Добавил:
Upload Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз: Предмет: Файл:
Б2.doc
Скачиваний:
37
Добавлен:
26.02.2016
Размер:
153.6 Кб
Скачать

3. Обеспечение тайны результатов обследования.

4. Конфиденциальность.

5. Сообщение результатов обследования. Психологи много размышляют о том, как сообщать результаты обследования в форме содержательной и пригодной для использования. Ясно, что информацию нельзя передавать в том виде, в каком она получена. Ее нужно сопровождать объяснениями психологов-профессионалов.

6. О социально-психологических основаниях этического кодекса психолога-диагноста. Психолог должен придавать большое значение достоинству и ценности бытия каждого отдельного человека. Он принимает на себя обязательство улучшать понимание человеком самого себя и других людей. Следуя этим обязательствам, он охраняет благополучие каждого человека, который может нуждаться в его помощи, а также любого человека, который может быть объектом его изучения. Он не только сам не использует свое профессиональное положение или связи во вред обследуемого, но также сознательно не позволит воспользоваться плодами своего труда другим с целью, несовместимой с ценностью этических эталонов.

22 Теории учения в системе современного образования

Основные положения теории развивающего обучения, проблемного обучения, личностно-ориентированного обучения, теории усвоения знаний, умений и навыков. Проблемы педагогической психологии в бихевиоральном, когнитивном и гуманистическом направлении зарубежной психологии. Значение различных концепций для современного образования

Основные положения теории развивающего обучения.

Вся система развивающего образования строиться на идее (Я. Коменского, книга «Великая дидактика»). Обучение пойдёт легко и успешно, если будет идти от слитного к раздельному, от общего к частному.

Естественный путь развития психологических когнитивных структур, это путь развития от общего к частному, путь многозвенный, системной дифференциаации какого-то простого целого, то школьное обучение, чтобы быть успешным должно идти тем же самым путем.

Отечественная педагогическая психология разработала специальную теорию развивающего обучения (Л.В. Занков, Д.К. Эльконин, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), составной частью которого является теория проблемного обучения (М.И. Еникеев, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин).

Обучением именуется деятельность учителя по передаче учащимся знаний и жизненного опыта, формированию у них умений и навыков. Понятие «учение» подразумевает активность самого учащегося, его действия, направленные на приобретение знаний, умений и навыков, развитие способностей, самосовершенствование. Таким образом, процесс образования протекает как единство активности учителя (педагогической деятельности) и ученика (учебной деятельности). Во-вторых, со стороны обучающего образовательный процесс практически всегда представляет собой единство обучения и воспитания. В-третьих, сам процесс такого воспитывающего обучения с позиции обучающегося включает освоение знаний, практические действия, выполнение учебных задач, а также личностные и коммуникативные тренинги, что способствует его всестороннему развитию.

Термин «развитие» указывает на изменения, которые со временем происходят в строении тела, мышлении или поведении человека в результате биологических процессов в организме и воздействий окружающей среды. Обычно эти изменения прогрессируют и накапливаются, приводя к усилению организации и усложнению функций. Другими словами, для специалистов в области возрастной психологии, да и не только для них, может представлять интерес хотя бы примерный временной график появления конкретных форм поведения в жизни детей. Такой график позволил бы изучающим детское развитие сравнивать время появления определенных форм поведения у разных детей, принадлежащих как к одинаковым, так и к различным культурам или социальным группам.

Установление приблизительных возрастных норм компетентности ребенка в основных сферах жизнедеятельности позволяет оценить, насколько конкретный ребенок опережает сверстников в своем развитии (или, наоборот, отстает от них). Возрастные нормы могут быть полезны при разработке программ помощи детям, отстающим в развитии, или, например, при оценивании влияния различных условий жизни на развитие.

Развитие происходит в трех областях: физической, когнитивной и психосоциальной. К физической области относятся такие физические характеристики, как размеры и форма тела и органов, изменения структуры мозга, сенсорные возможности и моторные (или двигательные) навыки. Когнитивная область (от лат. «cognitio» – знание, познание) охватывает все умственные способности и психические процессы, включая даже конкретную организацию мышления. К этой области относятся такие процессы, как восприятие, рассуждение, память, решение задач, речь, суждение и воображение. В психосоциальную область входят свойства личности и социальные навыки. К ней относят присущий каждому из нас индивидуальный стиль поведения и эмоционального реагирования, т. е. то, как люди воспринимают социальную действительность и реагируют на нее. Развитие человека в этих трех областях происходит одновременно и взаимосвязанно, что можно продемонстрировать на примере развития ребенка в первый год жизни.

