоретическое.

Эмпирическое мышление – тип мышления, когда знания добываются опытным путем. Оно основано на выделении характерных внешних признаков, которые могут восприниматься ребенком. Данное мышление осуществляется при помощи операции сравнения. Для него не характерна рефлексия, ограничены возможности умственного планирования. Например, классификация геометрических фигур по форме. Эмпирическое решение применяется к каждой задачи в отдельности, находится в основном путем «проб и ошибок», одинаковый прием решения класса задач формируется очень медленно и не приобретает обобщенной формы.

Теоретическое мышление направленно на выделение скрытых признаков, установление закономерностей на основании умозаключений. Иначе его можно назвать понятийным мышлением, оно оперирует понятиями, вскрывает существенные особенности явлений без опоры на наглядный материал, на восприятие. Теоретическое мышление имеет свою структуру:

• анализ, он направлен на выделение существенных условий, необходимых для решения задачи, общего способа решения для ряда задач;

• рефлексия, т. е. осмысливание ребенком собственных действий и их соответствия условиям задачи;

• внутренний план действий обеспечивает планирование действий и выполнение их в уме.

Особенностью теоретического мышления являются действия выведения и сведения. Действие выведения – это способность детей учитывать выведенное существенное отношение при ориентации в новой и усложненной структуре задачи. При эмпирическом мышлении каждая задача решается как отдельная заново. Действие сведения – способность ребенка применять решаемые задачи в практическом плане, и наоборот, сводить конкретную практическую ситуацию в учебную задачу.

Исследования под руководством В.В. Давыдова показали, что переход от эмпирического мышления к теоретическому при решении задач осуществляется сначала в ситуациях, когда есть возможность оперировать реальными предметами (задачи в наглядно – действенной форме: работа с карточками), а затем уже задач в наглядно – образной форме (перемещение воображаемого коня по нарисованному полю) и в словесной (Через 5 лет Боре будет столько же лет, сколько Маше сейчас. Кто моложе?). Данные исследования также указали на значимость содержания обучения в начальной школе для развития теоретического мышления. Так, при обучении по обычным программам в первом классе теоретическим способом решают задачи в наглядно-действенной форме 25% детей, а в третьем классе – 60%, при обучении по экспериментальным программам в первом классе применяли теоретический метод 50% детей, а в третьем классе - 80%.

Для младшего школьника больше характерно эмпирическое мышление, а теоретическое лишь зарождается, оно станет ведущим только в подростковом возрасте.

При поступлении ребенка в школу увеличивается количество правил и норм, которым ребенок должен следовать, а также меняется функция этих норм в его жизни. Выполнение этих норм определяет отношение к ребенку других людей, сверстников. Вследствие этого у школьника развивается активное стремление следовать указанным нормам и правилам, а также повышенный интерес к содержанию моральных норм, к тому, как надо поступить.

Для младших школьников характерно повышенное внимание к нравственной стороне поступков окружающих, желание дать поступку нравственную оценку. Ребенок при этом заимствует критерии такой оценки у взрослого и активно требует от других детей соответствующего поведения, однако часто его собственное поведение далеко от совершенства. Требования к другим категоричны, малейшее их невыполнение должно, считает ребенок, обязательно повлечь за собой строгое наказание. Сам ребенок искренне стремится вести себя «как надо», ревностно выполняя легкие правила, но в основном его поведение продолжает определяться непосредственными мотивами. Противоречие между желанием действовать «правильно» и реальным поведением не вызывает у ребенка чувства недовольства собой, у него не возникает конфликта и связанных с этим острых переживаний, сохраняется положительное отношение к себе. Сознательно принимая правила поведения и обучая им других, он как бы сам утверждается в том, что действительно соответствует образцу, а при противоречии между образцом и собственным поведением легко утешает себя тем, что он «сделал так случайно», «он не хотел», «больше так не будет».