Теория проблемного обучения Л.В.Занкова, А.М.Матюшкина.

Учебная задача, ее характерные черты, место и роль в обучении - это важнейшие вопросы при рассмотрении учебного процесса. В дидактике отражены различные стороны учебной задачи. Существуют такие учебные задачи, которые отличаются своим общим характером и не «привязаны» ни к определенной теме учебной программы, ни к определенному предмету. Задача может заключаться в ознакомлении с внешним обликом объекта. Учебная задача может состоять в изучении связей и зависимостей между явлениями, при чем сами эти связи и зависимости не воспринимаются непосредственно. Учебная задача, ее характерные черты, место и роль в обучении - это важнейшие вопросы при рассмотрении учебного процесса. В дидактике отражены различные стороны учебной задачи. Существуют такие учебные задачи, которые отличаются своим общим характером и не «привязаны» ни к определенной теме учебной программы, ни к определенному предмету. Такие задачи не строятся и по звеньям учебного процесса. Задача может заключатся в ознакомлении с внешним обликом объекта. Учебная задача может состоять в изучении связей и зависимостей между явлениями, при чем сами эти связи и зависимости не воспринимаются непосредственно. Дидактический принцип и положение – это уровень абстракции, от которой, как показывает школьная действительность, нет прямого перехода к каждодневной работе учителя, до детей. Методическая система - как единство, обладающее определенным составом, а именно типическими педагогическими свойствами. Эти психические свойства следующие: 1)многогранность, заключающаяся в том, что методическим приемам соответственны разнородные функции они представляются средствами, которые не только усвоению знаний и навыков, но и развитию школьников вовлечению их в сферу учения реальной разносторонней психологической деятельности школьников. Учебная деятельность включает эмоции и стремления. Их глубоким корнем является духовные потребности. Особое место занимают потребность в познании. Любой предмет представляет не мало возможностей для эмоциональных переживаний, стремлений. Однако и плюсы и минусы эмоций имеют своим источником прежде всего и главным образом не познание как таковое, а оценку выполненной работы в виде отметок или устных замечаний учителя. 2)Учебный материал содержит достаточно ситуаций, когда приобретаемые школьниками содержания приобретаемые школьниками сведения сталкиваются друг с другом. Прежде и новые знания, навыки должны включаться в единую структуру. 3)Вариантность. Для методической системы, соответствующей задачи внедрения в массовую практику, в высшей степени важно свойство вариантности, существенной формой вариантности методической системы являются измерения общего подхода, приемов работы, последовательности заданий, их характера в зависимости от индивидуальных особенностей школьников. Однако сохранение старой методики при новых официальных программах препятствуют достижению эффективности осуществлявшихся изменений.

Личностно-ориентированное обучение (образование) – тип развивающего обучения, основная позиция которого, ориентация на индивидуальность ученика, развитие его личности в процессе обучения (аналогична позиции принятой в гуманистической психологии – центрации на ученике).

Наиболее важные позиции для понимания данного типа обучения:

«личностно-ориентированное обучение должно обеспечивать развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности;

Образовательный процесс этого обучения предоставляет каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъектный опыт, возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности, поведении;

Содержание образования, его средства и методы подбираются и организуются так, чтобы ученик мог проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме;

Критериальная база этого обучения учитывает не только уровень достигнутых знаний, умений. Навыков, но и сформированность… интеллекта;

Образованность как совокупность знаний, умений, индивидуальных способностей является важнейшим средством становления духовных и интеллектуальных качеств ученика, что выступает основной целью современного образования;

Обученность и образованность не тождественны по своей природе и результатам. Обученность через овладение знаниями, умениями, навыками обеспечивает социальную и профессиональную адаптацию в обществе. Образованность формирует индивидуальное восприятие мира, возможность его творческого преобразования, широкое использование субъектного опыта в интерпретации и оценке фактов, явлений, событий окружающей действительности на основе личностно значимых ценностей и внутренних установок;

Это обучение строится на принципе вариативности, т.е. признании разнообразия содержания и форм учебного процесса, выбор которых должен осуществляться учителем-предметником, воспитателем с учетом цели развития каждого ребенка, его педагогической поддержки в познавательном процессе, затруднительных жизненных обстоятельствах.

Проблемы педагогической психологии в бихевиоральном, когнитивном и гуманистическом направлении зарубежной психологии.

Педагогическая психологии в трудах представителей когнитивной психологии.