Для формирования положительных нравственных качеств необходима правильная организация воспитания: сортировать навыки поведения, которые необходимы для выполнения предъявляемых ребенку моральных правил; развивать отношение школьника к себе, чтобы оно базировалось прежде всего на результатах его реальных усилий; развивать саму произвольность поведения, умение действовать в соответствии с заранее поставленной целью. Однако то, что детям требования предъявляются в основном в словесной форме, дети не умеют преодолевать встречающиеся им трудности, легко отказываются от стремления действовать в соответствии с нравственным правилом, ведет к тому, что возникает разрыв между моральным сознанием и реальным поведением школьника. Этот разрыв может привести к моральному формализму.

Младшие школьники судят о нравственной стороне поступка не по его мотиву, а по результату, выполнение требования важно для ребенка само по себе, вне зависимости от нравственного содержания этого требования. Например, поступок, продиктованный нравственным мотивом (помочь маме), но закончившийся неблагополучно (разбита тарелка), расценивается детьми как плохой. Это явление названо нравственным ригоризмом (моральным реализмом). Ребенок при этом не улавливает специфический смысл нравственных действий – действовать в интересах других людей.

Исследования советских ученых выявили три уровня развития нравственных чувств у младшего школьника:

• высокий, детям свойственна устойчивость и действенность таких качеств, как чуткость, ответственность, отзывчивость, доброта;

• средний, проявляют нравственные чувства только по отношению к друзьям;

• низкий, редко проявляют нравственные качества во взаимоотношениях со сверстниками, это самая большая группа детей.

Факторы, влияющие на нравственное становление ребенка:

• 1. умственное развитие. Пиаже, Лоуренс Колберг считали, что дети с более высоким уровнем умственного развития находятся на более высокой стадии нравственного развития, умея самостоятельно вырабатывать моральные оценки, это помогает им лучше усваивать правила и нормы социально одобряемого поведения, дает детям возможность почувствовать себя в роли других, сформулировать моральные суждения.

2. родители, они поддерживают дисциплину, дарят детям свою любовь, подавать пример своими поступками и поведением;

3. сверстники, по мнению Пиаже, общение детей, лишенное постоянного родительского надзора, позволяет им развивать мораль, основанную на взаимном согласии и равноправном сотрудничестве, однако другие исследователи считают, сто такое общение ослабляет действие моральных запретов и тормозит процесс первичной социализации, мешает формированию социально ценных качеств ребенка;

4. социальное общение по половому признаку, традиционно девочек больше ориентируют на взаимную любовь и умение откликаться на нужды других, ориентация на высокие достижения и успех у мальчиков ценится гораздо выше, чем гуманность и честность, девочкам родители охотнее и чаще высказывают свою любовь, чем мальчикам. Эти особенности способствуют тому, что девочки мальчиков лучше усваивают социальные нормы;

5. телевидение;

6. эмоции, полагают, что сопереживание и чувство вины взаимосвязаны и составляют основу нравственного поведения человека, развитие этих качеств способствует формированию взаимопомощи, желанию быть рядом с другим в сложной ситуации, не оставлять его наедине с горем, неудачей.

В учебной деятельности происходит все развитие личности младшего школьника.

Факторы, влияющие на развитие личности ребенка:

1. роль учителя, отношение ребенка к ученику;

2. роль оценки;

3. учебная деятельность, как общественная деятельность, формирует целеустремленность, общественную направленность личности, в ней складываются деловые и личные отношения между детьми.

Характерными особенностями детей данного возраста являются доверчивое подчинение авторитету,

Как правило, дети выполняют требования учителя беспрекословно, не вступают с ним в споры. Они доверчиво воспринимают оценки и поручения учителя, подражают ему в манере рассуждать, в интонациях. Послушание младших школьников проявляется в поведении – среди них мало нарушителей дисциплины, в самом процессе учения – они как должное принимают то, чему их учат, не претендуют на самостоятельность и независимость. Доверие, личная тяга к учителю проявляется у детей независимо от качеств самого преподавателя.