Когнитивная психология 60 – 80 – х годов 20 в. Г. У. Найссера, М. Бродбента, Д. Нормана, Дж. Брунера и других, сделавшая акцент на знании, информированности, организации семантической памяти, прогнозировании, приеме и переработке информации, процессах чтения и понимания, когнитивных стилях. Изучение зависимости поведения субъекта от внутренних, познавательных (информационных) вопросов и структур (схем, «сценариев»), сквозь призму которых он воспринимает свое жизненное пространство и действует в нем. Человек - это не машина, слепо и механически реагирующая на внутренние факторы или события внешнего мира, напротив, разуму человека доступно большее - анализировать информацию о реальной действительности, проводить сравнения, принимать решения, решать проблемы, встающие перед ним каждую минуту. Когнитивные теории личности исходят из понимания человека как «понимающего, анализирующего», поскольку человек находится в мире информации, которую надо понять, оценить, использовать. Поступок человека включает три компонента: 1)само действие, 2) мысли, 3) чувства, испытываемые при выполнении определенного действия. Внешне похожие поступки могут быть разными, т. к. мысли и чувства были иными. Исследования умственного развития ребенка показали, что на каждой стадии развития ребенок обладает своеобразными способами видения и объяснения окружающего его мира. Задача обучения ребенка тому или иному предмету в данном возрасте есть задача выражения структуры этого предмета в таких способах видения явлений, которыми пользуется ребенок. Это как бы задача перевода. Любое понятие может быть полноценно представлено и использовано в мышлении ребенка школьного возраста и что эти первые представления потом могут уточняться с большей легкостью благодаря такому раннему обучению.

Основные положения теории поэтапного формирования ЗУНов.

1. Идея о принципиальной общности строения внутренней и внешней деятельности человека. Усвоение знаний, умений и навыков происходит путем поэтапного перехода внешней деятельности во внутренний умственный план.

2. Всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей: ориентировочной (управляющей); исполнительной (рабочей); контрольно-ориентировочной. Ориентировочная часть действия обеспечивает отражение всех условий, необходимых для успешного выполнения данного действия.

3. Каждое действие характеризуется определенными параметрами: формой совершения, мерой обобщенности, мерой развернутости; мерой самостоятельности; мерой освоения и др.

4. Качество приобретаемых знаний, умений и навыков зависит от правильности создания ориентировочной основы деятельности (ООД). ООД – текстуально или графически оформленная модель изучаемого действия и система условий его успешного выполнения (например, инструкция по эксплуатации какого-либо прибора).

5. В процессе обучения принципиально новым знаниям, практическим навыкам теория поэтапного формирования и усвоения знаний, умений и навыков выделяет несколько этапов: 1) первый этап – мотивационный. У обучаемых формируется необходимая познавательная мотивация, позволяющая им овладевать каким-либо действием; 2) второй этап – предварительное ознакомление с действием, т. е. построение в сознании обучающего ориентировочной основы; 3) третий этап – обучаемые выполняют материальное (материализованное) действие в соответствии с учебным заданием во внешней материальной, развернутой форме. Они получают и работают с информацией в виде различных материальных объектов: моделей, приборов, схем, макетов, чертежей и т. д., сверяя свои действия с письменной инструкцией; 4) четвертый этап – после выполнения нескольких однотипных действий необходимость обращаться к инструкции отпадает и функцию ориентировочной основы выполняет внешняя речь обучаемого. Ученики проговаривают вслух действие, операцию, которую в данный момент осваивают; 5) пятый этап – этап беззвучной устной речи, обучаемые проговаривают выполняемое действие, операцию про себя; 6) шестой этап – ориентировочная часть действия настолько автоматизируется, что проговаривание про себя начинает тормозить выполнение действия. Ученики автоматически выполняют отрабатываемое действие, даже мысленно не контролируя себя. Таким образом, действие сократилось, перешло во внутренний план, и необходимость во внешней опоре отпала.

Проблемы педагогической психологии в трудах представителей бихевиоризма (необихевиоризма). Бихевиоризм. В кон XIX в. Э. Торндайком, была выдвинута теория научения – теория проб и ошибок – животное (кошки) в результате многократных проб и ошибок случайно находит ту из имеющихся у него реакций, которая соответствует раздражителю — стимулу. Такое совпадение вызывает удовлетворение, что подкрепляет данную реакцию и связывает ее со стимулом. Если повторится подобный стимул, то повторится и реакция — закон эффекта. Второй закон — закон упражнения — реакция на стимул обусловлена кол-вом повторений, силой и длительностью стимульного воздействия. Согласно третьему закону научения — закону готовности, реакция животного зависит от его подготовленности к данному действию. Э. Торндайк ввел понятие знания результатов как еще одной закономерности научения, поскольку, по его утверждению, «практика без знания результатов, как бы она ни была длительна, — бесполезна». Согласно раннему бихевиоризму, вся психическая деятельность человека, как и животного, может быть описана в терминах «научение» и «навык». Эти два понятия — «научение» как приобретение индивидуального опыта и «навык» как упроченная связь стимула — реакции тождественны для Дж. Уотсона. Игнорирование «сознания», «мышления». Необихевиоризм. Теории когнитивного бихевиоризма Э. Толмена (с центральной категорией образа), гипотетико-дедуктивного бихевиоризма К. Халла (с центральной категорией мотивации, антиципации) и оперантного бихевиоризма Б. Скиннера (с центральной категорией управления). В необихевиоризме были уточнены законы упражнения и эффекта Э. Торндайка. Первый закон дополнялся образованием целостной структуры, когнитивной карты, влияющей на эффективность научения. Закон эффекта соотносится не только с удовлетворением потребности, но и подтверждением (на основе антиципации) когнитивной карты.

Проблемы педагогической психологии в трудах представителей гуманистической психологии.

Гуманистическая психология 60 – 90 – х 20 в. А. Маслоу, К. Роджерса, выдвинувшая концепцию «центрированной на клиенте» терапии, категорию самоактуализации, пирамиды (иерархии) человеческих потребностей, фасилитации (облегчения и активизации), сформировавшая центрированный на учащемся гуманистический подход в обучении. С точки зрения гуманистической психологии, сама сущность человека постоянно движет его в направлении личностного роста, творчества и самодостаточности, если только чрезвычайно сильные обстоятельства окружения не мешают этому. Концепция становления: человек никогда не бывает, статичен, он всегда находится в процессе становления. Студент старших курсов университета решительно отличается от меняющего одежду, хихикающего подростка, каким он был четыре года назад. А еще через четыре года он может стать совершенно другим из-за того, что освоит новые пути в жизни, например, станет родителем или сделает профессиональную карьеру. Как свободное существо человек ответственен за реализацию как можно большего числа возможностей, он живет по-настоящему подлинной жизнью, только если выполняет это условие. Каждого человека нужно изучать как единое целое, уникальное, организованное целое. Для Маслоу человеческий организм всегда ведет себя единое целое, а не как набор дифференцированных частей, и то, что случается в какой-то части, влияет на весь организм. В теории Маслоу мотивация влияет на челокева в целом, а не только на отдельные части организма. Для Маслоу центральной характеристикой личности является непременное единство и общность. Признание приоритета творческой стороны в человеке является, возможно, самой значительной концепцией гуманистической психологии. Маслоу первым указал, что творчество является наиболее универсальной характеристикой людей, которых он изучал или наблюдал. Описывая ее как неотъемлемое свойство природы человека, Маслоу рассматривал творчество как черту, потенциально присутствующую во всех людях от рождения. Это естественно: деревья дают листья, птицы летают, люди творят. Однако он признавал, что большинство людей теряет это качество в результате «окультуривания» (чему во многом способствует официальное образование). К счастью, некоторые люди сохраняют свою свежую, наивную и непосредственную манеру смотреть на вещи или, если они находятся среди тех, кто потерял это качество, способны со временем восстановить его. По мнению Маслоу, так как способность к творчеству заложена в каждом из нас, оно не требует специальных талантов или способностей. Чтобы быть творческими, нам не нужно писать книги, сочинять музыку или создавать живописные полотна. Сравнительно немногие люди делают это. Творчество – универсальная функция человека, которая ведёт ко всем формам самовыражения. Следовательно, например, могут быть творческие диск-жокеи, программисты, бизнесмены, продавцы, клерки и даже профессора колледжа. Маслоу предположил, что все потребности человека врожденные, или инстинктоидные, и что они организованы в иерархическую систему приоритета или доминирования. Потребности в порядке их очередности: 1) физиологические потребности; 2) потребности безопасности и защиты; 3) потребности принадлежности и любви; 4) потребности самоуважения; 5) потребности самоактуализации, или потребности личного совершенствования. В основе этой схемы лежит допущение, что доминирующие потребности, расположенные внизу, должны быть более или менее удовлетворены до того, как человек может осознать наличие и быть мотивированным потребностями, расположенными вверху. Следовательно, потребности одного типа должны быть удовлетворены полностью прежде, чем другая, расположенная выше, потребность проявится и станет действующей. Удовлетворение потребностей, расположенных внизу иерархии, делает возможным осознание потребностей, расположенных выше иерархии, и их участие в мотивации.