повышенная восприимчивость, внимательность, наивно игровое отношение к тому, с чем они сталкиваются. Дети в этом возрасте с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками, они «впитывают» в себя знания. Этому способствуют такие качества, как восприимчивость и впечатлительность. Все новое вызывает у ребенка немедленную реакцию (повышенная реактивность).

Очень сильна направленность младшего школьника на внешний мир. Все события, факты, детали производят на него сильное впечатление, дети с удовольствием рассказывают об увиденном.

В то же время стремление проникнуть в сущность явления, вскрыть их причину заметно не проявляется, выделение существенного, главного затруднительно для ребенка (ребенок пересказывает текст, дословно повторяя отдельные фразы, абзацы).

Источником успеха ребенка в учении является подражательность. Внешнее копирование помогает ребенку усвоить материал, но может приводить и к поверхностному восприятию явлений, так, ребенок повторяет рассуждения учителя, приводит пример, аналогичный примеру товарища.

Детям этого возраста не свойственно задумываться над трудностями, сложностями. В исследовании Н. С. Лейтес ученикам задавали вопросы, кем бы они хотели быть, дети не задумываясь отвечали: «Я буду изобретателем, космонавтом, артистом и т. д.», причем обнаружилось, что часть ребят ничего не знало о профессии, они тут же меняли свой выбор. Предположительно, такое наивное, игровое отношение к познанию позволяет детям без особого труда овладевать новым опытом, приобщаться к жизни взрослых.

Оценка влияет на отношение ребенка к самому себе и другим детям. Часто дети переносят оценку учебной деятельности на оценку личности (отличник – самый хороший ребенок в классе). Основой самооценки младшего школьника являются представления о себе. Было выявлено 3 группы детей по степени сформированности у них представлений о себе: 1 группа – дети, у которых представление о себе устойчиво и адекватно, они умеют анализировать свои поступки, вычленять их мотив, думать о себе, они быстро приобретают навыки самоконтроля и в меньшей степени ориентированы на оценку взрослого;

2 группа – представления детей неадекватны и неустойчивы, число осознаваемых ими собственных качеств мало, нет достаточного умения анализировать свое поведение, требуют особого руководства по формированию навыков самоконтроля;

3 группа – для детей характерно то, что их представления о себе содержат характеристики, данные им другими, особенно взрослыми, у них нет стремления заглянуть в свой собственный мир, представление о себе неустойчиво, самооценка неадекватная, недостаточное знание самих себя приводит детей к неумению ориентироваться в практической деятельности на свои объективные возможности и силы.

В целом, младшие школьники различают в себе больше качеств, чем дошкольники, у них обнаруживается склонность описывать себя в социальных терминах, появляется стремление подчеркнуть свою принадлежность к определенной группе, полу, вычленить свои индивидуальные качества, свое отличие от остальных.

Исследования показывают, что у младших школьников обнаруживаются все виды самооценок. Дети с адекватной самооценкой активны, бодры, находчивы, общительны, обладают чувством юмора, они с интересом и самостоятельно ищут ошибки в своих работах, выбирают задачи, соответствующие своим возможностям. Дети с заниженной самооценкой выбирают только легкие задачи, они «берегут свой успех», боятся его потерять и в силу этого боятся самой деятельности, деятельность других они переоценивают. Эти дети неуверенны в себе, особенно в своем будущем, имеют склонность «уходить в себя», выискивать в себе слабости и сосредоточивать на них свое внимание, характерна повышенная самокритичность, постоянное ожидание неудачи, дети очень ранимы, повышенно тревожны, застенчивы, робки, общение с детьми и взрослыми затруднено, отмечается большая чувствительность к одобрению. Дети с завышенной самооценкой переоценивают свои возможности, результаты деятельности, личностные качества, они выбирают задачи явно не по силам, после неуспеха продолжают настаивать на своем или переключаются на самую легкую задачу, движимые мотивом престижности. Для них мало характерно расхваливание себя, зато они охотно критикуют все, что делают другие, у них возможно формирование таких черт характера, как высокомерие, снобизм, бестактность, чрезмерная самоуверенность.